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Introducción
En el año 2000, se inició un proyecto muy importante en la educación superior de México: el programa de tutorías académicas. Este se planteó como una estrategia nacional para fortalecer la formación de los universitarios, con el objetivo de contribuir a la disminución de indicadores negativos relacionados con la trayectoria de formación profesional (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 2001; Romo, 2015). El proyecto generó una gran movilización y cambio en las Instituciones de Educación Superior (IES), tales como el despliegue de recursos y cambios en política educativa (Romo, 2015), sumándose también, desde nuestra perspectiva, la valoración de la tutoría como agente de mejora.
En la educación superior se pretende que cada estudiante alcance un dominio de las disciplinas, valores y actitudes que su profesión le demande (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2013), siendo la tutoría una herramienta para lograr dicha visión.
La ANUIES (2001) define a la tutoría como el:
[…] proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por parte de académicos competentes y formados para esta función, apoyándose en las teorías del aprendizaje más que en las de la enseñanza.
En este sentido, en el ámbito educativo, la tutoría es una herramienta que permite orientar al estudiante en su desarrollo personal, académico y profesional a través de una atención personalizada (Lobato & Guerra, 2014), pero también se le considera como un proceso formativo que busca la maduración del alumno, fomentando en él la comprensión, la reflexión y la capacidad para tomar decisiones de forma responsable (Álvarez, 2002).
Con base en lo anterior, la tutoría tiene como propósito orientar, brindar seguimiento y apoyo a los alumnos en su desarrollo cognitivo, social y personal, buscando que sea no solo un proceso informativo, sino formativo durante su preparación profesional (Romo, 2010). De esta manera, potencia la formación integral de los estudiantes, al brindarles una visión humanista, al mismo tiempo que facilita la adaptabilidad en el ambiente escolar, además de mejorar las habilidades de estudio y de trabajo, contribuyendo a la disminución de las tasas de abandono escolar y al aumento de la eficiencia terminal (Fresán & Romo, 2011).
La tutoría académica también tiene la función de apoyar a la integración académico-social del estudiante, ya que es el medio para proporcionarles información sobre los servicios de la institución, brindar orientación y seguimiento a la trayectoria académica, apoyar en el proceso de toma de decisiones vocacionales, dar diligencia en el proyecto profesional del alumno, orientar sobre los procesos de inserción sociolaboral y fomentar la formación continuada (Álvarez & Álvarez, 2015).
Por lo anterior, las tutorías han sido de gran aceptación y un requerimiento por parte de las diversas IES, puesto que se ha llegado a la conclusión de que llevarlas a la práctica contrarresta diversas problemáticas que tiene este nivel educativo. Así, se han vuelto un eje principal de trabajo en el ámbito universitario (Caldera et al., 2015).
Una forma de mejorar los procesos de la acción tutorial es a partir de acciones de evaluación, puesto que proporciona “los elementos para identificar problemas, proponer cambios, modificar procesos de planeación y gestión e introducir parámetros razonables en la asignación y uso de los recursos institucionales” (Cú et al., 2008).
En este sentido, “elegir los medios para evaluar la acción tutorial, con base en metodologías e instrumentos específicos es ya un aspecto impostergable ante la expectativa de contar con programas de tutoría de calidad” (Romo, 2010). Dicha afirmación refleja la relevancia de evaluar a través de diversos instrumentos de calidad (Moreno, 2018), lo cual propiciará la retroalimentación del desempeño de esta figura, siendo el tutor uno de los actores principales para el cumplimiento del propósito del programa de tutoría.
García et al. (2016) señalan que las IES, además de apoyarse en los lineamientos que propone la ANUIES para la operatividad del programa de tutorías, han desarrollado sus propios modelos de evaluación acorde a sus condiciones y características particulares. Con base en lo anterior, se sabe que, hasta el momento, la mayoría de las IES cuentan con un instrumento para evaluar la acción tutorial. Sin embargo, las interrogantes que surgen son: ¿qué aspectos evalúan los diversos instrumentos? ¿es una evaluación integral al tutor universitario? ¿dichos instrumentos están validados psicométricamente?
