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Introducción
En un mundo cada día más globalizado, lo homogéneo y uniforme ha dado paso a lo complejo y plural. El fenómeno de la inmigración ha cambiado la imagen de una sociedad consistente y apuntalada en torno a un único sistema de valores y patrones de conducta. La actual sociedad es pluralista, en la que distintas culturas presentan diferentes modelos de vida y de pensamiento (Banks, 2009; Pedone, 2013). Se trata de la sociedad del mosaico, que queda compuesta por numerosos grupos culturales, produciendo una socialización primaria multicultural, multilingüe y plurireligiosa. Estas diferentes culturas se encuentran hoy en un mismo espacio social y, por ende, también escolar, buscando expresarse, complacerse, respetarse y entrelazarse (Banks, 2009).
En el contexto de España, nuestro país se convierte en el destino principal de las personas migrantes provenientes del este de Europa, América del Sur y norte de África, lo que ha ido generando múltiples expresiones de tipo lingüístico, cultural e ideológico. En este sentido, lo que atañe a la religión, que es el objetivo de este trabajo, la diversidad es patente y clara, así como la toma de conciencia de ella.
Por lo que atañe a los centros escolares, la presencia de alumnado no autóctono ha dejado de ser un hecho coyuntural para convertirse en uno de carácter estructural. Se ha producido un creciente flujo de alumnado entre finales de la década de los noventa y el año 2010, momento en que se detuvo a causa de la crisis económica. Actualmente, en la sociedad existe un discurso con una tendencia poderosa a rechazar lo extraño, lo ajeno, “lo otro” se ha convertirlo en problema (Ortega Ruiz, 2004). Se utilizan diferentes tópicos para referimos a los “distintos” que confirman ideas, actitudes y costumbres disfrazadas de repulsa hacia ellos, que han sido construidas socialmente, políticamente, y que operan en la sociedad fijando los límites de lo que es aceptable o inaceptable.
En este proceso surgen los estereotipos que se convierten en convicciones profundas a través de las cuales interpretamos a lo diferente, a los otros. Estas convicciones quedan instaladas en el estrato más básico de nuestra estructura mental, se entremezclan con temores, proyecciones, intereses, actitudes…, y se traducen en conductas de discriminación y de rechazo desde una supuesta defensa de las propias formas de vida y de cultura. Para Álvarez Castillo, González González y Fernández Caminero (2012), los principios básicos que han de regir el diálogo interreligioso serían el respeto a la pluralidad de creencias, la identificación de la experiencia religiosa común, la capacidad de escucha y la apertura a la experiencia diferente. Todos estos principios constituyen el marco idóneo para que la pluralidad religiosa deje de ser un problema y se convierta en un valioso recurso educativo para el logro de una coexistencia pacífica, basada en el respeto de la dignidad humana independientemente de las convicciones religiosas.
El panorama descrito ha propiciado un debate en la sociedad española que refleja cierta tensión existente entre diferentes posturas: por un lado, el reconocimiento de la libertad de creencias de los miembros de la comunidad educativa y, por otro lado, el respeto a una escuela laica contextualizada en un escenario de pluralismo doctrinal. Ello pone de relieve la necesidad de situar el tema religioso en un lugar destacado de la agenda de los estudiosos de la educación, más aún cuando evidenciamos que, en nuestro contexto, son escasas las investigaciones realizadas al respecto, sobre todo las centradas en la etapa de Educación Secundaria. No obstante, en el contexto europeo sí se han hallado diversos estudios sobre este tema, que nos acercan información fundamentada de los estudiantes sobre sus percepciones, opiniones, creencias, actitudes, significados y respecto a la religión dentro y fuera del ámbito educativo (Kay y Ziebertz, 2006).
En este contexto nació el proyecto Religion in Education: A contribution to dialogue or a factor of conflict in transforming societies of European Countries, (REDCo), en el que han colaborado diferentes universidades europeas de Alemania, España, Estonia, Francia, Noruega, Países Bajos, Reino Unido y Rusia. Desarrollado entre 2006 y 2009, perseguía establecer las diferentes posibilidades y las limitaciones de la religión en los sistemas educativos de los ocho países que permitiera descubrir la opinión que sobre su enseñanza tenían la población joven de entre 14 y 16 años (Weisse, 2009). Otra finalidad era conocer la forma en que estos jóvenes percibían la diversidad religiosa tanto dentro como fuera del sistema educativo (Valk; Bertram‐Troost; Friederici y Béraud, 2009). Quedando fuera los sistemas de creencias en abstracto, para recoger las formas reales de religión y sus diferentes cosmovisiones explicitadas. Una vez finalizado el proyecto REDCo, y revisados los resultados positivos del mismo (European Commission, 2009), se puso en marcha, en 2012, una segunda propuesta de este denominada REDCo II. En esta segunda fase, se planteó realizar un estudio de corte cuantitativo en once países europeos (Alemania, España, Estonia, Finlandia, Francia, Inglaterra, Noruega, Países Bajos, Rusia, Suecia y Ucrania) junto a Suráfrica y México (Dietz, 2008; Dietz; Rosón y Ruiz, 2011; Jackson, 2012; Bertram-Troost, 2014; Naidoo, 2015).
