La perspectiva de la educación para la democracia

La escuela es el primer escenario de encuentro con otros, más allá del proporcionado por la familia o la comunidad inmediata; es, por tanto, un factor clave en el vínculo ciudadano y el desarrollo democrático (^{Cox et al., 2014}). ^{Villalobos y Valenzuela (2012)} concuerdan en que el sistema escolar es clave en la producción y reproducción de patrones de cohesión social a través del currículo y la transmisión de actitudes y valores democráticos.

La educación para la democracia -también llamada “educación para la ciudadanía”- se configura como una necesidad presente en muchas sociedades, ya que enfatiza la formación de ciudadanos activos, conocedores de sus derechos y cumplidores de sus deberes. Éste es el objetivo bajo el cual se ha articulado el trabajo de diversas organizaciones internacionales, nacionales y autónomas (^{Puig y Morales, 2015}).

^{Namphande (2017)} sostiene que en los países que adoptaron la democracia después de la caída del comunismo, la educación se convirtió en un foco particular para el cambio de políticas, particularmente dentro de sus programas de ciudadanía. A las escuelas que se habían utilizado para inculcar la obediencia y el apoyo infalible a los regímenes autoritarios, ahora se les exige que adopten programas de ciudadanía que incorporen valores democráticos.

De acuerdo con ^{Ramírez (2011)}, el concepto de formación ciudadana desarrollado en una escuela dependerá de la concepción de ciudadanía que se tenga en el contexto político nacional. En general, la formación ciudadana buscaría integrar a las personas a través de la formación de un diálogo incluyente que facilite la cohesión social y la búsqueda de unidad en torno a un proyecto político-constitucional específico.

^{Puig y Morales (2015)} sostienen, a su vez, que la competencia social y cívica abarcaría conocimientos, destrezas, actitudes, valores y comportamientos articulados para la vida ciudadana, lo que incluiría aspectos como el respeto por uno mismo y los demás, la tolerancia, la solidaridad, las destrezas de argumentación, el debate y la escucha, la resolución pacífica de conflictos, entre otros, que, en conjunto, permitirían a las personas vivir y trabajar en ambientes multiculturales, marcados por relaciones de colaboración.

Cohesión social y educación escolar

La cohesión social podría entenderse, grosso modo, como una propiedad que mantiene unida a la sociedad, o que evita que ésta se desintegre (^{Janmaat, 2011}). Desde una aproximación más analítica, ^{Cloete (2014)} se adhiere a la definición de cohesión social como el estado de las relaciones entre los miembros de una sociedad, caracterizado por un conjunto de normas, actitudes y comportamientos que incluyen la confianza, el sentido de pertenencia, la participación y la colaboración. Desde el ámbito educativo, ^{Komatsu (2014)} acentúa la dimensión de confianza de la cohesión social y la define como la calidad de las relaciones de confianza, que se puede analizar en dos ejes: horizontalmente, entre los distintos grupos sociales; y verticalmente, entre las instituciones gubernamentales y civiles. Por otra parte, ^{Villalobos y Valenzuela (2012)} ponen el énfasis en la participación y el sentido de pertenencia, al definir la cohesión social como la capacidad de las sociedades para construir valores compartidos, y dotar a las personas de competencias y mecanismos para participar de una misma comunidad. Hasta aquí podríamos estar de acuerdo en que las distintas definiciones consideran que la cohesión social corresponde a un constructo multidimensional y que, por lo tanto, su estudio requiere de la aproximación a distintas dimensiones.

En un esfuerzo por analizar los distintos enfoques de cohesión social, ^{Lanzi (2011)}, de la mano del enfoque de capacidades para el bienestar de Amartya Sen (^{Unterhalter y Walker, 2007}), enumera cinco dimensiones presentes en distintos enfoques sobre cohesión social: confianza, inclusión, identidad y moral comunes, cooperación interpersonal y sentido de pertenencia.

