Introducción

La actual convergencia entre las directrices de la Agenda 2030 (^{ONU, 2015}) y las del Espacio Europeo de Educación Superior, sumada a la movilidad laboral y formativa que se exige al estudiante universitario, propicia la redefinición de la educación superior. Esta situación ha encabezado una transformación en el paradigma del conocimiento que ha desplazado el enfoque de la enseñanza académica tradicional y asumido el desarrollo de competencias para la “sostenibilidad” (^{Murga-Menoyo, 2015}). Tales competencias aparecen ligadas al mundo real y al entorno natural, además de promover el desarrollo de habilidades y capacidades vinculadas con la responsabilidad social en el estudiante (^{Rodríguez et al., 2018}; ^{Santos et al., 2018}).

Este nuevo paradigma en educación superior se ha producido en un momento de profundos cambios en los valores éticos y morales de la sociedad; como señala ^{MacIntyre (2009)}, la universidad se ha convertido en la institución encargada de la formación de futuros profesionales, y su prestigio está relacionado con la capacidad de colocación de sus egresados en el mercado laboral. Por otra parte, la propia universidad se rige por la lógica económica, funciona como una empresa y se ha vuelto cada vez más cara para el alumnado. Dado lo anterior, es más conveniente denominar a la universidad como “multiversidad”, dado que se ha abandonado su visión unitaria del saber y en su interior se desarrollan diversos procedimientos para responder a los retos mencionados (^{Gelmon et al., 2015}).

Desde una perspectiva educativo-formativa de la educación superior, y con base en lo expresado en la Agenda 2030, este nuevo modelo por competencias para la “sostenibilidad” conlleva una amplia revisión de buenas prácticas formativas (^{Tilbury, 2011}). Por un lado, es preciso “enseñar-aprender” a formular preguntas críticas, aclarar los propios valores, plantearse acciones futuras más positivas y sostenibles, pensar de modo sistémico, responder a través del aprendizaje aplicado y estudiar la dialéctica entre tradición e innovación. En palabras de ^{MacIntyre (2013)}, la tradición debe ser la referencia para el desarrollo de comunidades virtuosas; éste es el propósito de la responsabilidad social. Por otro lado, se demuestra la eficacia de los “procesos de colaboración y diálogo” (incluido el diálogo intercultural y entre grupos interesados): aquéllos que implican al sistema en su conjunto e innovan los planes de estudio y la práctica docente; abarcan también a los procesos de aprendizaje activo y participativo que consideran al sujeto que aprende como actor principal del proceso formativo. Además, cabe recordar la importancia que tiene el contexto, la sociedad y la cultura en el propio desarrollo del individuo.

Desde un enfoque sociocultural, ^{Rogoff (2008)}, en sintonía con autores como Vigotsky y Dewey, explica cómo el individuo se autoconstruye día a día, en interacción con el medio, a través de prácticas sociales. Destaca que el aprendizaje social necesita de un proceso cooperativo que facilite la internalización de la formación adquirida por el estudiante y lo convierta en un aprendizaje significativo. En este sentido, este autor expone que los individuos aprenden de forma colaborativa, como participantes activos que se ayudan mutuamente en un verdadero “aprender haciendo”; al dejar en un segundo plano los roles pasivos, se apropian de la experiencia y los conocimientos adquiridos. Esta idea de “aprender haciendo” genera las nuevas competencias clave de carácter transversal. Se trata de un nuevo enfoque curricular planteado por el Espacio Europeo de Educación Superior que se centra en la formación docente y en la responsabilidad social hacia quienes conforman su propia comunidad universitaria (trabajadores de base y docentes), ya que, de otra manera, correría el riesgo de ser sólo retórica, y no un compromiso auténtico con una función social (^{Martí-Noguera y Gaete, 2019}).

