Los derechos humanos en México

En el caso de México, de acuerdo con el último informe de Amnistía Internacional sobre violaciones de derechos humanos en las Américas (^{Amnistía Internacional, 2020}), persiste la impunidad sobre estas violaciones y por delitos de lesa humanidad. Las violaciones más graves continúan siendo la violencia de género y los feminicidios que sufren mujeres y niñas (en 2019 se iniciaron 1,006 investigaciones sobre feminicidios) y, pese a que se implementaron protocolos de alerta de violencia en 18 de 31 estados, estos mecanismos no han contribuido a reducirla. De otro lado, son frecuentes las amenazas, agresiones, hostigamiento y homicidios a periodistas y personas defensoras de los derechos humanos, violando también el derecho a la libertad de expresión y reunión en las manifestaciones públicas. Igualmente, el informe subraya las detenciones y reclusión arbitrarias que suelen derivar en malos tratos e incluso tortura, incluida la violencia sexual. Asimismo, las desapariciones forzadas, sea por parte de agentes estatales o no estatales, continuaban en la mayor impunidad, estimándose que a dicha fecha permanecían más de 61,500 personas desaparecidas. En lo que respecta a los compromisos en materia de derechos humanos, México no ha cumplido con la adopción de un enfoque de derechos en la política migratoria pues, cediendo a la presión ejercida por el gobierno estadounidense, aumentó los controles migratorios, detenciones (en condiciones de brutal hacinamiento) y devoluciones a países de origen, vulnerando las normas internacionales.¹

Respecto de los mecanismos de protección y defensa de los derechos humanos en México, se pueden señalar dos modalidades, los medios jurisdiccionales y los no jurisdiccionales. El principal organismo de la vía jurisdiccional es la Suprema Corte de Justicia de la Nación que, de acuerdo con la Constitución Política, recurre a tres medios para analizar las demandas por presuntas violaciones a los derechos humanos reconocidos por la legislación del país: los juicios de amparo, las acciones de inconstitucionalidad y las controversias constitucionales (^{González Pérez, 2011}). La otra vía, la no jurisdiccional, compete a una serie de organismos que se dividen, a su vez, en dos niveles, el nacional, representado en la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) y el federal, en las comisiones de derechos humanos de las 31 federaciones del país, además la de la Ciudad de México y la figura del ombudperson, que opera en nombre de instituciones como las procuradurías federales del Consumidor y del Medio Ambiente o el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación, entre otras (^{González Pérez, 2011}). A través de la vía no jurisdiccional se pueden proteger los derechos humanos interponiendo acciones de inconstitucionalidad o elaborando recomendaciones, ya sean particulares o generales, pero también se puede ejercer una serie de labores de promoción de los derechos humanos orientadas a instituir una cultura de respeto hacia los mismos.

La educación en derechos humanos

Para difundir una cultura de derechos humanos existen diversos canales, entre los cuales la educación supone el medio por excelencia y un derecho humano en sí. En este marco, y en un ámbito general, educar en y para los derechos humanos implica “educar cívicamente en los valores de la democracia, la igualdad, la libertad, la solidaridad, la tolerancia-aceptación, el pluralismo político e ideológico” (^{Ribotta, 2006:154}).

La educación en derechos humanos (en adelante EDH) se orienta a desarrollar dichas competencias y la sensibilidad necesaria para promover y garantizar condiciones que permitan el respeto a los derechos humanos y su defensa. No se trata meramente de una educación en valores (cívicos y/o morales), sino que es una manera de construir y fortalecer el conocimiento concreto de los derechos humanos, así como la adquisición de actitudes y competencias para poder aplicarlos en nuestras prácticas cotidianas (^{Løkke, 2012}). La EDH se convierte, en última instancia, en una herramienta fundamental para difundir el conocimiento sobre los derechos humanos y para promover su respeto y defensa. De otro lado, la EDH no debe ser solo una tarea que competa a los organismos estatales no jurisdiccionales, sino que también debe ser implementada en todo el sistema educativo.

