1. Introducción

Desde 1970, el bioquímico estadunidense Van Rensellaer Potter ⁽¹⁾ habla del papel fundamental que tiene la educación en la formación bioética de las personas, especialmente en el actual mundo tan cambiante y de avances tecnológicos en medicina. Para ello plantea que se requiere una transformación curricular y extracurricular en el ámbito educativo, que brinde a los estudiantes una valoración acertada de esa realidad social. Afirma que el papel de la universidad no es sólo formar en conocimientos sino también en juicios de valor; posteriormente, añade la reflexión frente a la responsabilidad de nuestra generación con el futuro de las nuevas generaciones ⁽²⁾.

Potter ⁽³⁾, resalta la necesidad de disponer de personas altamente capacitadas en ciencias y en humanidades para proteger el bienestar humano. En los años siguientes se ha hablado que para ello se requiere un cambio de paradigma en la educación del mundo global ⁽⁴⁾.

En la última década, numerosas investigaciones han examinado el fenómeno de la formación bioética en la educación superior en áreas de la salud ⁽⁵, ⁶, ⁷, ⁸, ⁹, ¹⁰, ¹¹, ¹², ¹³, ¹⁴, ¹⁵, ¹⁶, ¹⁷, ¹⁸, ¹⁹⁾, evidenciando las perspectivas que se han insertado en la formación de profesionales en diferentes países, identificando su metodología, objetivos de formación, enfoque desde las diferentes disciplinas de la salud y cómo éstas permiten el logro de capacidades bioéticas en el estudiante.

La formación en bioética para investigar en áreas de la salud requiere que el estudiante comprenda el sentido de responsabilidad requerido frente a la persona o fenómeno que se investiga, al proceso de investigación, y al medioambiente que a ella le rodea. Esto se logra mediante una pedagogía que permita el logro de capacidades bioéticas que lo preparen para preservar el respeto por las personas, el medioambiente y, en general, los ecosistemas.

El tipo de estrategia didáctica que favorece el logro de esas capacidades bioéticas lo han evidenciado varias investigaciones ⁽²⁰, ²¹, ²², ²³, ²⁴, ²⁵, ²⁶⁾, pero independientemente de la que se emplee, ésta debe ser dinámica, integradora, interdisciplinar e inmersa dentro de una práctica pedagógica enriquecedora, crítica, transformadora e inclusiva, que prepare al estudiante para resolver los conflictos bioéticos que pueden surgir de su actuar como investigador, preparándolo con criterio suficiente para solucionarlos, y para valorar las consecuencias bioéticas de su actuar.

Preparar argumentativa y conceptualmente al estudiante para el análisis de los conflictos bioéticos puede ayudar a evitar, resolver y/o regular estos conflictos, y contribuir a dar respuesta a los problemas prácticos de la bioética en investigación. Para ello, el abordaje teórico que pudiera dar ese bagaje y suficiencia conceptual es mediante la teoría de la Ética Convergente.

Esta teoría tiene como autor y precursor al filósofo Ricardo Maliandi, quien centró sus preceptos en el análisis de la conflictividad, de sus desequilibrios naturales y de sus formas de equilibrio, adentrándose en el análisis de la praxis de la bioética por medio del análisis de los principios éticos puros que denomina “principios cardinales” y los principios anglosajones de Beauchamp y Childress, los cuales, según Maliandi, son plurales y pueden entrar en controversia, pero reconoce que es fundamental minimizarlos, y para ello propone el «metaprincipio de convergencia», que sirve de mediador, permitiendo hallar puntos de equilibrio así como convergencia entre ellos ⁽²⁷⁾.

La teoría de la Ética Convergente tiene como tema central la conflictividad en cuestiones morales, entendida ésta como el modo racional de resolver los conflictos, y éstos considerados como oposición, choque o enfrentamiento entre elementos que se estorban u obstaculizan mutuamente; para el caso de la ética, los principales conflictos se dan entre principios ⁽²⁸⁾.

Con el fin de lograr un mayor acercamiento al fenómeno de la conflictividad, el autor propuso unas estructuras conflictivas generales desplegadas en dos perspectivas: la sincrónica y la diacrónica. La sincrónica expresa la conflictividad que puede surgir entre lo universal y lo particular. La diacrónica expresa el conflicto entre la permanencia y el cambio ⁽²⁷⁾.