Esta formación debe preservar en el estudiante la capacidad de análisis crítico (pensamiento crítico, compromiso ético e intelectual), reflexión sistémica (pensamiento relacional, holístico y sentimiento de pertenencia a la comunidad de vida), toma de decisiones colaborativa, donde el respeto a la diversidad no derive en la pérdida de objetividad (habilidades argumentativas, participativas y compromiso democrático con los derechos económicos, sociales, culturales y ambientales, etc.), así como sentido de responsabilidad con los diferentes miembros de la sociedad en términos de inclusión, justicia y equidad (compromiso ético, social y cívico, pensamiento anticipatorio y sincrónico-diacrónico, responsabilidad universal, sincrónica, diacrónica y diferenciada) (^{Murga-Menoyo, 2015}; ^{Tapia, 2020}; ^{Tilbury, 2011}; ^{Ull, 2014}; ^{Wiek et al., 2011}).

Además, esta formación implica un mayor grado de transferencia, profesionalización y responsabilidad social en el estudiante; favorece la capacidad para movilizar los conocimientos y las aptitudes necesarias para responder a diversos desafíos en su entorno natural, social y personal (^{Martí-Noguera y Gaete, 2019}; ^{Simsek, 2020}); permite que los estudiantes se adapten a los cambios sociales, y con ello contribuye a un crecimiento sostenible e integrador; y, de igual manera, fomenta la participación de los jóvenes en la educación, el empleo y la sociedad (^{Escofet y Rubio, 2019}; ^{Martínez-Valdivia et al., 2020}).

En la actualidad, la educación superior es consciente y, a la vez, se erige como parte activa del desarrollo del compromiso social en la formación del estudiante, por lo que busca profundizar las prácticas de vinculación social. Para ello, se esfuerza en generar espacios que permitan el desarrollo de prácticas participativas para los estudiantes, siendo éstos el recurso humano que actuará sobre las diferentes problemáticas existentes (^{Martínez-Usarralde et al., 2019}). Es decir que, dentro de la educación superior, el camino del compromiso social está fluyendo positivamente frente a las demandas que genera la sociedad actual.

En este contexto, el aprendizaje-servicio es una herramienta educativa que integra el servicio a la comunidad con la enseñanza y la reflexión y propicia que los estudiantes adquieran habilidades y actitudes sociales que serán puestas en práctica en la vida diaria. Según ^{Martínez-Usarralde et al. (2019)}, el ApS es una metodología que responde a los incontables retos que se plantean en la sociedad actual y en el nuevo Marco Europeo de Educación Superior. Los proyectos de ApS deben considerar la “competencia social” como parte principal de su ejecución, a partir de desarrollar actitudes prosociales, comunicación efectiva, respeto, emociones compartidas, cooperación, prevención y resolución de conflictos.

El binomio responsabilidad social (RS)ApS permite el desarrollo de buenas prácticas docentes o iniciativas formativas que benefician a la sociedad (^{Escofet y Rubio, 2019}; ^{Martínez-Vadivia et al., 2020}); implica una formación integral del docente, es decir, la preparación de profesionales con una elevada cuota de humanismo, agentes de cambio y formadores de líderes y sujetos racionales independientes (^{Rodríguez et al., 2018}). Plantear la responsabilidad social desde el ApS posibilita a los estudiantes conectar la teoría y la práctica, favorece el pensamiento crítico y desarrolla su capacidad para resolver problemas, así como un aprendizaje contextualizado en función de los recursos disponibles, además de propiciar la adquisición de aptitudes profesionales-cívicas (^{Burke y Bush, 2012}; ^{Capella et al., 2019}; ^{Richards et al., 2015}).