Con el fin de crear una cultura de derechos humanos sostenible en el tiempo, la EDH se ha de desarrollar a mediano y largo plazos (^{Moriarty, 2004}). Sus objetivos dependerán en gran medida del segmento de población a la que se dirijan y los actores que la promuevan, sea en el contexto educativo formal o informal. En concreto, la EDH debe orientarse a alcanzar un marco de cambio social, fomentar y potenciar: el liderazgo de las personas, que sean capaces de darse cuenta del marco general de violaciones de derechos humanos e injusticia social, de todo el contexto que subyace a nivel político; el desarrollo de la coalición y la alianza, es decir, preparar personas capaces de reconocer sus responsabilidades y que los esfuerzos en común conducen al éxito para alcanzar objetivos de cambios sociales; y la emancipación, alcanzando primero el bienestar personal, luego el desarrollo de la comunidad y, a largo plazo, la transformación social (^{Tibbitts, 2002}; ^{Hawkins y Knox, 2014}). Por ello, es importante tomar una aproximación pedagógica participativa mediante métodos que involucren el desarrollo de ciertas competencias y actitudes en las personas; por tanto, la concienciación crítica en materia de derechos humanos debe ser un objetivo fundamental (^{Tibbitts, 2002}).

Derechos humanos y trabajo social

Pese a que los derechos humanos forman parte de la definición de la misión de la profesión del trabajo social, de sus principios, así como de su propia trayectoria histórica (^{Fernández Martín, Palacios Esteban y Cordero Ramos, 2006}; Healy, 2008; ^{Ife, 2012}; ^{De-Robertis, 2018}; ^{Raya-Diez, Caparrós-Civera y Carbonero-Muñoz, 2018}; ^{Cubillos-Vega, 2017}), la EDH no es un tema suficientemente desarrollado en este campo. Las y los trabajadores sociales no tienen incorporada en su práctica profesional una sensibilidad y competencias relacionadas con los derechos humanos (^{Cubillos-Vega, 2017}), principalmente porque, como se podrá constatar en la siguiente sección, carecen de una formación adecuada en dicha materia.

Por todo ello, este trabajo tiene el objetivo de explorar la inclusión de los derechos humanos en los planes formativos de la licenciatura en trabajo social (TS) de las universidades públicas mexicanas. De un lado, en un primer momento, analizaremos la presencia de una serie de elementos (transversales a los derechos humanos; los civiles y políticos; y los económicos, sociales y culturales), así como la referencia explícita a los derechos humanos en las guías académicas y su noción subyacente. De otro lado, profundizaremos el estudio, identificando las asignaturas de competencia específica de derechos humanos en las mallas curriculares y analizándolas de acuerdo con una serie de indicadores que recogen los contenidos mínimos que debería integrar una EDH integral en el ámbito del TS (^{Cubillos-Vega, 2019a}).

En los siguientes apartados, comenzamos por un breve estado de la cuestión sobre la inclusión de la EDH en los planes formativos de trabajo social; a continuación, presentaremos la descripción del método seguido en el presente estudio; posteriormente, los resultados derivados del mismo y su discusión y, por último, las conclusiones.

Fase 1

Esta etapa consistió en identificar las categorías axiales asociadas a cada uno de los cuatro descriptores de derechos humanos (elementos transversales; derechos civiles y políticos; derechos económicos, sociales y culturales; y referencia explícita a derechos humanos) expuestas por ^{Reyes-Pérez, Hasse-Riquelme y Silva-Burgos (2020)}. Para ello se utilizó la función “búsqueda en texto” del programa Nvivo12, incluyendo cada una de las categorías axiales y palabras derivadas (Figura 1).

Fuente: elaboración con base en ^{Reyes-Pérez, Hasse-Riquelme y Silva-Burgos (2020)}.