Según autores como De la Cruz et al. (2010), la evaluación de la tutoría no solamente debe enfocarse en el desempeño que tiene el tutor, sino también en los procedimientos que lleva a cabo en su acción tutorial, ya que, al evaluar ambos aspectos, se promueve la reflexión en la acción y se toma consciencia de cómo se está actuando y lo que perfecciona esta tarea.
En este mismo sentido, a fin de mejorar del programa institucional de tutorías, “se requiere de una evaluación permanente de todos los participantes y de las actividades propias del programa… [lo cual]…permitirá conocer a detalle el desempeño de los tutores y la satisfacción de los tutorados” (Zazueta & Herrera, 2008), con el objetivo de contar con las evidencias necesarias para emprender acciones de mejora.
García (2000) señala que, aunque los factores extraclase o sesgos influyen en la evaluación por parte de los alumnos, los cuestionarios son instrumentos válidos y confiables para medir la efectividad docente. Un instrumento de evaluación como el cuestionario de opinión es una fuente de información de carácter indicativo, debido a que los resultados obtenidos se basan en opiniones de los alumnos, es decir, en elementos de carácter subjetivo, y no debemos engañarnos y creer que una encuesta como esta mostrará objetivamente la calidad de un proceso complejo. Sin embargo, la opinión de los alumnos es nuestra única fuente de primera mano sobre la actuación general de los profesores en el aula y en la relación tutorial con el estudiante. Aun así, su carácter indicativo no los invalida como instrumento de evaluación (Fiol, 2006).
González et al. (2007, citado en Pérez et al., 2015) se pronuncian a favor de la evaluación por medio de la percepción de los usuarios, al señalar que “la medición directa de la satisfacción a partir de las percepciones es preferible, debido a que la respuesta a los cuestionarios es más sencilla y rápida, los análisis más sencillos y, además, no se pierde información”. Casas et al. (2006) reiteran que el cuestionario es un instrumento útil y eficaz para la obtención de información; señalan que es de suma importancia el diseño de las interrogantes, dado que el instrumento a utilizar es el vínculo entre la información que se requiere conocer y los datos que van a recolectarse de los encuestados.
La elaboración de un instrumento confiable, que evalúe la función del tutor a partir de la satisfacción de los tutorados, requiere del cumplimiento de protocolos metodológicos rigurosos para asegurar la validez de contenido del mismo, que van desde la revisión profunda de la literatura para la elaboración de la primera versión y la revisión por jueces expertos, así como la realización de diferentes procesos estadísticos para la validez de los constructos (Amador et al., 2016; Pérez et al., 2015).
De igual forma, para la construcción de procedimientos de evaluación, en este caso de los tutores, es importante que se parta de un modelo, perfil o marco, donde se defina lo que se espera de los tutores. En la actualidad, para el caso del contexto mexicano, existe de primera instancia el modelo propuesto por ANUIES (2001) en cuanto al perfil de los tutores. Asimismo, en 2016, se desarrolló un estudio nacional que tuvo como resultado el diseño de un modelo para la evaluación de las competencias de tutores (García et al., 2016). En dicho modelo, se integra la propuesta de ANUIES, así como de algunos referentes teórico-conceptuales en el plano nacional e internacional, tales como Álvarez (2002), Álvarez & Bisquerra (1996), ANUIES (2001), Boza et al. (2005), Romo (2011), Molina & Amalia (2012), Rodríguez (2004), Álvarez-Rojo et al. (2011), Watts & Van Esbroeck (2000), Soto et al. (2008), Canales (2010), Castillo et al. (2009), Mogollón (2006) y Castro (2012), entre otros.
Recopilar la opinión de los tutorados permite conocer la imagen que tienen los usuarios sobre la acción tutorial (Romo, 2010). Asimismo, involucrar a los alumnos en el proceso de evaluación, en este caso, de la acción tutorial, induce a que los alumnos tomen conciencia de su proceso formativo, valoren la contribución de los demás y elaboren su propio juicio; favoreciendo su capacidad crítica y actitudes vinculadas con el saber ser (González-Hernando et al., 2015).