El ApS constituye una forma pedagógico-didáctica específica de intervención social dentro de la responsabilidad social; se caracteriza por el liderazgo del docente y por la transferencia de bienes, servicios y conocimientos de las instituciones educativas a la comunidad mediante la participación activa de los agentes comunitarios (^{Fals Borda, 2008}; ^{Lewin, 1946}; ^{Mayor y Rodríguez, 2016}). Cuando se habla de ApS, en palabras de ^{Mergler et al. (2017)}, no se busca simplemente llevar a cabo actividades de bienestar o caridad; el “servicio” consiste en proporcionar al estudiante conocimientos o herramientas que le permitan desarrollar mejor sus acciones cotidianas y actitudes para promover la diversidad y la inclusión. Además, contribuye a la formación de habilidades genéricas mediante la combinación de elementos clave que incluyen la construcción de relaciones con el entorno y los compañeros, el aprendizaje significativo a través de la reflexión intencional sobre la práctica y la conciencia social para la resolución de problemas (^{Chambers y Lavery, 2012}; ^{Chiva et al., 2019}; ^{Fiuza y Sierra, 2017}).

A partir de las citadas habilidades genéricas, puede decirse que las implicaciones del ApS en materia de responsabilidad social en el docente en formación están relacionadas con la formación ética y psicosocial del estudiante, las habilidades para el emprendimientoautonomía, las competencias cívico-sociales y la formación para la ciudadanía (^{Burke y Bush, 2012}; ^{Capella et al., 2019}; ^{Fiuza y Sierra, 2017}; ^{Gil et al., 2016}; ^{Gómez et al., 2020}; ^{Sotelino et al., 2019}). En cualquier caso, el ApS es un potente instrumento que se puede incluir en el currículo del futuro docente para generar un aprendizaje experiencial y significativo y, al mismo tiempo, contribuir al desarrollo de competencias profesionales (^{Tapia, 2020}). Por tanto, la relación entre el ApS, la responsabilidad social y las competencias profesionales del futuro docente viene determinada por la gestión socialmente responsable de la educación superior: formación curricular y participación social (^{Vallaeys y Álvarez, 2019}).

Método

Este estudio tiene como propósito realizar un análisis sobre la producción científica relacionada con la práctica de experiencias didácticas sobre ApS y sus implicaciones para la responsabilidad social en la formación docente.

Concretamente, se pretende dar respuesta a los siguientes objetivos:

Para ello, se realizó una revisión sistemática de la literatura científica nacional e internacional durante el periodo 2010-2020 a través de las principales bases de datos: Web of Science (WoS), Scopus, Google Académico y ProQuest. La selección de tales bases de datos responde a su prestigio y reconocimiento internacional en el área de ciencias sociales, ya que están entre las más consultadas por la comunidad científica. Estas bases presentan los índices de impacto de calidad científica de los artículos que se publican en revistas científicas y que realizan procesos rigurosos de evaluación previos a su publicación.

La revisión y el análisis sistemático desarrollado tuvo en cuenta los principios de la declaración PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) propuestos por ^{Moher et al. (2014)} y ^{Urrútia y Bonfill (2010)}, así como las pautas metodológicas estandarizadas definidas por ^{Alexander (2020)} para la elaboración de estudios de revisión sistemática de calidad en el ámbito de la educación (Fig. 1).

Fuente: elaboración propia.

Figura 1 Diagrama de flujo PRISMA para el proceso de selección e identi cación de publicacionesFuente 

La secuencia para la búsqueda e identificación de las publicaciones que forman parte de esta revisión sistemática incluye una serie de fases (^{Torres y López, 2014}):

Resultados

Análisis descriptivo de la producción científica

Para responder al objetivo de “revisar la producción científica internacional publicada en las principales bases de datos sobre experiencias didácticas de ApS en la formación inicial docente”, se realizó un análisis descriptivo de las principales variables que forman parte de las publicaciones objeto de estudio de esta investigación: contexto, metodología, muestra y servicio prestado (ver Cuadro 1 en Anexo).

De esta manera, y de acuerdo con el número de autores que firman las investigaciones analizadas, como se puede ver en la Gráfica 1, la autoría es muy diversa. Una gran mayoría de los artículos seleccionados (n=23) son publicaciones firmadas por entre dos y cuatro autores, y sólo tres fueron redactados por un solo autor. Una publicación consigna cinco autores.