Los principios cardinales propuestos por el autor (conservación, realización, universalidad e individualidad), los correlaciona también con dichas perspectivas. En la perspectiva diacrónica se encuentra la conservación y la realización. La primera establece la obligación de posibilitar la permanencia de aquello que es importante hacer; la segunda, posibilita la realización de algo cuando haya ausencia de determinado valor por realizar. En la conflictividad sincrónica se encuentra la universalidad y la individualidad. La primera expresa la tendencia a pensar en las normas y el ser humano en general; la segunda, atiende las necesidades del hombre en concreto y a justificar excepciones a las reglas y normas ⁽²⁷⁾.

Maliandi se une posteriormente con el médico Oscar Thüer, y en su obra ⁽²⁹⁾ amplían la teoría sistematizando los principios cardinales, los correlaciona con la bidimensionalidad de la razón (fundamentación y crítica) y con lo que denomina las “estructuras conflictivas”, y de allí obtiene los cuatro principios bio-tecnoéticos: precaución, exploración, no discriminación y respeto a la diversidad genética.

En el principio de precaución se recomienda la reducción de los riesgos que implican las nuevas tecnologías. El principio de exploración tiene dos posibilidades expresables: una es la del logro de beneficios, y la segunda, la eliminación de trabas para la investigación científica y el derecho intelectual a investigar. El principio de no discriminación genética alude a la exigencia de justicia frente a las actuales posibilidades de predeterminar el código genético de un individuo y toda investigación alrededor de él. El principio de respeto por la diversidad genética, expresa el respeto por la autonomía genética de individuos y de grupos.

Otro de los aportes de la teoría convergente es en relación con la reflexión frente a los conflictos morales que surgen del ethos, y allí se encuentra un primer nivel, el pre-reflexivo, que corresponde al ajuste exacto a las normas en el que surge la reflexión moral cuando no se sabe cómo aplicarlas. El segundo nivel es el reflexivo, el cual corresponde al por qué es necesaria la aplicación de éstas; es decir, la fundamentación, crítica y cuestionamiento de lo normativo. El tercer nivel es el de la metaética, que analiza el significado y uso de la terminología moral. El cuarto nivel es el de la ética descriptiva, que se preocupa por mirar la factibilidad de la norma desde una explicación científica del comportamiento humano ⁽³⁰⁾.

La impresión de sentido de esta investigación fue que las prácticas pedagógicas para la enseñanza-aprendizaje de la bioética en investigación a partir del análisis de los conflictos señalados en la teoría de la Ética Convergente y la correlación de los principios cardinales con los principios bioéticos y con los principios biotecno-éticos, favorecerán en el estudiante un abordaje integral de los conflictos mediante el aprendizaje práctico de la bioética, permitiéndole ampliar sus capacidades bioéticas en el campo de la investigación.

El propósito de este estudio se orienta a comparar las capacidades bioéticas alcanzadas en los estudiantes, antes y después de la aplicación de una intervención pedagógica para la enseñanza-aprendizaje de la bioética en investigación a la luz de la teoría de la Ética Convergente, en un programa de posgrado en bioética de la Ciudad de México.

2. Materiales y método

Se realizó un estudio de tipo cualitativo, descriptivo, transversal. La población estuvo comprendida por estudiantes de un programa de posgrado en bioética de una universidad privada de la Ciudad de México, quienes voluntariamente quisieron participar en una de las fases de la investigación doctoral que se realiza alrededor del fenómeno de la enseñanza-aprendizaje de la bioética para la investigación; esta fase es considerada como de inmersión en el campo.

Para los criterios de selección se incluyeron estudiantes que fueran mayores de edad, hubieran realizado investigación en áreas de la salud y estuvieran cursando el posgrado en bioética en esta universidad. En total fueron tres participantes, dos de los cuales son médicos y el tercero es un abogado que labora en una institución de salud; los tres son estudiantes de la Maestría en Bioética y miembros del Comité de Ética en investigación en las instituciones donde se desempeñan profesionalmente.

Las entrevistas estuvieron orientadas a analizar los conflictos bioéticos que surgen en el estudiante durante su ejercicio investigativo y sus capacidades bioéticas para realizar investigación, antes y después de la aplicación de la intervención pedagógica.

Luego de que los estudiantes manifestaran su intención de participación en el estudio y se obtuviera su consentimiento informado, la metodología incluyó, en un primer momento, la construcción de unas preguntas orientadoras y el desarrollo de una entrevista semiestructurada. En un segundo momento se llevó a cabo una sesión de la intervención pedagógica basada en una metodología de tipo constructivista y con la estrategia pedagógica del estudio de caso; allí los estudiantes realizaron análisis de los aspectos bioéticos de un estudio de investigación propuesto, luego se revisaron los aspectos de la teoría de la Ética Convergente y, posteriormente, a ello realizaron un nuevo análisis de la investigación a la luz de esta teoría; en un tercer momento se aplicó una nueva entrevista.

