La educación en capacidades humanas ha ido ganando auge progresivamente en los últimos años; ha sido -y es- uno de los temas candentes en el pensamiento educativo. Así lo atestigua la frecuencia con que se difunden nuevas declaraciones internacionales que abordan la educación inclusiva y equitativa, las revistas científicas y los congresos que se dedican especialmente al tema, la cantidad de publicaciones en torno al enfoque del desarrollo humano y un largo etcétera de indicadores. El libro que aquí se reseña recoge en compendio las aportaciones de numerosos autores de diferente procedencia y ámbito de estudio acerca del enfoque de las capacidades en educación y del desarrollo humano.

El volumen está dividido en una introducción y cuatro partes, con 19 capítulos en total. Los grandes contenidos de cada parte son: 1) las capacidades para la convivencia pacífica en la diversidad; 2) la formación y capacitación ética hacia el desarrollo humano; 3) la formación de capacidades en la universidad; y 4) el desarrollo de capacidades en situación de vulnerabilidad.

En la primera parte se esbozan dos perspectivas acerca de la capacidad para convivir y la superación del odio para lograr esa convivencia. Tras enumerar diferentes intentos que ha habido para medir la calidad de vida, el primer capítulo analiza las diferencias entre las propuestas de A. Sen y M. Nussbaum sobre la lista de capacidades. Sin renunciar a la importancia de la propuesta de Nussbaum, se pone en tela de juicio su valía ante los retos sociales, dado que el deseo de la autora de favorecer sociedades que tengan en cuenta expectativas sobre todas las capacidades humanas deja de lado, hasta cierto punto, la discusión pública. En esta parte se incluyen diversas estrategias para combatir el odio, tanto en su origen, como en su desarrollo. En un segundo capítulo se reflexiona en torno al Brexit, suscitado, en gran parte, por una identidad ajena al “otro” que se conformó como respuesta a la gran cantidad de inmigrantes en el Reino Unido. Se explica la influencia de los medios de comunicación y la mentalidad popular sobre los motivos que han guiado el proceso, así como la incidencia populista y los tintes históricos que han ido desgarrando el vocablo “Gran” de la “Bretaña”, para poner el origen en la Unión Europea. También se desglosa el problema de la educación religiosa como raíz del odio al otro, y se propone una enseñanza de la religión basada en las creencias, sistemas, culturas y valores comunes, y no tanto en la alteridad.

La segunda parte del libro abarca el tema de la formación ética para el desarrollo humano en siete capítulos. En un primer momento se establece la necesidad de reconocer, en la educación, al ser humano y su dignidad, para impulsar el desarrollo de capacidades. Algunas de las cuestiones que se ponen sobre la mesa tienen que ver con qué es el ser humano, qué significa para éste vivir bien, el reconocimiento de la duplicidad o ambigüedad de las personas, de su libertad, del gobierno de sí mismas y de su capacidad para detenerse a elegir únicamente aquello que implica una mejora y, por tanto, lo que les resulta interesante. Con esta idea se analiza el concepto de competencia, que se coloca entre la ética y la técnica, más allá del simple trasvase de contenidos. A continuación, otro capítulo profundiza en la educación como capacidad fértil, y sostiene la importancia del entorno como motor de acción frente a las capacidades particulares. En el encaje de unas orientaciones para acercarse al desarrollo de la educación como capacidad fértil, se proporcionan algunos criterios desde la perspectiva de la individuación, como son el incremento de las posibilidades o el grado de responsabilidad de las agencias en el desarrollo, del mismo modo que el impacto del desarrollo en las agencias y a escala global. El tercer capítulo recoge un análisis epistemológico sobre el significado y sentido del desarrollo humano en términos de voluntad y libertad. Ciertamente, esto recuerda a la antigua discrepancia entre Aristóteles y Sócrates: mientras éste defendía que el ser humano es virtuoso o vicioso por su desconocimiento, y no por su intención, Aristóteles sostenía que la responsabilidad está ligada al sujeto porque es su voluntad la que guía sus actos y da inicio a su libre participación. El autor del capítulo trata de dar explicación, asimismo, a la significación, sentido, potencia e intencionalidad del desarrollo, y reflexiona específicamente sobre términos relacionados con el conocimiento y el desarrollo: fundamentalmente las ideologías, las ideas y los conceptos. El panorama político para el desarrollo sostenible se pone de relieve sobre este análisis, tras el cual otro capítulo se encarga del “ser” en el enfoque de las capacidades. Para ello se toma como base la perspectiva de Nussbaum y las influencias del pensamiento aristotélico, y se propone integrar la “disposición” y la “diligencia” al enfoque de las capacidades como matices del ser. Probablemente, uno de los aspectos más interesantes a nivel descriptivo es la enumeración de las distintas acepciones del ser y su relación con el enfoque de las capacidades. Al principio las definiciones vienen de la mano de Franz Bertano (el ser por accidente, en su acepción de verdad, según la potencia y el acto, ya delimitados en Aristóteles) y el impacto que sus ideas tuvieron en el pensamiento de Heidegger, quien iniciara su investigación en torno al problema del ser con el Informe Natorp en el año 1992. En adelante, el panorama culmina con las aportaciones de Nussbaum sobre el ser de la educación desde la teoría de las capacidades. El quinto capítulo trata sobre una educación ética, pero también emocional; una educación que acompañe las experiencias fundamentales y la comprensión del deseo, así como su correcta ejecución. Las capacidades y el desarrollo humano en relación a la educación del carácter se abordan en el penúltimo capítulo, en el cual se funden ambos enfoques a favor del desarrollo integral. El último capítulo continúa con la educación del carácter y suma a ello la educación para la ciudadanía. En este sentido, se esbozan metas comunes para la acción educativa y también críticas metodológicas.