Figura 1 Categorías axiales de análisis 

Se asociaron los resultados a cada universidad, se calculó el número de categorías axiales (total 13) incluidas en cada institución y se clasificaron en función de cuatro dimensiones: 1: referencias inexistentes (0 categorías); 2: bajo nivel de referencia (1-5 categorías); 3: nivel medio de referencia (6-10 categorías) y 4: nivel alto de referencia (11-13 categorías). Por otro lado, se clasificaron en función del número de las cuatro dimensiones de derechos humanos incluidas, considerando: 0: sin referencia a dimensiones, 1: referencia a una dimensión, 2: referencia a dos, 3: referencia a tres, 4: referencia a cuatro dimensiones.

A continuación, se analizaron las referencias explícitas a los derechos humanos albergadas dentro de las guías académicas (referencias institucionales y específicas de la titulación). Para ello se realizó un proceso de categorización emergente con base en el contexto del contenido en el cual se encuadra el vocablo. Finalmente, se abordó un análisis de conte­nido de las referencias en la malla curricular de las licenciaturas en función de: el nombre de la unidad de competencia/materia, semestre en que se imparte, número de créditos y tipo de materia (obligatoria u optativa).

Fase 2

Consistió en el análisis del contenido de los cursos sobre derechos humanos identificados en la fase 1. Para ello, utilizamos como instrumento analítico la matriz de indicadores para una EDH integral en el trabajo social diseñada por ^{Cubillos-Vega (2019a)}. En la matriz se establecen los contenidos mínimos que debería integrar esta educación en el ámbito del TS para ser considerada como tal. Tras una rigurosa revisión de diferentes aportaciones metodológicas en este campo, los indicadores se construyeron con base en los componentes de la EDH como educación integral, identificados en el marco normativo y técnico internacional (^{Amnesty International, 2010}; ^{Decara, 2017}; ^{Naciones Unidas, 2011}), donde se distingue entre educación sobre derechos humanos (componente cognitivo), educación en derechos humanos (componente actitudinal) y educación para los derechos humanos (componente para la acción). Con base a la descripción de dichos componentes en las fuentes consultadas, se identificaron once indicadores (Tabla 1) cuyo cumplimiento, o no, se habrá de determinar del análisis del contenido de cada guía docente (^{Cubillos-Vega, 2019a}).

Referencias a los derechos humanos en los programas de licenciatura en trabajo social

A través del análisis realizado en las guías académicas de cada institución se observa que en 15 universidades se incluyen referencias a elementos transversales (78.94%), en 14 a los derechos civiles y políticos (73.68%), en 18 a los económicos, sociales y culturales (94.73%) y en 17 de forma explícita a los derechos humanos (89.47%) (Tabla 2). Incorporan un total de 6,168 referencias a las categorías axiales en los diferentes documentos analizados, donde las que poseen una mayor cobertura son: derechos civiles y políticos (3,639 referencias); derechos económicos, sociales y culturales (2,343); elementos transversales (121) y derechos humanos (65) (Figura 2).

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Mapa jerárquico de las categorías identificadas 

La fuerte presencia de dichas categorías concuerda con la preocupación social y profesional por la actual situación del país. Así pues, diferentes cuestiones reflejadas en el informe de ^{Amnistía Internacional (2020)}, sobre violaciones de derechos humanos en las Américas respecto de México (violencia de género, feminicidios, corrupción, abuso de poder de las autoridades, política migratoria, etc.), revelan tales circunstancias.

Respecto de la dimensión elementos transversales, se identifica una mayor presencia de las categorías tolerancia-respeto (68.42%) y equidad (42.10%); mientras que las restantes no se reflejan en la mayoría de los programas: justicia social (31.57%), igualdad (21.05%).