Tomando como punto de partida el trabajo previo de REDCO y atendiendo a nuestro contexto más cercano, la ciudad de Córdoba (España) y su realidad multicultural, germina la siguiente investigación. Esta población se caracteriza por ser un modelo de paz y convivencia, así como de armonía entre religiones, se trata de un lugar donde hay un flujo migratorio constante que no solo enriquece los espacios privados sino también los públicos, convirtiéndola en una sociedad inclusiva. En particular, esta situación convierte a los centros educativos en lugares de encuentro entre diversas culturas y un diálogo constante entre personas jóvenes, además de ser espacios donde la diversidad religiosa es parte de su proceso formativo, así como de construcción de su personalidad, conciencia e identidad individual y de grupo.
En esta investigación se pretende analizar cómo la juventud cordobesa percibe la religión dentro del ámbito educativo y cómo expresan sus percepciones sobre la diversidad religiosa en dicho contexto, decodificando su opinión ante los distintos modelos de enseñanza de la religión.
Metodología
Instrumento
El presente estudio de corte descriptivo utiliza un cuestionario como instrumento de medida en la investigación partiendo de una perspectiva cuantitativa. En concreto, se utiliza el Cuestionario sobre Religión y Educación previamente validado por REDCo e implementado en otras regiones europeas y españolas (Dietz, Rosón y Garzón, 2011). Dicho cuestionario se compone de cuatro bloques con diferentes preguntas: el primero, de carácter sociodemográfico y otros tres de contenido específico del ámbito de estudio: a) Religión en la escuela; b) Tú y la religión; y c) Tú y los demás.
Tras la recogida de la información, se ha procedido a codificar las respuestas en una matriz de datos que permite el análisis a través del programa estadístico SPSS v. 21.0. Una vez determinada la fiabilidad del cuestionario por medio del análisis de constitución interna Alpha de Cronbach, se ha evaluado el funcionamiento de las variables de modo descriptivo a través de medias aritméticas y desviación típica, para conocer así, los datos de contexto y, de entrada, e informar sobre características y circunstancias de los participantes, así como de la situación investigada, clave para un análisis profundo y de rigor. Con este propósito, se ha utilizado la técnica de componentes principales para la agrupación de ítems recogidos a través de una escala tipo Likert. Finalmente, se procede a contrastar los valores predictivos a través de un ANOVA de medidas repetidas en cuatro variables intrasujetos, según su distribución normal.
Objetivos del estudio
El objetivo general del estudio es, por un lado, describir el papel que para la población juvenil cordobesa tiene la religión dentro del ámbito escolar y, por otro, expresar sus percepciones sobre la diversidad religiosa en las aulas. Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos: a) definir el perfil del alumnado que cursa Educación Secundaria Obligatoria en la provincia de Córdoba, así como su relación con la religión; b) conocer la percepción del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria en cuanto a la religión en el ámbito educativo (sus experiencias, su opinión respecto a distintos posicionamientos de la escuela ante la religión y su posición respecto a los distintos modelos de enseñanza en la escuela); y c) analizar el tipo de agrupamiento que el alumnado considera de mayor interés para la enseñanza de la religión como medida de atención a la diversidad.
Participantes
La muestra del presente trabajo está compuesta por un total de 385 sujetos que presentan las siguientes características:
Edades comprendidas entre los 12 hasta los 18 años, si bien 74.2 por ciento (n = 286) tiene entre 14 y 15.
Sexo: 49.1 por ciento son hombres (n = 189) y 50.9 por ciento mujeres (n = 196).
Procedencia: cuatro centros de Educación Secundaria de Córdoba y provincia, tres públicos y uno concertado1: el IES Aljanadic de Posadas (n = 105, 27.3 por ciento), el IES Alhakén II de Córdoba capital (n = 131, 34 por ciento), el IES Mario López de Bujalance (n = 93, 24.2 por ciento) y el Colegio Santísima Trinidad de Córdoba (n = 56, 14.5 por ciento). Se trata de centros grandes, con varias líneas en Educación Secundaria, estudios de Grado Medio, Grado Superior y Bachillerato.
Estudios: todos se encuentran cursando Educación Secundaria Obligatoria: algo más de la mitad tercer curso (n = 199, 51.7 por ciento) y el resto cuarto (n = 112, 29.1 por ciento) y segundo (n = 74, 19.2 por ciento).