En la tercera parte se ofrecen cuatro capítulos acerca de la formación de capacidades en la universidad. El primero de ellos trata sobre la formación de capacidades dentro del marco de la educación superior, y hace énfasis en la responsabilidad social de las universidades y su competencia ética. El modelo tradicional de organización y docencia en las universidades ha perdurado desde hace siglos, pero las nuevas necesidades -y las demandas de los estudiantes y de los núcleos sociales- llaman al cambio de un sistema aparentemente caduco. Por ello, se insta a la acción universitaria para lograr campus responsables, una adecuada gestión social del conocimiento y una formación profesional a la par que ciudadana, además de la implementación de la participación social. Todo esto para recuperar y preservar la competencia ética propia de la institución universitaria. En el siguiente capítulo se desglosan los beneficios de la metodología de aprendizaje-servicio en la educación superior, tanto por la potencialidad de desarrollar alumnos profesionalmente formados y socialmente capaces, como por las puertas que se les abren de cara a la consecución de empleos sostenibles. Se parte de la evidencia de que las intervenciones basadas en la metodología de aprendizaje-servicio proporcionan a los estudiantes: habilidades de comunicación profesional; motivación y liderazgo; capacidad de trabajo en equipo y gestión de proyectos; técnicas de inserción y desarrollo profesional; integridad en el desempeño de las funciones profesionales; habilidades de negociación, de toma de decisiones y resolución de problemas; habilidades de atención al cliente; iniciativa, creatividad y gestión del cambio. Las autoras del capítulo llaman la atención acerca de las necesidades de formación del profesorado y los retos de futuro que plantea esta metodología para poder ser insertada en las dinámicas de funcionamiento de la educación superior. Algunos de los retos de futuro que prevén son el fomento de la innovación en y desde las universidades, el desarrollo de competencias, la formación en emprendimiento para la ocupabilidad del alumnado universitario y el asentamiento de un nuevo paradigma educativo basado en la acción desde la comunidad.

Los dos últimos capítulos de la tercera parte constituyen dos acercamientos más a la responsabilidad social de las universidades. El primero de ellos está más centrado en “capacidades que nutran el carácter”, tales como reconocerse en calidad de aprendiz de la cuestión moral, acoger la moral de la formación universitaria y comprometerse con aprendizajes concretos. El segundo está más enfocado en las capacidades y componentes éticos que se incluyen en el marco de la Agenda 2030 de la ONU. En este sentido, el desarrollo humano sostenible se presenta como un concepto todavía en evolución, teniendo en cuenta los matices de los organismos internacionales. Además, en tanto que la educación superior parece haberse mercantilizado, ya que compite por superar evaluaciones de efectividad y lograr la asignación de determinados recursos, existe una tendencia a la empleabilidad bajo la responsabilidad de los centros docentes. Con esto, también se ha dado una tendencia a incorporar las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo cual ha provocado cambios en las formas de trabajo y organización de la educación superior. Así pues, previsiblemente, será necesaria la participación humana e institucional, concretamente en el marco de la educación superior, para llevar a cabo una propuesta que mejore el estado de la humanidad, como pretende la Agenda 2030. Al margen de esto, merece una mención especial la riqueza que aporta al monográfico el contraste entre las perspectivas de los capítulos que defienden el emprendimiento en la comunidad, como el que trata sobre la metodología de aprendizaje-servicio, y los que resultan más críticos con respecto a las condiciones educativas de la mercantilización de la enseñanza, como el que aborda la cuestión relativa al desarrollo humano sostenible a partir de la Agenda 2030.