A pesar de que la evaluación de los tutores se concibe como algo importante, dada su incorporación en la política educativa desde el año 2000, no se conoce a ciencia cierta cómo se está desarrollando dicha evaluación en las IES en México; es decir, existe evidencia limitada al momento sobre esta información, tanto de carácter institucional como nacional, a excepción de dos estudios nacionales que emprendió la ANUIES en 2004 y 2010 en donde se planteó una evaluación de la incorporación de las tutorías (Romo, 2004) y del impacto de la tutoría (Romo, 2010). Estos estudios se aproximaron a una muestra amplia de las instituciones que aceptaron el llamado para participar.
También existen algunos estudios valiosos como los de Ponce et al. (2018), ANUIES (2016), Ponce et al. (2016) y Rosas & Ramírez (2013), que abordan de forma general la evaluación del tutor y lo que las instituciones están desarrollando en esta materia, pero su aproximación es limitada en cuanto al número de instituciones participantes y las dimensiones evaluadas.
Metodología
El presente trabajo documenta la etapa uno del proyecto Caracterización de los instrumentos de evaluación de tutores universitarios en México. Este proyecto busca caracterizar los cuestionarios utilizados por las IES mexicanas para evaluar a los tutores universitarios.
Las etapas para el desarrollo de dicho proyecto fueron las siguientes (Figura 1):
Etapa 1. Revisión del estado del arte sobre la evaluación de los tutores de licenciatura en el contexto mexicano.
Etapa 2. Selección de universidades y obtención de los instrumentos de evaluación de tutores.
Etapa 3. Diseño del instrumento para analizar los cuestionarios de evaluación de tutores.
Etapa 4. Análisis de los instrumentos de evaluación de tutores.
El objetivo del presente artículo es documentar los hallazgos de la etapa uno, la cual buscó describir los estudios sobre evaluación de tutores universitarios en el contexto de instituciones mexicanas, en cuanto a su objeto de estudio y metodologías utilizadas.
Para lo anterior, se planteó una revisión de la literatura de acceso abierto, es decir, disponible en internet, gratuita o accesible a través de plataformas institucionales (Gough & Tomas, 2016; Hart, 2018), bajo un enfoque descriptivo utilizando el análisis de contenido (Mayring, 2000; Saldaña, 2015) y grupos de discusión, en donde el consenso intersubjetivo (Jornet et al., 2011) fue la clave para la generación de los resultados.
El proceso consistió en recopilar estudios de las bases de datos EBSCO, SCOPUS, JURN, SCIELO, REDALYC y Google Académico. De igual forma, se consultó la colección del Estado del Conocimiento del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), las memorias electrónicas del primer al séptimo Encuentro Nacional de Tutorías (2004-2016) y las memorias del Congreso Mexicano de Investigación Educativa 2006-2016. Estos documentos concentran, en particular, la investigación educativa y sobre tutorías que se realiza en México.
Para iniciar la exploración, se partió de una estructura integrada por “comunidad”, “tipo de dato”, “disciplina” y “funcionalidad” de acuerdo con el modelo de Chen et al. (2003). La Tabla 1 ilustra dicha estructura, que, para el caso de este trabajo, se definió en lo general y específico.
Tabla 1 Estructura de la ubicación del análisis.
| Elementos | General | Específico |
| Comunidad | Educación | Instituciones de educación superior en México |
| Tipo de datos | Publicaciones | Artículos, ponencias, libros, capítulos de libro, reportes de investigación, tesis |
| Disciplina | Educación | Evaluación educativa |
| Funcionalidad | Consulta | Uso como antecedente |
Fuente: Elaboración propia a partir de la estructura de Chen et al. (2003).
Los términos de búsqueda incluyeron: "evaluación del tutor" + "evaluación de la tutoría", "instrumento de evaluación de tutoría" + "resultados de la tutoría" + "impacto de la tutoría".