Asimismo, en la dimensión derechos civiles y políticos se identifican, en gran parte de las instituciones, referencias a las categorías participación social (68.42%), ciudadanía (57.89%) y formación ciudadana (57.89%); mientras que educación para la paz y democracia, solamente se identifican en tres universidades (15.78%). En este mismo sentido, en la dimensión derechos económicos, sociales y culturales se advierte que la categoría bienestar social (63.15%) es la que se refiere en mayor medida, aunque la diversidad cultural (52.63%), el desarrollo humano (52.63%) y los colectivos sociales (47.36%) están visibilizados en gran parte de las universidades. Finalmente se advierte que, a excepción de dos programas académicos, la mayoría de las universidades realizan referencias explícitas a los derechos humanos (94.73%).

En este sentido se observa que la presencia de las categorías analizadas tiene una mayor cobertura en el contexto mexicano que en el estudio elaborado por ^{Reyes-Pérez, Hasse-Riquelme y Silva-Burgos (2020)} en Chile; a excepción de las referidas a la igualdad (40.62% en Chile y 21.05% en México) y la justicia social (50% y 31.57%, respectivamente). Asimismo, destaca que, mientras que en Chile la presencia de los vocablos colectivos sociales y formación ciudadana es inexistente, en México se observó 47.3% del primero y 57.8% del segundo. En cuanto a las diferencias más significativas, en primer lugar se advierte un nivel superior en México respecto de la categoría derechos humanos (31.25% en Chile y 94.73% en México), pero también en cuanto a otras como bienestar social (18.75% y 63.1%, respectivamente) y política social (15.6% y 15.78%, respectivamente).

Con base en los resultados expuestos, como se observa en la Figura 3, se aprecia que en función del número de categorías incluidas en los documentos sobre el total (13) existe un nivel de referencia medio, ya que 6 universidades incluyen menos de 6 categorías; en 11, entre 6 y 10, y solamente 2 instituciones, más de 11.

Fuente: elaboración propia.

Figura 3 Nivel de referencias y dimensiones sobre derechos humanos 

Asimismo, respecto del número de dimensiones, se advierte que una universidad incluye una sola; en 2 instituciones, 2; en 4, 3 dimensiones; y en 12 programas, las 4. Comprando estos resultados con los publicados en el estudio chileno de ^{Reyes-Pérez, Hasse-Riquelme y Silva-Burgos (2020)} se observa que la presencia es notoriamente mayor en México (0% en 3 dimensiones en Chile y 21.1% en México; 37.5% en 4 dimensiones y 63.2%, respectivamente).

En cuanto a las referencias específicas a los derechos humanos en los programas de licenciatura en trabajo social, como se observa en la Tabla 3, no se aprecia la tradición de incluirlas en la identidad institucional.

Así, solamente en una universidad se incluye en la misión, en la cual se refiere a estos derechos como principio fundamental para el quehacer de la profesión. También en dos universidades, en la visión institucional se alude a ellos en relación con las acciones de “Fomentar una cultura de reconocimiento de los derechos humanos, la diversidad, la equidad de género y el desarrollo sustentable que la distinga en el plano regional y nacional” (Universidad Autónoma de Tamaulipas) y respecto a la promoción de “Cuerpos académicos en consolidación, bajo los principios de sustentabilidad, internacionalización, respeto a los derechos humanos, con responsabilidad y compromiso” (Universidad Veracruzana). Asimismo, en otra institución se incluye la definición de la Federación Internacional de Trabajadores Sociales en la presentación e historia de la facultad/institución, en la cual se alude a los derechos humanos como principio fundamental de la profesión; mientras que en otra universidad se advierte como una línea de investigación del personal académico.

Respecto de la presentación de la titulación, se aprecia que una institución se refiere a la categoría con base en su identificación como principio de la acción social. Asimismo, en la justificación de la implantación de la titulación se aprecian referencias en dos guías académicas, aludiendo a diferentes factores asociados a la violencia en México que amenazan la garantía de los derechos humanos, a su identificación como un área potencial de la profesión (junto con la migración, los estudios de género y la trata de personas) y como uno de los marcos teóricos referenciales. También destaca en dos universidades su alusión en los objetivos de la titulación, donde se describe como:

Formar estudiantes comprometidos con la justicia social y los derechos humanos, promoviendo el empoderamiento de las personas y sus habilidades de co-gestión y autogestión (Universidad de Guanajuato).