Adicionalmente, el autor ofrece un interesante marco de análisis para la cohesión social, al distinguir, de entre los distintos enfoques, una perspectiva macro cuyo objeto de estudio es la cohesión a nivel nacional o regional; y una perspectiva micro, que se centraría en la cohesión a nivel de grupos o comunidades (entre individuos). Por otra parte, en un informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) donde se presentan conceptos e indicadores de cohesión social para la región, se añade el concepto de arena de cohesión social, entendida como “un espacio específico en el que, en una sociedad determinada, aparece como relevante construir cohesión social” (^{CEPAL, 2010: 29}). Estas arenas tendrían distinto grado de aplicación según la sociedad de que se trate. En efecto, dentro de América Latina se podrían delimitar por lo menos cuatro: a) la arena de lazo social examina las relaciones de colaboración entre las personas desde una micro-perspectiva (por ejemplo, en la familia); b) la arena de ciudadanía analiza, desde una macro-perspectiva, las relaciones de las personas con el colectivo social en la construcción común de la sociedad (por ejemplo, a través de la democracia); c) la arena mercado interpreta, desde una microperspectiva, las relaciones de intercambio comercial entre individuos, pues, a diferencia de la noción de persona, la de individuo está asociada a un sentido de intercambiabilidad (por ejemplo, en el trabajo y acceso al mercado); y d) la arena de protección social, que considera la relación de los individuos con el colectivo, beneficiados de la sociedad en ámbitos específicos, sin apuntar a la construcción común de la sociedad (por ejemplo, a través de los sistemas de salud y previsión social).

Los antecedentes conceptuales presentados ponen en evidencia la relación teórica que existe entre la cohesión social y aspectos tanto de la organización social como de las relaciones interpersonales e intergrupales. Así también, en el plano empírico, los estudios muestran una relación estrecha entre la cohesión social y las capacidades para el bienestar (^{Lanzi, 2011}), el crecimiento económico (^{Crouch et al., 2009}), el empleo (^{Wietzke, 2014}) y la educación (^{Cox et al., 2014}).

Por ejemplo, en cuanto a su relación con la economía, un estudio reciente (^{Van Staveren y Pervaiz, 2017}) reconoce el papel crucial de la cohesión social como factor que proporciona estabilidad y confianza en la sociedad, con beneficios en términos de disminución de costos de transacción, contribuciones a bienes públicos, acceso a activos y aumento de las oportunidades de mercado; así como disminución de las desigualdades horizontales e impacto positivo en el crecimiento económico.

Particularmente, en cuanto a la relación entre cohesión social y educación, ^{Cox et al. (2014)} sostienen que, en el contexto latinoamericano postdictaduras, se abre con mayor facilidad la oportunidad para buscar los ideales democráticos, donde los derechos civiles, políticos y sociales estén vigentes en los distintos grupos sociales. En su estudio realizan un análisis de los contenidos de seis currículos examinados en términos de su abordaje de valores, instituciones y ciudadanía. En sus resultados, el valor de la cohesión social se enmarcaría mayormente en currículos que enfatizan la convivencia y las bases culturales de relación con “los otros” como comunidad, mientras otros currículos, como el chileno, pondrían el énfasis en la integración social y la justicia distributiva, en relación con un “otros” más abstracto y genérico, como categoría social más que personal.

Por otra parte, en un estudio realizado por ^{Komatsu (2014)} en Bosnia y Herzegovina se observó que la gestión escolar descentralizada facilita la promoción de la cohesión social a través de mecanismos democráticos de participación, consulta y negociación entre los actores de la comunidad escolar, y propicia el fortalecimiento de vínculos con las comunidades cercanas y el respeto por valores locales. Los resultados muestran que este tipo de gestión constituye una medida importante de apoyo a la cohesión social a nivel de país, especialmente en el contexto de gobiernos nacionales centralizados, con niveles bajos de confianza en las instituciones. Cabe mencionar que éste es un punto de acuerdo con lo señalado por otros autores (^{Villalobos y Valenzuela, 2012}; ^{Cox et al., 2014}). Además, ^{Komatsu (2014)} concluye que la cohesión social no se favorece solamente a través de la enseñanza de ciudadanía, sino también mediante la educación para el diálogo y la no violencia, y articula distintas categorías, por ejemplo, lo rural y lo urbano, y las relaciones de género.