Lo anterior generó una información que fue analizada a la luz de la teoría de la Ética Convergente en el programa “Atlas Ti”. La similitud semántica de ese análisis dio origen a una serie de códigos, y éstos, a subcategorías y categorías, cuyos resultados se presentan a continuación.

3. Resultados

4. Discusión

Comparando los datos arrojados antes y después de la intervención pedagógica, se encontraron las mismas dos categorías generales: “aspectos pedagógicos” y “aspectos relacionados con la Ética Convergente”. Sin embargo, algunas subcategorías y códigos varían o desaparecen luego de la intervención pedagógica. La razón principal es porque se evidencia un mayor logro y aplicación de conocimientos en relación con la bioética.

Si bien es cierto que se observa una mayor reflexión en relación con la importancia de la bioética para la investigación, para que esta intervención pedagógica evidencie resultados más contundentes debe ser más duradera, continua y práctica durante su formación bioética e investigativa, dado que la duración de la aplicación de este estudio y el número de estudiantes participantes pudieran constituir una limitante del mismo.

El nivel pre-reflexivo, es decir, el considerado como el de reflexión espontánea, natural y cotidiano ⁽³⁰⁾, no aparece luego de la intervención; pero el reflexivo sí, el de reflexión voluntaria e intelectualmente deliberada, sistemática y ordenada ⁽³⁰⁾, pues sus respuestas se observan contenidas de mayor conocimiento y razonamiento ético y bioético.

Luego de la intervención, el estudiante sigue asignándole una clara relevancia a los principios anglosajones. Consideran que éstos priman al aplicar aspectos éticos en investigación y que deben ser contemplados desde la planeación de todo proceso investigativo, pero reconocen que deben dominarse para avanzar hacia otro tipo de principios. Sin embargo, manifiestan que son exiguos si se quiere que el investigador tenga las capacidades bioéticas para poder dirimir frente a la aparición del conflicto durante el proceso investigativo.

No obstante, cabe recordar que la teoría aplicada en este estudio trata de los mismos cuatro principios anglosajones, sólo que adaptados a diversos ámbitos bioéticos y haciendo una extensión actual de los dominios bioéticos ⁽³¹⁾. Por lo tanto, la discusión no se centra en formar al estudiante, avanzando hacia una complejización de los principios anglosajones, sino desde la profundidad del conocimiento de cada uno de ellos y en su reflexión sin relativizarlos, cuya aporte lo brinda la aplicación de la teoría de la Ética Convergente ⁽³²⁾.

Posterior a la intervención pedagógica no hay un cambio significativo en relación con la conceptualización de los estudiantes acerca del conflicto; lo perciben como un problema que surge durante la investigación y frente al cual se debe dar respuesta. Manifiestan que la manera de dirimir un conflicto es con conocimiento ético, y éste se logra con una formación específica para investigación tanto teórica como práctica desde el pregrado, y a la vez dirigida a todos los investigadores y a los comités de ética en investigación.

El metaprincipio de la teoría de la convergencia ⁽³³⁾ queda confirmado, pues el conflicto está presente en los estudiantes en todo proceso investigativo, pero se reconoce también que es fundamental minimizarlos para el beneficio de todas las personas involucradas en la investigación. Posterior a la intervención hay menos manifestaciones alrededor de los conflictos que les surgen durante la investigación, mayor comprensión de la presencia de los conflictos éticos y mayor criterio acerca de la forma en que éstos se pueden dirimir o abordar. En algunos persiste la idea de que el conflicto está relacionado únicamente con cierto tipo de investigación, pero se evidencia que el punto de equilibrio que éste exige para lograr la convergencia ⁽²⁷⁾ se puede lograr mediante la formación ética de los investigadores, pues éste los prepararía para afrontarlos.

Si bien no fueron evidenciados todos los principios anglosajones ni los propuestos por la teoría de la convergencia, sí se observa mayor logro de capacidades de los estudiantes para valorar aspectos éticos en las investigaciones. Sin embargo, se requiere ampliar la exposición a la aplicación de la ética y bioética mediante la realización de ejercicios prácticos con las investigaciones, a través de la metodología del estudio del caso u otro tipo de intervención que sea dinámica, constructivista y resulte positiva, al generar aprendizaje significativo en el estudiante, para que pueda extrapolar este conocimiento en futuras investigaciones.