Formar profesionistas en Trabajo Social con visión humanista, ética y de compromiso social, desde una perspectiva interdisciplinaria; capaces de integrar y aplicar conocimientos teórico-metodológicos y prácticos, con el fin de intervenir en los problemas y necesidades sociales como la pobreza, desigualdad, inseguridad, violencias, discriminación, exclusión social, emergencia y situaciones de riesgo, así como la promoción de los Derechos Humanos; de manera estratégica, propositiva y colaborativa (Universidad Nacional Autónoma de México).

Por otro lado, en una institución se identifican nociones en el perfil de ingreso y en otras dos en el de egreso del alumnado de las facultades. Así, respecto del ingreso se mencionan los derechos humanos como un marco a través del cual es posible interpretar la realidad social y tomar decisiones; mientras que en cuanto al egreso en una de las instituciones se considera que las y los trabajadores sociales deben poseer las capacidades para promocionar estos derechos, y en otra, se refiere la interiorización de sus fundamentos teóricos. También destacan las referencias que realizan otras dos universidades sobre las competencias de la titulación respecto de dos cuestiones: por un lado, en cuanto al compromiso con los derechos humanos y, por otro, sobre su identificación como un área en la cual implementar los conocimientos, habilidades y actitudes para investigar, diagnosticar e intervenir los profesionales. En este mismo sentido, se aprecian nociones a los derechos humanos en cuanto al campo laboral en tres universidades y en otras dos a un área formativa troncal de la licenciatura, al señalar que el alumnado realizará un proceso instructivo en aras de “Comprender la aplicación de la procuración y administración de justicia, en el marco de los derechos humanos en los ámbitos nacional e internacional” (Universidad Nacional Autónoma de México).

De esta forma se aprecia que, a nivel profesional en México, la formación de las y los trabajadores sociales parte de una visión de la educación como un medio para difundir una cultura de derechos humanos y de los valores asociados a ellos (^{Ribotta, 2006}). Pero también como una herramienta fundamental para la difusión del conocimiento de estos derechos, la promoción de su respeto y su defensa (^{Løkke, 2012}), la emancipación y la transformación social (^{Tibbitts, 2002}; ^{Hawkins y Knox, 2014}).

A pesar de la necesidad de incorporar el enfoque de derechos humanos en la formación de las y los futuros profesionales del trabajo social (^{Molina, 2015}; ^{Beydili y Yildirim, 2013}), se advierte que en México no todas las facultades imparten materias específicas. En este sentido, dentro de las mallas académicas, se identifican alusiones a estos derechos en la impartición de materias/unidades formativas específicas en 14 universidades (73.68%); las cuales tienen un carácter obligatorio en 11 de ellas y optativo en 3 (Tabla 4). Destaca que en 9 instituciones se imparte la materia Derechos humanos, mientras que solo en una, estos se asocian de forma explícita al trabajo social. Asimismo, se advierten materias en cuya nomenclatura se vinculan a grupos vulnerables, debates éticos, garantías sociales y organismos no gubernamentales. Comparando estos resultados con investigaciones precedentes, destaca la existencia de una mayor cobertura que en otros países. Así, mientras que en México se ofrece en el 73.68% de las universidades, en España, ^{Mercado-García, Valles-Casas y De la Paz-Elez (2016)} la identifican en el 67.56% y posteriormente ^{Cubillos-Vega (2019b)} en el 56.75%. Por otro lado, en Chile, ^{Reyes-Pérez, Hasse-Riquelme y Silva-Burgos (2020)} la identificó en el 7.6% de las instituciones.