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 1 Autoría de las investigaciones 

En cuanto al año de publicación, la mayoría de las investigaciones fueron publicadas entre el año 2013 y el 2020 (n=26). Así pues, tal y como se expone en la Gráfica 2, a excepción de los años 2010 y 2011, el ApS ha sido un tema de interés entre los investigadores del ámbito educativo durante esta última década, pues han proliferado las publicaciones sobre esta temática.

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 2 Investigaciones publicadas por año 

Según el contexto en que se han desarrollado las investigaciones, se puede comprobar que la gran mayoría de los estudios se realizó en universidades españolas (n=17). No obstante, los resultados demuestran que se trata de un tema de interés internacional, pues también se seleccionaron 6 investigaciones desarrolladas en el ámbito estadounidense y 4 en países como Francia, Turquía, Sudáfrica y Chile. Ello refleja una preocupación entre la comunidad científica internacional hacia el estudio del ApS en la formación inicial docente (Gráfica 3).

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 3 Número de investigaciones por país 

En referencia a la metodología de investigación, las publicaciones revisadas utilizan principalmente estrategias metodológicas basadas en técnicas cualitativas (n=15), y queda en un segundo plano el desarrollo de metodologías cuantitativas (n=4) y mixtas (n=8). Ello demuestra que los investigadores prefieren interpretar las percepciones de los futuros docentes tras participar en experiencias de ApS a partir del análisis de sus implicaciones hacia la formación para la responsabilidad social (Gráfica 4).

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 4 Metodología de investigación de las publicaciones analizadas 

En cuanto a la muestra objeto de estudio, cabe destacar que todas las publicaciones seleccionadas se refieren a estudiantes universitarios de los grados en educación infantil, educación primaria, educación social y pedagogía, titulaciones vinculadas al área de ciencias de la educación. Dichos estudiantes se encuentran en su proceso de formación inicial, donde adquieren las competencias necesarias para el desarrollo de una adecuada práctica profesional; de ahí que sea imprescindible que reciban una formación a partir de metodologías activas que favorezcan su desarrollo integral, basadas en la ética, el compromiso y la responsabilidad hacia los demás.

La puesta en práctica de experiencias de enseñanza-aprendizaje basadas en ApS permite contextualizar la enseñanza fuera del aula, es decir, en un contexto real. En este sentido, las publicaciones revisadas plantean experiencias didácticas en centros docentes de diferente nivel educativo según la titulación y/o especialidad de los estudiantes universitarios de educación. Cabe notar, sin embargo, que algunas publicaciones incluyen estudios en centros educativos con una filosofía educativa concreta, como las escuelas que forman parte de la red de comunidades de aprendizaje o las escuelas rurales de educación unitaria.

En relación con el servicio prestado por los estudiantes universitarios en educación para el desarrollo de su formación integral, destaca que las experiencias de ApS a las que hacen referencia las publicaciones analizadas se han realizado en organizaciones y/o instituciones sociales de diversa índole, como residencias de personas mayores, personas sin hogar, campamentos para menores con dificultades, centros de reclusos, ONG, centros de atención a personas con discapacidad, etc. En definitiva, estos trabajos plantean la práctica, por parte de los estudiantes, de un servicio a personas en situación de vulnerabilidad o en contextos socialmente desfavorecidos. Sin embargo, en algunas publicaciones se describe la participación de docentes que prestan un servicio en sus centros educativos para atender a la diversidad del alumnado, con el propósito de que el estudiante aprenda su profesión al comprender y experimentar en primera persona las vicisitudes que pueda tener la tarea de enseñar y al aportar un servicio al entorno en que se desenvuelve.