Desde una vereda distinta, ^{Villalobos y Valenzuela (2012)} describen una de las causas centrales de la pérdida de cohesión social el grado de polarización en el sistema educativo chileno. La polarización es entendida, por una parte, como la alienación (o distancia) entre estudiantes distintos y, por otra, como la identificación (o identidad) entre estudiantes de características similares. Dentro de los resultados, los investigadores encuentran altos niveles de polarización académica y económica en el sistema educativo chileno, los cuales son constantes y, en algunos casos, crecientes. En este sentido, los autores discuten que el descuido del rol de la educación en la cohesión social se ha traducido en una generación de políticas y programas focalizados que acentúan las diferentes polaridades de estudiantes, especialmente en los segmentos más vulnerables. Así, concluyen que tanto la lógica de mercado en educación como la política pública podrían estar produciendo una alta diferenciación entre los establecimientos y, a su vez, una alta identificación al interior de los mismos, lo que se traduciría en un sistema con escasa cohesión social (^{Villalobos y Valenzuela, 2012}).

En una aproximación similar, ^{Pabayo et al. (2014)} analizan la cohesión social, la fragmentación social, el clima escolar y la privación socioeconómica como predictores de la actividad física de los escolares en los establecimientos. En sus resultados, las investigadoras concluyen que el entorno socioeconómico de la escuela parece ser una importante influencia contextual sobre la participación en actividades físicas, pues encontraron que los estudiantes con mayores niveles de privación socioeconómica y fragmentación social son más propensos al sedentarismo.

En un estudio realizado por ^{Van den Bos et al. (2018)} se empleó el análisis de redes sociales en 22 salones de clases, que agrupaban a 611 adolescentes de entre 12 y 18 años. En este estudio la cohesión social se midió a través de tres indicadores: la densidad (cuántas relaciones existen entre individuos en relación con todas las posibles relaciones, identificadas a partir de las nominaciones recíprocas de amigos entre pares), el diámetro (medidas de distancia, siendo mayor entre aquellas personas que casi nunca interactúan, y menor cuanto mayor es la cohesión social) y el recuento de conglomerados de cada red (cuanto más subgrupos hay, menor es la cohesión general del grupo). Los resultados mostraron que una mayor cohesión social en el aula se asoció con niveles reducidos de comportamiento antisocial hacia los compañeros y más altos niveles de confianza; de esta manera, el estudio proporciona nuevos conocimientos sobre la importancia del entorno escolar en el desarrollo no sólo del capital intelectual, sino también del social.

El resultado del estudio de ^{Van den Bos et al. (2018)} está en línea con las teorías sociológicas y económicas sobre el papel de la estructura social en el capital social. De acuerdo con este autor, el análisis de redes sociales ha mostrado cómo la cohesión de la red podría contribuir al surgimiento y la sostenibilidad del comportamiento cooperativo. Adicionalmente, señala que el tamaño de una clase juega un papel importante en el aumento de la cohesión social.

Un análisis consistente con lo planteado por ^{Van den Bos et al. (2018)} es el realizado por ^{Duffy y Gallaguer (2017)}, referente a la implementación de un nuevo modelo educativo, denominado “de educación compartida”, en Irlanda del Norte. Este modelo fue desarrollado para abordar varias de las limitaciones de los enfoques anteriores, y para alentar y apoyar a las escuelas a trabajar juntas en redes colaborativas, como una forma de acortar los límites institucionales que, en el pasado, dividieron a las escuelas; convirtieron lo que había sido un espacio disputado (por ejemplo, entre estudiantes de familias católicas y protestantes) en un espacio compartido y conectado dentro del sistema educativo, y de esta manera potenciaron la cohesión social a través de la colaboración y el contacto regular y sostenido como una de las prioridades centrales de la gestión escolar.

El fenómeno de la participación escolar

El estudio de la participación escolar en Latinoamérica se inicia a partir de las reformas educativas impulsadas a inicios del siglo XXI, cuando se incorpora la participación social en los discursos y políticas educativas, con el propósito de reafirmar el carácter democrático del gobierno en las esferas educativas (^{Zurita, 2013}; ^{Ramírez, 2011}). La participación social corresponde a un mecanismo que resalta el valor de la democracia y propende al involucramiento de todos los actores sociales en la búsqueda de beneficios comunes. Esta idea, a su vez, sería reforzada internacionalmente a través de la Convención sobre los Derechos del Niño, que establece la necesidad de garantizar a niños y niñas las oportunidades para ser escuchados en todos los asuntos que les conciernen, lo que en el ámbito escolar implica ser respetados y valorados como participantes activos de su proceso educativo (^{Lansdown, 2014}).