El periodo de selección de los documentos fue de 2004 a 2017, tomando en cuenta que el Primer Encuentro Nacional de Tutorías se desarrolló en el año 2004. Asimismo, el ejercicio de la tutoría académica en México se formalizó en las IES a partir del año 2000, con el modelo de la ANUIES.
Se realizó una lectura general de todos los documentos por parte de los tres autores del presente artículo, lo que permitió pasar de lo general a lo específico y obtener los documentos a utilizar para llevar a cabo el análisis. La decisión de incluir o excluir un estudio (Gough et al., 2012) se basó en los criterios que a continuación se mencionan.
Se excluyeron documentos que, en su contenido:
No hicieran referencia a evaluaciones en el contexto mexicano.
No hablaran específicamente de evaluación de la tutoría desde el “modelo de acompañamiento a estudiantes”, suprimiendo los relacionados con asesoría académica, orientación educativa, mentoría, etcétera.
No hicieran referencia a la evaluación de las competencias o desempeño de tutores universitarios.
En una primera revisión, se encontraron 103 documentos. Posteriormente, como resultado de la aplicación de estos criterios, se excluyeron 40 por cumplir con el primer criterio; en una segunda vuelta, se eliminaron 20 por cumplir con el segundo criterio; finalmente, se eliminaron 10 por cumplir con el tercer criterio, quedando al final 33 documentos para el análisis.
Para el análisis de los estudios, se partió de la estructura general del modelo de Elo & Kyngäs (2008), el cual contempla preparación, organización y reporte. Asimismo, buscando posibilidades de replicabilidad y elaboración de inferencias (Krippendorff, 1969), validez y confiabilidad (Mayrin, 2000), se cuidó el establecimiento de categorías y subcategorías como guía puntual para dichos análisis (Tabla 2).
Tabla 2 Estructura del proceso de análisis de los estudios.
| Fase | Objetivo | Producto |
| Preparación | Definir las categorías a analizar. | Categorías a analizar |
| Organización | Diseñar la organización del análisis de los documentos. | Instrumentos de análisis |
| Reporte | Organizar los resultados de acuerdo a las categorías analizadas. | Resultados del análisis |
Fuente: Elaboración propia a partir de Elo & Kyngäs (2008).
A continuación, se presentan los procedimientos para cada una de las fases.
Preparación
Una vez que se eligieron los documentos para el análisis, se definieron las siguientes categorías y subcategorías (Tabla 3).
Tabla 3 Categoría y subcategorías de análisis.
| Categorías | Descripción | Subcategorías |
| Objeto de estudio | Esta categoría integra el objeto de evaluación de los estudios sobre la acción tutorial, desde los perfiles de los tutores traducidos en competencias, habilidades o roles hasta los impactos que pueden tener las acciones tutoriales como el rendimiento de los estudiantes o la institución. |
|
| Metodología utilizada | Esta categoría integra los elementos metodológicos en los que se estructuran los trabajos de investigación, desde el enfoque del estudio hasta la calidad de los instrumentos utilizados para la recogida de información. Se asume que a partir del enfoque y alcances de las investigaciones será el planteamiento de este tipo de elementos. |
|
Fuente: Elaboración propia.
Para definir las categorías de objeto de estudio, se utilizó un modelo reciente que propone un conjunto de competencias de tutores universitarios en el contexto mexicano (García et al., 2016). En dicho modelo se incluye la visión de ANUIES sobre el perfil de los tutores y la acción tutorial. Asimismo, se complementa con aportaciones de la literatura nacional e internacional que expresan lo que un buen tutor debe realizar y accionar para favorecer el ingreso, tránsito y egreso de la formación universitaria.
Organización
Se realizó un espacio en Google Drive que alojó los 33 documentos. También se estructuró una tabla tipo menú con los datos de identificación de cada uno de los estudios.
Para el análisis, se diseñó un formato tipo tabla de contingencia que contenía los indicadores definidos por las categorías y subcategorías de análisis establecidas en la etapa de preparación. Este formato fungió como instrumento para documentar el análisis. En este, cada juez, de manera individual, debía responder en las celdas correspondientes de cada uno de los estudios a analizar.