El aprendizaje-servicio en la formación del docente desde una perspectiva de la responsabilidad social

A continuación, se presentan los principales resultados extraídos tras la revisión de las publicaciones científicas que forman parte de este estudio, cuyo objetivo es analizar las implicaciones de experiencias didácticas innovadoras de ApS para el desarrollo de la responsabilidad social en el futuro docente. La puesta en práctica de experiencias didácticas basadas en ApS tiene las siguientes implicaciones para la formación del futuro docente:

a) Mejora de la formación pedagógica inicial a partir de experiencias didácticas innovadoras que inciden en la educación para el desarrollo sostenible. Las experiencias didácticas basadas en el ApS favorecen la toma de conciencia del docente en formación hacia los elementos que conforman el acto didáctico (profesor, alumno y contenidos). Además, muestran cómo el estudiante universitario de educación debe articular el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio del uso de metodologías activas para conseguir un buen rendimiento académico en sus estudiantes, según las necesidades del entorno en que se desenvuelve (^{Gómez et al., 2020}; ^{Mayor y Rodríguez, 2016}; ^{Mushoriva y Mavuso, 2014}; ^{Bernadowsky et al., 2013}). Ello refuerza la idea de que, en la actualidad, la enseñanza tradicional ya no tiene el mismo sentido que tenía, y que es mucho más enriquecedora y eficaz -desde el punto de vista formativo- la puesta en práctica de un proceso de enseñanzaaprendizaje que involucre la participación activa con la comunidad (^{Martín y Rascón, 2015}; ^{Marttinen et al., 2019}; ^{Rodríguez y Vaughns, 2015}).

Esta situación implica, por un lado, favorecer el empoderamiento del futuro docente hacia el desarrollo sostenible; es decir, cambiar la manera de tomar decisiones y adoptar medidas responsables a favor de la integridad del medio ambiente, la viabilidad económica y el bienestar social de las personas que forman parte de su entorno. Por otro lado, su participación en experiencias de ApS fortalece su compromiso social con el centro y la comunidad educativa ya que, a través de ellas, comprende la realidad de la educación del alumnado que asiste a las aulas y conoce su diversidad.

b) Desarrollo de la competencia cívico social para la formación integral del estudiante universitario de educación. Al entrar en contacto con centros educativos ubicados en contextos de exclusión social, se promueve el desarrollo de iniciativas de colaboración social entre los docentes en formación, principalmente con los grupos de personas y/o entornos más vulnerables y culturalmente diversos. Esto supone una toma de conciencia social sobre los problemas de la comunidad, lo que lleva a potenciar la educación en valores -tan elemental en la formación del docente- y, por consiguiente, a ampliar el sentido de responsabilidad social a fin de trasmitirlo a sus futuros estudiantes (^{Capella et al., 2019}; ^{Chiva et al., 2019}; ^{Corbatón et al., 2015}; ^{Fiuza y Sierra, 2017}; ^{Gil et al., 2016}). Por medio del desarrollo de experiencias basadas en ApS se desarrolla la competencia cívica y social que pertenece al conjunto de competencias “sostenibles”, denominadas “sentido de responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras” del estudiante en educación. Ello favorece su formación integral, en la medida en que incluye valores como el respeto y la tolerancia con los demás, responsabilidad social, compromiso hacia los otros, empatía para entender y compartir sentimientos y experiencias ajenas y resiliencia para superar circunstancias adversas; todo ello, finalmente, contribuye a conseguir una sociedad más democrática con base en la justicia social (^{Maynes et al., 2013}; ^{Richards et al., 2015}; ^{Ríos et al., 2019}; ^{Rodríguez; 2014}; ^{Ruiz et al., 2020}; ^{Sotelino et al., 2019}; ^{Torío et al., 2014}).