La EDH en las materias de trabajo social relativas a derechos humanos: un análisis del contenido

Atendiendo a los resultados de la primera fase, posteriormente procedimos a analizar el contenido de las materias específicas sobre derechos humanos. De las 14 universidades que imparten estas asignaturas, solo 9 tenían disponibles y/o nos facilitaron los programas, las universidades: Autónoma de Aguascalientes (UAA), Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), Autónoma de Coahuila (UAdeC), de Colima (UCOL), Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM), Juárez del Estado de Durango (UJED), de Sonora (UNISON), Autónoma de Tamaulipas (UAT) y Nacional Autónoma de México (UNAM). El contenido de los programas, como se aludió en el apartado metodológico, se analizó con base en la matriz de indicadores para una educación en derechos humanos integral (^{Cubillos-Vega, 2019a}), la cual se presenta a continuación con los resultados obtenidos (Tabla 5).

Atendiendo al contenido de las materias sobre derechos humanos, como se aprecia en la Tabla 5, solo una de las nueve materias analizadas puntuó en casi todas las dimensiones que definen una educación en derechos humanos integral (caso 1). Es decir, solo una cumpliría con la finalidad pedagógica orientada a formar personas capaces, además de conocer los derechos humanos, también comprenderlos en un determinado contexto y desarrollar actitudes atingentes al compromiso con los mismos. En un plano operativo, la didáctica de la EDH, cuando es definida de modo integral, debe incorporar las tres dimensiones valoradas en la matriz de indicadores: conocimientos sobre los derechos humanos, actitudes favorables a los mismos y ser desarrollada en un contexto coherente con sus principios (^{Decara, 2017}; ^{Naciones Unidas, 2011}; ²⁰¹²).

De otro lado, es destacable que en todas las universidades públicas que imparten derechos humanos en la licenciatura de trabajo social, estos sean una materia obligatoria (n = 9) y que, en la mayoría (n = 8), sean efectivamente abordados de manera sustancial, es decir, como temática principal. Si comparamos este resultado con el estudio más reciente disponible que aborda esta cuestión, llevado a cabo en universidades españolas, sin duda el caso mexicano es bastante alentador: en dicho trabajo se encontró que, de tan solo 7 universidades públicas en que se impartía una asignatura en la titulación de trabajo social donde los derechos humanos eran abordados de manera sustancial, 4 tenían carácter obligatorio, mientras que las otras 3 eran optativas (^{Cubillos-Vega, 2019a}).

Analizando los contenidos por cada uno de los tres ítems (componentes cognitivos, actitudinales y para la acción), se aprecia que todas las materias puntúan alto en el componente cognitivo (educación sobre derechos humanos), a excepción del caso 7, cuyo programa no tiene por objeto todos los derechos humanos, sino que se centra en los sociales y, dentro de estos, en una dimensión bastante concreta, como es la del desarrollo social sostenible. Asimismo, algunos de los programas, al estar diseñados desde un enfoque eminentemente jurídico, no incorporan la dimensión de las problemáticas que aborda el trabajo social (n = 3). Otros, en cambio, no incluyen los fundamentos filosóficos que permitan comprender a los derechos humanos en su dimensión cultural, social, política y jurídica (n = 2). Respecto de la historia de los derechos humanos, se encontró que la mayoría no aborda esta dimensión (n = 6); si bien 3 programas la mencionan, solo en el caso 1 pudimos apreciar que el contenido trasciende la concepción habitual de los derechos humanos como un proyecto liberal, situándolos, en cambio, como un constructo social que data de la antigüedad y que no es patrimonio exclusivo de la cultura occidental, sino que tiene antecedentes en diversas culturas a lo largo del tiempo. En todo caso, que el componente cognitivo haya obtenido una mayor puntuación global por sobre los otros, si bien implica que, al menos, se está abordando el contenido básico que esperamos que incorpore una asignatura de derechos humanos, también es señal de que no se está profundizando en una EDH integral, de acuerdo con las características y objetivos que distinguen a este tipo de enfoque de enseñanza al respecto.