Previamente, el formato se validó por dos expertos en evaluación educativa e investigación educativa, haciendo observaciones en cuanto a la clarificación de los indicadores relacionados con los objetos de estudio, así como los de impacto de los estudios. De igual forma, propusieron ajustes en el tipo de respuesta del formato.
El formato también se piloteó de forma independiente por los tres autores de este artículo, utilizando dos estudios para el análisis. El resultado de este pilotaje arrojó muy poca discrepancia en los indicadores alcance del estudio e impacto de los estudios, por lo que se procedió a realizar los ajustes.
El análisis de los 33 estudios se realizó por tres jueces de manera individual. En un segundo momento, se les presentaron los resultados integrados para observar posibles discrepancias. Finalmente, en una reunión se llegó al consenso intersubjetivo para generar los resultados (Jornet et al., 2011; Krueger & Casey, 2015). La Tabla 4 presenta las discrepancias identificadas y discutidas.
Tabla 4 Frecuencia de discrepancias.
| Estudio 4 | Estudio 15 | Estudio 28 | |||||||
| Indicador | Alcance | Impacto | Objeto | Alcance | Impacto | Objeto | Calidad | Objeto | Impacto |
| Juez 1 | x | x | x | x | x | x | x | x | |
| Juez 2 | x | x | x | x | x | x | |||
| Juez 3 | x | x | x | x | x | ||||
Fuente: Elaboración propia.
Los tres jueces seleccionados cumplieron con los criterios de Lynn (1986) en cuanto a la especialización y su relación con el tema de estudio: experiencia como tutores universitarios, experiencia en investigación o desarrollo de proyectos sobre tutoría universitaria y experiencia en evaluación educativa.
La opción de tres jueces se debió, principalmente, a que no hay una regla generalizada de la cantidad de jueces para este tipo de procedimientos (Hyrkäs et al., 2003), además de que el compromiso de los jueces requería un trabajo complejo y de bastante tiempo de dedicación, entre lo que destaca un taller de explicación del instrumento para el análisis, varias lecturas y análisis de los 33 estudios, una reunión de discusión para el consenso y una reunión final con el equipo de trabajo para revisar los resultados.
Reporte
Se organizaron los resultados en dos secciones. La primera contiene datos básicos en los que se distribuyen los estudios analizados:
Tipo de publicación
Año de la publicación
Procedencia de la publicación
Tipo de institución que elaboró el estudio
La segunda sección de los resultados contiene las categorías de análisis definida en la etapa de preparación:
Resultados
Datos básicos de los estudios
En cuanto al tipo de publicación, 30 de los estudios (90.90%) son ponencias o memorias en extenso, dos (6.06%) son artículos de revista y uno (3.03%) es un reporte de investigación.
En cuanto al año de publicación, estos se encuentran distribuidos de la siguiente manera: un documento elaborado en el 2007; otro en el 2009; cinco en el año 2010; cinco en el 2011; entre el periodo del 2013 al 2015, se publicaron un total de seis documentos: dos, uno y tres respectivamente; en el año 2016, se identificaron 13 y, finalmente, dos en el 2017.
Con respecto a la ubicación geográfica en donde fueron realizados dichos estudios, ocho son de la Ciudad de México, seis de Veracruz y tres de Guanajuato. Los estados de Sinaloa, Coahuila, Sonora y Aguascalientes cuentan con dos estudios cada uno. Por su parte, el Estado de México, San Luis Potosí, Tabasco, Yucatán, Hidalgo, Morelos, Baja California y Tamaulipas han contribuido con un estudio cada uno.
De los 33 estudios, 26 (78.78%) fueron elaborados por universidades estatales, 4 (12.12%) por Escuelas Normales, dos (6.06%) por universidades politécnicas y uno (3.03%) por un instituto tecnológico. En cuanto al financiamiento de las instituciones, el 100% son de carácter público.