En caso de realizar protocolos dentro de las instituciones de salud, se requiere que los espacios de tiempo que el investigador utiliza para estas labores sean independientes de su labor asistencial, con el fin de asegurar mayor dedicación a la persona sujeto de investigación, disminuir el riesgo de vulnerabilidad para él y, a la vez asegurar el cumplimiento de requisitos por los comités de ética de las instituciones.

Con el fin de verificar el cumplimento de aspectos éticos, luego de la aprobación de las investigaciones, los comités de ética deben establecer como procedimiento, un seguimiento y evaluación periódicos y frecuentes de éstos.

Los problemas en las investigaciones realizadas por estudiantes deben surgir de necesidades reales de las personas sujetas de investigación, y no simplemente de un cumplimiento de requisitos en un programa académico.

Se evidencia la necesidad de capacitar a los estudiantes en la identificación de conflictos éticos en las investigaciones y en el manejo de los mismos, más allá de la simple enseñanza de los principios éticos.

Todos estos asuntos reflejan que la aplicación de esta teoría en la práctica de la bioética en investigación sirve como base o sustento para una praxis responsable, tal como lo menciona Salerno ⁽³⁴⁾, y que aporta elementos útiles para los análisis relacionados con la bioética y la biotecnología, coincidiendo con Lariguet ⁽³⁵⁾.

5. Conclusiones

La aplicación de la intervención pedagógica formó parte de una de las fases de una investigación doctoral alrededor de la enseñanza-aprendizaje de la bioética para investigación. Como tal aportó suficientes herramientas para la construcción de una propuesta pedagógica más integral.

Se corrobora la impresión de sentido de esta investigación, pues la teoría de la Ética Convergente sirvió de herramienta útil para la enseñanza-aprendizaje de la bioética en investigación, en relación especialmente con el análisis de los conflictos, los cuales, al estar presentes en el estudiante durante el proceso investigativo, se hace necesario abordarlos.

Este estudio arrojó también información relacionada con los principios cardinales y los principios bio-tecno-éticos, razón por la cual enseñar desde la teoría de la Ética Convergente permitió ampliar las capacidades bioéticas de los estudiantes para realizar investigación, ampliando así la mirada principialista en su formación.

Se debe fomentar la enseñanza de la bioética en investigación desde el pregrado y en todos los demás niveles de formación, a todas las personas que realizan investigación en las instituciones de salud y a los miembros de los comités de ética.

La estrategia pedagógica del estudio del caso demostró ser una herramienta pertinente, relevante y con sentido, para la formación en bioética. Es conveniente la utilización de esta u otra metodología dinámica para la enseñanza de la bioética, pero más allá de eso, se debe exponer de manera continua y prolongada a los estudiantes e investigadores al análisis bioético de investigaciones, aportándole experiencias significativas para que en el futuro pueda extrapolar ese conocimiento a problemas investigativos propios o ajenos.

El grupo de estudiantes mostró una gran disposición para aprender sobre bioética para investigación, pues percibían que era una necesidad propia de aprendizaje, lo que aunado a su experiencia profesional, investigativa y formación académica actual, permitió avanzar rápidamente al logro de capacidades bioéticas.

Tener la experiencia de aplicar una intervención pedagógica en un contexto cultural y académico diferente al propio permitió que, como docente, pudiera ratificar desde diferentes contextos las implicaciones de la formación en el desempeño bioético de los estudiantes durante el pregrado y, posteriormente, durante su desempeño profesional.

La recomendación que resulta más visible al realizar el análisis de datos es que se hace necesaria una revisión curricular de los programas y asignaturas en áreas de la salud, que pueda hacer viable, durante la carrera, la formación continua y transversal en bioética para la investigación, y que sea congruente con la exigencia de la sociedad de formar investigadores con altas capacidades bioéticas.

Se hace necesaria la educación continua en esta temática para los investigadores que trabajen o desempeñen labores investigativas en instituciones de salud en las que se lleven a cabo estudios de investigación.

A pesar de haber sido una intervención corta, se pudieron observar cambios significativos en las capacidades bioéticas de los estudiantes, lo cual lleva a pensar que intervenciones más amplias e integrales pudieran demostrar mayores resultados. Esto invita a hacer estudios más extensos en los que se revise más ampliamente este fenómeno, para así aportar más a la formación de futuros investigadores.