En el ámbito educativo, la participación escolar correspondería al involucramiento activo de las autoridades de gobierno, empresarios, sociedad civil, directivos, docentes, familias y estudiantes en pos del mejoramiento de la calidad educativa (^{Valdés et al., 2013}). En la Ley General de Educación (^{Ministerio de Educación de Chile, 2009}) la participación se reconoce como un principio inspirador; en ella se establece que los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser informados y a participar en el proceso escolar, y explicita el deber que tiene el establecimiento de promover esta participación a través de la formación de centros de alumnos, centros de padres y apoderados, consejos de profesores y consejos escolares. ^{Muñoz (2011)} coincide en este punto al señalar que la participación escolar constituye un lineamiento derivado de la política de participación ciudadana impulsada entre los años 2000 al 2010, que en política educativa se tradujo en la creación del consejo escolar. Sin embargo, estas instancias debían ser controladas a través de mecanismos restringidos, de carácter meramente informativo, sin poder de decisión o incidencia.

La operacionalización de la participación escolar a nivel de política educativa en Chile tiene lugar a través de los estándares indicativos de desempeño para los establecimientos educacionales y sus sostenedores, entendidos como un “conjunto de referentes que constituyen un marco orientador para la evaluación de los procesos de gestión educacional de los establecimientos” (Ministerio de Educación de Chile, 2014: 5), que están inscritos dentro de los requerimientos para apoyar y orientar a los establecimientos escolares en sus procesos de mejora continua.

Dentro de los estándares correspondientes a la dimensión de “formación y convivencia”, se incluye el estándar de “participación y vida democrática”, referido a las políticas y prácticas que un establecimiento implementa para “desarrollar en los estudiantes las actitudes y habilidades necesarias para participar constructiva y democráticamente en la sociedad” (Ministerio de Educación de Chile, 2014: 113), lo que implica el desarrollo del sentido de pertenencia a la comunidad escolar y la generación de instancias de colaboración, información y contribución de ideas. En este sentido, el lineamiento ofrecido por la política educativa parece limitarse a formas de participación consultiva e informativa, tal como lo demuestran algunos de los estudios revisados en éste y otros contextos (^{Redón, 2010}; ^{Muñoz, 2011}; ^{Mager y Nowak, 2012}; ^{Thornberg y Elvstrand, 2012}; Kus, 2014). Aún en esos términos, sin embargo, contribuirían al desarrollo de la cohesión social.

En cuanto a la evidencia nacional, el estudio llevado a cabo por ^{Muñoz (2011)} demuestra que, en la práctica, los consejos escolares no tienen un carácter resolutivo y sus decisiones carecen de un carácter vinculante para los estudiantes. Adicionalmente, una de las barreras a la participación democrática y decisiva es la fragmentación de las comunidades, lo que se entiende como una consecuencia de las políticas neoliberales. En ese sentido, se requiere fortalecer los lazos sociales en las escuelas para la conformación de proyectos comunes, no solamente desde una perspectiva intra-escuela, sino también en relación con las comunidades y redes vecinas.

Consistente con ^{Muñoz (2011)}, la investigación llevada a cabo por ^{Redón (2010)} refleja cómo en un establecimiento disminuye el consenso respecto de las normas de aula como mecanismo de participación a medida que se avanza de curso, y evidencia también, en la mayoría de los casos observados, que los estudiantes no tienen poder de decisión sobre los contenidos, actividades o cualquier aspecto del tiempo y espacio escolar. Adicionalmente, esta autora incorpora algunas conclusiones respecto de la cohesión social, y concluye que se constituye como un puente fundamental para el desarrollo humano en el país. ^{Redón (2010)} coincide con ^{Villalobos y Valenzuela (2012)} al advertir que la estructura administrativa del sistema educacional segrega a los estudiantes en distintas configuraciones que modulan la identidad, el sentido de pertenencia y el ideario de lo cómun de forma diferenciada. Por lo tanto, destaca el desafío de reinventar la escuela desde una perspectiva multidimensional que integre a los docentes, estudiantes y administrativos, donde prime la identidad local de la “común-unidad”, que permita el cultivo de los valores básicos para educar en democracia.

En el plano internacional, un estudio de casos múltiples dirigido por ^{Namphande (2017)} en Malaui comparó la implementación de prácticas de ciudadanía democrática en tres escuelas secundarias; encontró que se fomentaban diferentes formas de participación, y que aparentemente cada una socializaba a los estudiantes con diferentes tipos de roles de ciudadanía. En la investigación se puso en evidencia la existencia de tensiones entre los valores democráticos y los roles tradicionales, que se traducen en prácticas paradójicas por parte de las escuelas que deciden transformar su cultura escolar hacia una que brinde la posibilidad de una participación más activa de los estudiantes, y de la comunidad escolar en general. La escuela se configura, así, como un sitio controvertido entre las fuerzas de la reconstrucción social y las de reproducción social.