Objeto de estudio
El análisis permitió identificar el objeto de cada uno de los estudios revisados, partiendo de que todos abordan las competencias, actuar o roles del tutor desde el foco de la presente investigación. Sin embargo, los hallazgos indican que, al momento de evaluar, no únicamente se hace referencia a las competencias de los tutores, como se trató en todos los instrumentos analizados, sino que algunos también abordan lo siguiente: 12 estudios (36.36%) abordan el servicio de tutoría en forma general, 11 (33.33%) tratan el efecto de la acción tutorial en el rendimiento de los estudiantes, cinco (15.15%) abordan las condiciones para el desarrollo de la tutoría, dos (6.06%) tratan el efecto de la acción tutorial en los indicadores institucionales y uno (3.03%) aborda el efecto de la acción tutorial en la inclusión educativa.
Metodología utilizada
En cuanto al enfoque del estudio, 21 de ellos (63.63%) son de enfoque cuantitativo, siete (21.21%) de enfoque cualitativo y cinco (15.15%) de enfoque mixto.
Sobre el alcance, 32 (96.96%) tienen un alcance de la evaluación de satisfacción y uno (3.03%) de impacto. Es importante mencionar que, de los 32 documentos de alcance satisfactorio, cuatro de ellos presentan algunas preguntas relacionadas con el impacto de las tutorías.
Con respecto a la cobertura, 18 (54.54%) son a nivel plantel o facultad, mientras que 15 (45.45%) son a nivel institucional.
Con relación al tipo de instrumento utilizado en los estudios, se identificó que 20 (60.60%) aplicaron cuestionarios con escalas, dos (6.06%) aplicaron cuestionarios abiertos, dos (6.06%) llevaron a cabo alguna guía de entrevista, tres (9.09%) utilizaron guía de observación o reflexión y seis (18.18%) combinaron distintos abordajes.
Los respondientes, en cada uno de los 33 instrumentos seleccionados, fueron alumnos tutorados, tutores y coordinadores del área de tutorías. De manera específica, se expresa lo siguiente: en 19 instrumentos (57.57%), los respondientes fueron alumnos tutorados; en solo un instrumento (3.03%) contestaron los tutores; dos (6.06%) se enfocan en la opinión del coordinador de tutorías; seis (18.18%) involucran a los alumnos tutorados y al tutor; cuatro (12.12%) incluyen a los tutores, tutorados y coordinador de tutorías; y uno (3.03%) evalúa la opinión de los compañeros docentes con respecto a la tutoría.
En cuanto a la calidad técnica, se encontró que solo dos (6.06%) presentan evidencia del diseño de los instrumentos, y 12 (36.36%) documentan la confiabilidad y validez.
Hallazgos significativos
Para cerrar este apartado de resultados, con la intención de destacar de manera integral algunos hallazgos significativos, se presentan los siguientes datos:
La mayoría de los estudios han sido publicados en memorias en extenso. El evento que capta más ponencias es el Encuentro Nacional de Tutorías, organizado por ANUIES, lo que lo ubica como el espacio principal para la presentación de resultados de esta naturaleza.
La mayoría de los estudios se han realizado en Universidades Públicas Estatales. Esto tiene lógica porque en dichas instituciones es en donde se ha desarrollado en mayor medida el programa de tutorías, a nivel nacional. Es de destacar que las Escuelas Normales, a pesar de la poca claridad de la figura del tutor y de la reciente incorporación oficial del programa de tutorías (Diario Oficial de la Federación [DOF], 2012a, 2012b), muestran evidencia de su interés por evaluar a los tutores.
El objeto de los estudios, además de las competencias de los tutores por la naturaleza de esta investigación, abordan, además, de forma muy reducida, la relación de la acción tutorial con el rendimiento de los estudiantes y los indicadores institucionales y, casi nada, el favorecer la inclusión educativa.
El enfoque cuantitativo en los estudios es dominante, aunque se nota una tendencia en el aumento de los estudios cualitativos y mixtos.
La totalidad de los estudios, con excepción de uno, son bajo el alcance de satisfacción.
La cobertura de los estudios, en su mayoría, es a nivel unidad académica y algunos institucionales.
Los estudios, en su mayoría, utilizan al estudiante como informante, aunque destacan dos estudios en donde los tutores se autoevalúan.