Se advirtió que el ítem que menos puntuación obtuvo en la mayoría de los programas fue el componente actitudinal (educación en derechos humanos). No obstante, cabe destacar que el caso 1 incluyó elementos asociados con ambos indicadores: estrategias favorecedoras de la participación y atención al pluralismo en los contenidos y casos abordados. Respecto de los demás programas, se presentaron tres situaciones: no inciden en una aproximación pedagógica participativa (n = 6), tampoco en el pluralismo presente en los contenidos y en los casos abordados (n = 6) o no reportan estrategias dirigidas a desarrollar actitudes vinculadas a los valores que integran los derechos humanos.

Coincidiendo con los resultados de la investigación citada en el contexto español, la dimensión actitudinal -fundamental para promover los valores de los derechos humanos y afianzar las actitudes y los comportamientos que favorezcan su respeto (^{Naciones Unidas, 2012})- no es desarrollada a través de estrategias pedagógicas orientadas explícitamente a dichos fines. Entre ellas, ^{Mihr (2004)} y ^{Tibbitts (2002)} destacan las analíticas para promover el pensamiento crítico; las relacionales para promover la participación, la horizontalidad en las relaciones y el diálogo constructivo; y las de resolución de problemas.

Por último, en relación con el componente para la acción (educación para los derechos humanos), aunque en varios de los programas se enfatiza como resultado la adquisición de competencias para la defensa y promoción de estos derechos en la práctica profesional, luego no se especifican estrategias que inciden en la acción (n = 6). Si bien en todos los casos, no contar con alguna actuación dirigida al activismo social es una constante, algunas materias han obtenido 3 puntos de 4 en dicho componente (n = 3), lo cual es plausible, pues han incorporado el abordaje de casos, el análisis de problemáticas sociales atingentes al trabajo social y el fomento del pensamiento reflexivo o crítico. La inclusión de esta dimensión orientada a la acción no es baladí, pues supone la incorporación de estrategias que permitan ejercitar las actitudes asentadas (mediante el componente actitudinal) con el objeto de poner en práctica actuaciones de defensa y de promoción de los derechos humanos; es aquí donde se transformarán el conocimiento y las actitudes adquiridas (dimensiones 1 y 2) en acciones concretas de promoción y defensa de los derechos humanos (^{Tibbitts, 2002}; ^{Mihr, 2004}; ^{Naciones Unidas, 2012}).

En suma, atendiendo a los resultados recogidos, se puede apreciar que, salvo en el caso 1, la mayoría de las materias se centran en el componente cognitivo, prestando menor importancia al resto de dimensiones que también son necesarias para que la EDH sea integral. Estas tres dimensiones o componentes integran un sistema y, aunque han de considerarse como niveles de aprendizaje, deben desarrollarse simultáneamente, adaptándose a las peculiaridades que presente cada contexto (geográfico, institucional, docentes, alumnado, etcétera) y tomando como punto de partida tanto las necesidades y/o problemas, las características y los intereses de las personas que estamos formando, así como las características de su contexto social, económico y cultural (^{Mujica, 2002}).

La EDH debe orientarse efectivamente a la formación de profesionales que conozcan los derechos humanos, los respeten, los defiendan, los promuevan y puedan incidir no solo en el bienestar personal de quienes sirven, sino también en los niveles meso y macro de la sociedad. En ese sentido, tal como están diseñados los programas docentes de las asignaturas que imparten derechos humanos en trabajo social, no solo en el caso mexicano, están orientados a la formación de profesionales informados, sensibilizados y respetuosos con estos derechos, pero no profesionales capacitados para defenderlos y promoverlos activamente, teniendo como horizonte la transformación social, tal como lo indica la definición global del trabajo social (^{International Federation of Social Workers, 2018}). El modelo más adecuado para este fin sería el modelo definido por ^{Tibbitts (2002}, ²⁰¹⁷⁾ como el modelo de la transformación, orientado a -tal como indica su nombre- contribuir a “transformar” el rol de los actores sociales, a reparar los cimientos comunitarios e individuales, a empoderar a las personas y grupos, para reconocer los abusos a los derechos humanos, y a comprometerse en su prevención.