En Colombia, ^{Vergara et al. (2011)} encontraron que los jóvenes estudiantes perciben la ausencia de reconocimiento de su capacidad para tomar decisiones en el centro educativo por parte de la institución, desde una lógica adultocéntrica e instrumental; es decir, aquélla que considera a los estudiantes como incapaces, ignorantes y objetos de derecho. Sin embargo, este mismo grupo se percibe a sí mismo como un segmento poblacional con gran potencial de construcción de sociedad y de afrontar compromisos relacionados con el futuro del país.

En el contexto catalán, ^{Ceballos y Susinos (2014)} analizaron la participación escolar desde el movimiento de voz del alumnado, que busca el desarrollo de estrategias de participación transformadoras del proceso educativo por parte de los estudiantes. Bajo esta perspectiva, la participación escolar tiene lugar en el marco de una cultura democrática, caracterizada por acciones, espacios de diálogo, de negociación y toma de deciones conjuntas, y brinda a los docentes la oportunidad de reflexionar sobre su quehacer desde un punto de vista crítico y transformador.

Otro estudio, realizado en Turquía, que buscaba determinar el estado de la participación de estudiantes de nivel primario, analizó las formas de participación en las esferas escolar, familiar y social, y encontró que, en el ámbito escolar, la participación era más alta dentro del aula con los docentes, y más baja en lo concerniente a la escuela y su gestión. Adicionalmente, se halló que la participación en el aula depende principalmente del nivel educativo y del lugar de estudio (Kus, 2014).

Por último, en una revisión sistemática sobre los efectos de la participación escolar en la toma de decisiones en distintas partes del mundo se encontró evidencia moderada sobre las habilidades democráticas y ciudadanas, las habilidades para la vida, la autoestima, las relaciones con los adultos y el sentido de pertenencia con la comunidad escolar (^{Mager y Nowak, 2012}).

Hasta este punto, los antecedentes presentados nos permiten identificar un claro desafío teórico de generar un diálogo entre diferentes disciplinas: la sociología de la educación, las ciencias políticas, la psicología social y educacional, y la educación propiamente tal, a la hora de aproximarse al estudio de la cohesión social y la participación escolar en el contexto chileno.

En el caso del presente estudio, el objetivo fue establecer la relación entre la cohesión social y la participación escolar de las y los estudiantes de segundo ciclo de enseñanza general básica y de enseñanza media, procedentes de establecimientos de distinta dependencia administrativa, en la comuna de San Pedro de la Paz, Región del Bío Bío, Chile. Específicamente se buscó comparar los niveles de cohesión social y de participación escolar de los estudiantes de segundo ciclo de enseñanza general básica y de enseñanza media (llamados así en Chile los niveles primario y secundario, respectivamente) según el sexo, nivel de enseñanza, nivel socioeconómico y dependencia administrativa.

Diseño

Corresponde a una investigación cuantitativa, desarrollada a partir de un método de encuestas transversales (^{Creswell, 2012}); la recopilación de información se llevó a cabo en un solo momento, mediante cuestionarios, y luego fue analizada estadísticamente de acuerdo a los objetivos de investigación y las hipótesis que se sometieron a prueba.

Participantes

La población de este estudio abarcó a los estudiantes de segundo ciclo de enseñanza general básica (primaria, entre 10 y 13 años) y de enseñanza media (secundaria, entre 14 y 17 años) pertenecientes a establecimientos públicos y privados (con y sin subvención del Estado) de la comuna de San Pedro de la Paz, que para el año 2016 alcanzó los 11 mil 645 estudiantes.² Se seleccionó aleatoriamente a cada establecimiento, y dentro de cada uno se realizó un muestreo censal. Se entregó un total de 903 cuestionarios, de los cuales fueron devueltos 712; 19 fueron eliminados por corresponder a cuestionarios que se presentaban con omisiones o errores en sus respuestas. La muestra total estuvo compuesta por 693 estudiantes, distribuidos entre 50.6 por ciento de mujeres (N=351) y 49.4 por ciento de hombres (N=343). El 68.30 por ciento (N=474) de los participantes pertenece al segundo ciclo del nivel de enseñanza general básica y 31.70 por ciento (N=220) al nivel de enseñanza media. En relación con la dependencia administrativa de los establecimientos, 22.3 por ciento (N=155) de los estudiantes pertenece a establecimientos municipales, 61.1 por ciento (N=424) a establecimientos particulares subvencionados y 16.6 por ciento (N=115) a particulares pagados. Cabe señalar que el tamaño muestral mínimo requerido para la población de estudio era de N=372, con un 95 por ciento de confianza y un error de 5 por ciento.