El cuestionario con escalas es el instrumento que domina los estudios, llamando la atención algunos instrumentos de observación y reflexión que contestan los tutores, los cuales se orientan a acciones de carácter formativo y reflexivo. Se destaca que cuatro instituciones utilizaron el cuestionario de evaluación de tutores propuesto por ANUIES desde el año 2001.
Un porcentaje bajo documenta datos del proceso de diseño, confiabilidad y validez en los instrumentos utilizados, lo que limita asegurar la presencia o ausencia de calidad técnica.
Discusión y Conclusiones
Sin duda, la evaluación de los sistemas educativos es fundamental para la mejora, por lo que, en las instituciones, las autoridades la visualizan como un mecanismo de eficacia (Phillips, 2018), de tal forma que, en la actualidad, se encuentran diseñando estrategias de evaluación para identificar el grado de desarrollo e impacto de los diversos proyectos emprendidos, como lo es la tutoría académica. La evaluación de esta estrategia se ha centrado en diversas dimensiones, tales como el desempeño de tutores, el programa en general, servicios ofertados, instrumentación, entre otros.
La acción tutorial o en particular el desempeño de los tutores debe evaluarse en sus distintas dimensiones para obtener un panorama de su avance. Dicha evaluación debe ser con base en el nivel de desarrollo de cada institución y no necesariamente encasillarla al cumplimento de los objetivos. Como en todo proceso de evaluación, es fundamental analizar el contexto de su aplicación, así como los fines y dimensiones de ella (Scriven, 1991; Stake, 2006).
Este ejercicio investigativo ha permitido obtener información valiosa y actual sobre el tipo de estudios que se han desarrollado en México para evaluar a los tutores universitarios. No fue intención de este ejercicio evaluar la calidad de los estudios analizados, sino caracterizarlos para tener un panorama del estado actual que guardan en cuanto a lo que se espera del tutor y la forma en que lo evalúan, y, de esta forma, proporcionar pautas para fijar agenda del abordaje de futuros estudios y orientaciones institucionales para la mejora. Destacamos cuatro, desde los resultados de la presente investigación: 1. La importancia de la participación de los implicados (tutores) en las evaluaciones (Brady, 2016; Ibarra & Rodríguez, 2014; Tyunnikov, 2016); 2. Transparentar los procesos y resultados del diseño técnico de los instrumentos utilizados (Benton & Cashin, 2012; Reyes et al., 2017); 3. Ir más allá de la satisfacción en el alcance de las evaluaciones (Guskey, 2016; Kirkpatrick, 2004; Romo, 2010); 4. Sumar estrategias comprensivas y cualitativas en los procesos evaluativos (Benton & Cashin, 2012; Darling-Hammond, 2013; Marsh, 2007; Moreno, 2018; Stake, 2006).
También vale la pena reflexionar que, a la fecha, solo hay dos estudios de carácter nacional (Romo, 2004; Romo, 2010) y algunos de carácter regional (ANUIES, 2016; Rosas & Ramírez, 2013). Dichos estudios fueron impulsados por la misma organización que creó el programa de tutorías para México, lo que puede dar indicios del poco interés que los investigadores le han puesto a este tipo de evaluaciones que transciendan lo institucional. Esta postura es coincidente con las de Schubert (2018) y Phillips (2018), en relación con la importancia que prevalece en las evaluaciones educativas asociadas al interés que ponen los investigadores y sistemas sobre temáticas y el uso que se le da a los resultados generados.
Ponemos a disposición de la investigación educativa el uso de los resultados de este trabajo, que permita sumar esfuerzos para abonar a la evaluación y mejora de un servicio que plantea retos importantes que, sin duda, en un balance general, brinda y posibilita resultados favorables para el desarrollo de los estudiantes (Martínez, 2017; Narro & Arredondo, 2013; Ponce, 2016; Romo, 2015).
Resaltamos la importancia de este trabajo que cuidó el rigor técnico y metodológico (Cornejo & Salas, 2011; Marí, 2007; Templier & Paré, 2015), para abonar a otros estudios sobre la misma temática o abordaje de investigación.