c) Adquisición de competencias profesionales y construcción de una identidad docente basada en la ética y la responsabilidad social. La mejora de la formación pedagógica y el desarrollo de la competencia social permite al estudiante de educación reflexionar sobre su práctica profesional e intervenir con responsabilidad y compromiso sobre las problemáticas educativas y sociales del contexto en que se desarrolla (^{Chambers y Lavery, 2012}; ^{Chiva et al., 2019}; ^{Escofet y Rubio, 2019}; ^{Fernández et al., 2019}). Aprender mediante la prestación de un servicio a los demás conlleva desarrollar un proceso de autoaprendizaje por medio de la resolución de problemas (^{Martín y Rascón, 2015}; ^{Páez y Puig, 2013}; ^{Richards et al., 2015}); de esta manera el estudiante universitario de educación mejora su nivel de autonomía personal y aumenta su grado de satisfacción hacia su labor y el servicio prestado a la comunidad. Incluso, a través del ApS puede aprender las actuaciones éticas de su profesión para asumirlas y aplicarlas posteriormente en el contexto escolar donde desempeñe su labor (^{Rivas y Leite, 2015}; ^{Santos et al., 2018}; ^{Simsek, 2020}; ^{Uribe, 2018}). De este modo, el docente en formación va conformando su identidad profesional a lo largo de un proceso que le permite afianzar su vocación e identidad profesional.

Entre las fortalezas de las investigaciones revisadas destaca cómo el ApS supone una herramienta metodológica válida y eficaz desde el punto de vista formativo para ser implementada en educación superior (concretamente en los grados de educación) para la mejora de la formación inicial del docente. Permite conectar formación y práctica profesional a partir del establecimiento de vínculos entre centros docentes, instituciones y/u organizaciones sociales y universidades; con ello se evita la teorización excesiva y la fragmentación de los contenidos en el proceso de formación inicial. No obstante, también cabe destacar algunas limitaciones. Entre las más relevantes se encuentra que la mayoría de las investigaciones analizadas son de corte cualitativo, lo que limita la generalización de resultados. Además, habría sido muy interesante contar con resultados de investigaciones donde se pudiera analizar la influencia del ApS en las personas que reciben ese servicio desde una perspectiva social.

Discusión y conclusiones

Este trabajo ha permitido revisar la producción científica internacional sobre experiencias didácticas y formativas de ApS en la formación inicial del docente. Los resultados complementan lo expresado en otros estudios previos (^{Murga-Menoyo, 2015}; ^{Ull, 2014}) en los que se afirma que la mayoría de la producción científica publicada sobre esta temática está basada en aportaciones de tipo académico, teórico-reflexivo o de revisión de la literatura científica. Así, este trabajo se centra en el análisis del desarrollo de experiencias formativas contextualizadas en educación superior, concretamente en el área de ciencias de la educación (educación infantil, primaria, educación social y pedagogía). Se destaca el interés por examinar la relevancia que tiene la implementación de la metodología innovadora basada en el ApS sobre el desarrollo de la responsabilidad social en los futuros docentes.

El análisis de las publicaciones refleja el interés de la comunidad científica internacional por investigar acerca de esta temática. Las publicaciones consultadas responden a uno de los retos propuestos por la Agenda Europea 2030 relativo a “favorecer una formación basada en la responsabilidad y el compromiso social” (ONU, 2015) a través de experiencias didáctico-formativas relacionadas con el ApS. En este sentido, y en línea con ^{Mayor y Rodríguez (2016)} y ^{Mergler et al. (2017)}, se concluye que, para analizar el estado actual del ApS como metodología didáctica y de intervención social, es necesario tener como referencia su utilidad socioprofesional desde una perspectiva de mejora de la formación inicial del docente.