Instrumentos

Se utilizó un cuestionario construido especialmente para el estudio que iniciaba con una sección de datos sociodemográficos para recoger la información de las variables de control. Para la medición del nivel socioeconómico (NSE) se recogió información sobre el hogar de los estudiantes a partir de dos indicadores: número de bienes y nivel educacional de quien aporta el principal ingreso al hogar, con base en el esquema de Adimark (2016):³ ABC1 (alto y medio emergente), C2 (medio), C3 (medio bajo) y D (vulnerable), utilizado en estudios de mercado en Chile. Por otra parte, las medidas de cohesión social y participación escolar fueron organizadas con base en instrumentos ya existentes:

Escala de cohesión social. Se emplearon dos grupos de indicadores de colaboración, tres relativos a la colaboración entre estudiantes (α= 0,943), y tres referentes a la colaboración que los estudiantes reciben de parte de los profesores (α= 0,885); ambos habían sido empleados en un estudio realizado en estudiantes de enseñanza media del norte de Chile, como posibles factores que explican la satisfacción de los estudiantes en sus colegios (^{Pedraja-Rejas et al., 2016}). En cuanto a la confianza, se empleó un total de seis indicadores, tomados de los 10 ítems que componen la escala de confianza en niños de Imber (α=0.800) (Imber’s children’s trust scale) (Imber, 1971, cit. en ^{Rotenberg et al., 2004}). También se incorporaron seis ítems de los 18 que componen la escala de sentido de comunidad (α=0.900) (^{Sánchez, 2009}), construida originalmente para preguntar acerca del grado de pertenencia que se percibe respecto al barrio. Las respuestas a estos ítems se organizan en cinco niveles: muy en desacuerdo (1), en desacuerdo (2), ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), de acuerdo (4) y muy de acuerdo (5).

Escala de participación escolar. Se emplearon 18 ítems tomados de la escala de participación escolar de ^{John-Akinola y Nic-Gabhainn (2014)}, en su versión traducida al español y con recientes evidencias de validez en contexto chileno (^{Pérez-Salas et al., 2018}). Seis de estos ítems abordan la “percepción positiva de los estudiantes sobre la participación en el colegio” (Omega de McDonald Ω= 0.877), y las respuestas a éstos se organizan en cinco niveles: muy en desacuerdo (1), en desacuerdo (2), ni de acuerdo ni en desacuerdo (3), de acuerdo (4), y muy de acuerdo (5). Los 12 ítems restantes se organizan equitativamente entre la “participación en las decisiones y reglamentos de la escuela” (Ω= 0.853), y la “participación en eventos escolares” (Ω= 0.835); las respuestas se organizan en cinco niveles: nunca (1), muy pocas veces (2), a veces (3), casi siempre (4), y siempre (5).

Procedimiento

En primer lugar, se solicitó la autorización institucional para la realización del estudio; una vez aprobada, las aplicaciones se programaron en el orden de selección aleatoria de establecimientos, durante el desarrollo normal del segundo semestre académico del año 2016, entre los meses de octubre y diciembre. Cada aplicación se realizó en el aula de clases; junto con el cuestionario se entregó una carta de consentimiento informado en el que se explicaban los propósitos y resguardos éticos del estudio, contra entrega de carta de consentimiento informado enviada a los apoderados. En todos los casos el cuestionario fue respondido de forma individual (autoadministrado), apelando a la sinceridad de cada estudiante. Cabe señalar que el presente estudio no constituye en ninguna de sus partes un atentado a la moral, seguridad y bienestar de los participantes o del establecimiento, ya que la voluntariedad de la participación, la confidencialidad de los datos de los establecimientos y de los participantes, así como el anonimato de los participantes y la integridad de la persona quedaron resguardados.