La cuarta parte reúne seis capítulos a fin de ilustrar el desarrollo de capacidades en situaciones de vulnerabilidad. Una primera intervención versa sobre la educación y el desarrollo de capacidades en prisión, donde “las medicinas no educan”; y se sostiene que la estancia en este contexto no debería suponer un letargo de tiempo ajeno al desarrollo de los propios presos. El capítulo comienza con la denuncia de que, prácticamente, no se llevan a cabo acciones educativas y de innovación pedagógica en prisión, aunque existan limitaciones legislativas mínimas para poner en marcha actividades de este tipo y los responsables penitenciarios puedan entender que exista la oportunidad de favorecer el desarrollo de las capacidades de los presos. Los dos siguientes apartados profundizan en el enfoque de las capacidades en torno a las personas con discapacidad. El primero de ellos es una llamada a la superación de la teoría liberal de justicia, a favor de una vida digna y una adecuada participación social para estas personas -especialmente con discapacidad cognitiva-. En esta línea se recurre a la propuesta de Nussbaum para superar el contractualismo, aunque no sin plantear los límites del enfoque de las capacidades para la participación real de las personas con necesidades especiales. Se sostiene la urgencia de tomar en consideración el principio kantiano de la dignidad humana, es decir, la comprensión de cada persona como un fin en sí misma. El apartado concluye en pro de la inclusión desde una teoría de la justicia “capacitante”. El segundo capítulo sobre discapacidad pone de manifiesto los matices de diversos conceptos clásicos, como inteligencia, razón, pensamiento y lenguaje, en defensa de que “la discapacidad capacita” a todos. Se enfatiza la idea de que la razón, a diferencia de la inteligencia, no es una capacidad fría y calculadora; más bien se trata de una capacidad al servicio de la vida personal, que permite comprender mejor la realidad en la que se vive para alcanzar una vida humana más plena. Igualmente, el lenguaje se plantea como el instrumento cognitivo más próximo a la conciencia, que fija, aclara y articula los conocimientos y, por tanto, ha de ser remarcada en los procesos de adquisición y desarrollo de conceptos y esquemas mentales. Seguidamente, el cuarto capítulo de esta parte está dedicado a la filosofía de la maternidad en la filmografía de Mitchell Leisen; busca el sentido de la igualdad entre hombres y mujeres, y clarifica la dimensión espiritual de la mujer. El quinto capítulo trata de dotar al lector de unas bases filosóficas para la educación moral mediante la compasión, y defiende el reconocimiento y aprecio de capacidades fundamentales a través de las aportaciones de Nussbaum. Finalmente, el cierre lo pone un último apartado sobre el liberalismo político y la ética del cuidado en el pensamiento de Nussbaum, aunque se incluyen alunas objeciones al respecto. En cualquiera de los casos, el repaso por esta última parte del libro deja clara la diferencia entre ser vulnerable y estar en situación de vulnerabilidad; entre el control interno de las propias capacidades y limitaciones personales, y el anillo externo de las diversas situaciones que generan vulnerabilidad más allá de las propias capacidades de una determinada persona. La puja que plantea el pensamiento pedagógico de los autores parece inclinarse a favor de suprimir las barreras limitantes para conseguir un mejor y más digno desarrollo de las capacidades humanas.

En suma, el libro cuenta con la intervención de 26 autores procedentes de universidades británicas, italianas, mexicanas y españolas, así como con la coordinación de los profesores José Antonio Ibáñez-Martín y Juan Luis Fuentes. Indudablemente, ésta es una contribución al conocimiento de cualquier investigador o profesional interesado en el enfoque de las capacidades y el desarrollo humano en el ámbito de la educación, particularmente desde los prismas de Sen y Nussbaum: una cuestión de gran actualidad e impacto.