Los principales hallazgos obtenidos del estudio están relacionados con las percepciones y experiencias que tienen los docentes en formación como elemento clave para justificar la aplicación del ApS en su formación inicial. En este sentido, ^{Mushoriva y Mayuso (2014)} demuestran el impacto positivo del desarrollo de proyectos basados en el ApS sobre las creencias propias de los futuros docentes: no sólo aprenden cómo enseñar y trabajar con el alumnado, sino a socializarse con la profesión y comprometerse con su desarrollo personal y con la sociedad. Por tanto, el ApS es eje clave en el proceso formativo de los docentes en formación ya que éstos perciben mejoras en su experiencia y aprendizaje, en correlación directa con el compromiso social, el desarrollo de competencias profesionales (acto didáctico y gestión del aula), el crecimiento personal y la identidad profesional (^{Capella et al., 2019}; ^{Gómez et al., 2020}; ^{Rivas et al., 2015}; ^{Rodríguez, 2014}; ^{Santos et al., 2018}; ^{Simsek, 2020}; ^{Torío et al., 2014}).

De entre las competencias a desarrollar por el estudiante destaca aquélla que le permite interactuar en la sociedad, concretamente, la competencia social y cívica. Según ^{Murga-Menoyo (2015)}, se encuentra incluida dentro de la competencia “sostenible” y está relacionada con el “sentido de responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras” (UNESCO, 2014, cit en ^{Murga-Menoyo, 2015: 63}). Promueve que el estudiante aprenda a desarrollarse como docente y que adquiera prácticas innovadoras y activas en las que se implique con la diversidad del alumnado (^{Corbatón et al., 2015}; ^{Uribe, 2018}); que sea empático y resiliente con el alumnado que se encuentra en situaciones desfavorecidas y vulnerables y contribuya a eliminar prejuicios y etiquetas socioculturales (^{Capella et al., 2019}; ^{Chambers y Lavery, 2012}). En este sentido, esta competencia genera un compromiso social en la formación del docente (^{Burke y Bush, 2012}; ^{Martínez-Valdivia et al., 2020}), a partir de una dimensión socialmente responsable que necesita ser conceptualizada como un problema de aprendizaje que incide en temas de igualdad de acceso e integración social en la educación.

La conexión que ofrecen el compromiso social y la reflexión sobre la responsabilidad social favorece en el futuro docente el ejercicio y desarrollo de su identidad profesional, la autogestión, la promoción de valores personales y su integración en la vida institucional (^{Chiva et al., 2019}; ^{Fernández et al., 2019}; ^{Páez y Puig, 2013}). A su vez, permite la formación integral de las personas desde una perspectiva de justicia social (^{Corbatón et al., 2015}; ^{Jiménez et al., 2017}; ^{Simsek, 2020}).

En el estudio también destaca la eficacia formativa del aprendizaje en el estudiante a partir de experiencias didácticas en ApS, así como la pertinencia de este tipo de formación para influenciar el logro de aprendizajes en el alumnado (^{Bernadowsky et al., 2013}; ^{Marttinen et al., 2019}). Esto merece una consideración especial, pues indica la incidencia del ApS en la representación que el docente tiene de sí mismo. En palabras de ^{Maynes et al. (2013)}, el ApS favorece la “concienciación” y, específicamente, el conocimiento social y experiencial adquirido, que vienen a conformar sus teorías implícitas acerca de lo que puede hacer y las decisiones a tomar (^{Capella et al., 2019}; ^{Fiuza y Sierra, 2017}; ^{Martín y Rascón, 2015}; ^{Torío et al., 2014}).

Todas estas evidencias científicas permiten señalar que el ApS es una metodología didáctica eficaz en la formación inicial de docentes desde un modelo de responsabilidad social. ^{Fernández et al. (2019)} expresan, desde esta premisa, que los estudiantes universitarios de educación aprenden a ser profesionales reflexivos, sensibles a las cuestiones basadas en la comunidad, además de promover el análisis crítico de sus propios pensamientos, aprendizajes y prácticas profesionales.

Finalmente, y como prospectiva de la investigación, se plantea el diseño de un metaanálisis que permita estudiar los resultados sobre las implicaciones del ApS en la formación del docente para la responsabilidad social desde una perspectiva cuantitativa.