País de nacimiento de la mayoría de ellos es España (97.4 por ciento, n = 375), aunque también hay quien procede de países como Alemania, Argelia, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Nicaragua y Venezuela, con porcentajes que en ningún caso superan 0.5 por ciento. De igual modo, el país de nacimiento de la madre es por lo general España (95.4 por ciento, n = 367), si bien se registran casos de nacidas en Venezuela, Nicaragua, Italia, Francia, Ecuador, Camboya, Bolivia, Argelia, Alemania y Colombia (con valores inferiores a 0.5 por ciento, salvo en el último caso, que asciende a 1.3 por ciento, n = 5). La respuesta es semejante en el caso de los padres. El 95.8 por ciento nació en España (n = 369) y el resto en Alemania, Argelia, Australia, Bolivia, Colombia, Ecuador, Francia, Marruecos, México, Nicaragua, Senegal y Argelia, con valores máximos de 0.8 por ciento (en el caso de Alemania).
Nacionalidad: 97.7 por ciento de la muestra (n = 376) es la española. La del resto es nicaragüense, venezolana, ecuatoriana o, en un porcentaje muy pequeño (0.3 por ciento), doble: española y colombiana, española y alemana, española y argelina, española y colombiana, española y ecuatoriana y, finalmente, española y francesa.
Idioma: el más usado en casa es el español, que, en frecuencias muy bajas, en ningún caso por encima de 0.3 por ciento, se combina con el inglés, el italiano, el alemán, el árabe, el camboyano, el catalán o el francés.
Religión del progenitor: 43.9 por ciento (n = 169) de la muestra indica que su progenitor tiene una religión o concepción del mundo definida, 28.6 por ciento (n = 110) expresa que no y 27.5 por ciento (n =106) que no lo sabe. En los casos afirmativos, el alumnado indica que los padres son ateos (2.4 por ciento, n = 9), de religión católica (39.7 por ciento, n = 151), católica y evangélica y evangélica o musulmana (en los últimos tres casos con porcentajes inferiores a 1.8). Asimismo, la respuesta ante la misma pregunta en cuanto a la madre es afirmativa en 52.7 por ciento de los casos (n = 203), negativa en 21 por ciento (n = 81) y desconocida en 26.2 por ciento (n = 101). En el primer caso, los alumnos han indicado respecto a la concepción del mundo que su madre es atea (1.5 por ciento, n = 6), católica (48.1 por ciento, n = 185), evangélica (2.1 por ciento, n = 8) y, en menor medida, budista, hindú, católica y evangélica.
Concepción del mundo o religión de los propios sujetos de la muestra, 77.9 por ciento, (n = 300) declara tener una religión o concepción del mundo,2 siendo la católica romana en un 59.9 por ciento de los casos (n = 219), ateísmo (11.2 por ciento, n = 43), evangélica (4.4 por ciento, n = 17) y, en menor medida, islámica, hindú o budista. El 4.2 por ciento del alumnado indica otra religión o confesión (n = 16).
Años que el alumnado ha estudiado religión en la escuela (Tabla 1), solo 13.5 por ciento manifiesta haberlo hecho menos de siete años, siendo este el número de años con mayor porcentaje de respuesta (n = 91; 23.6 por ciento). No obstante, el porcentaje del alumnado que afirma estar asistiendo a clases de religión (n = 223, 57.9 por ciento) es levemente superior al de quienes no asisten (n = 162, 42.1 por ciento).
Tabla 1 Respuesta registrada del alumnado de acuerdo con sus experiencias con la religión en la escuela
| M | DT | N | |
|---|---|---|---|
| En la escuela obtengo conocimiento sobre las diferentes religiones. | 2,31 | 1,11 | 384 |
| En la escuela aprendo a respetar a todos, independientemente de su religión. | 1,66 | 0,93 | 385 |
| En la escuela tengo oportunidad de hablar sobre cuestiones de religión desde diferentes perspectivas. | 2,42 | 1,15 | 385 |
| Los temas que tratan sobre religión en la escuela son interesantes. | 2,96 | 1,08 | 385 |
| Aprender sobre la religión en general me ayuda a aprender sobre mí mismo. | 2,85 | 1,19 | 385 |
| Aprender sobre religiones genera conflictos en el aula. | 3,89 | 1,12 | 385 |
Fuente: elaboración propia.
Análisis de los datos
Una vez analizados los datos de contexto, en esta primera parte del cuestionario, el planteamiento de partida es conocer los datos de entrada. Con este fin, los ítems son agrupados en torno a los siguientes componentes principales: las experiencias del alumnado con la religión en la escuela, su opinión respecto a distintos posicionamientos de la escuela ante la religión, la ayuda que, desde su punto de vista, proporciona su aprendizaje y, por último, su posición respecto a los distintos modelos de enseñanza en la escuela. En todos ellos se han planteado afirmaciones con las que el alumnado, a través de una escala tipo Likert, ha mostrado su grado de acuerdo, siendo 1 “totalmente de acuerdo” y 5 “estoy en total desacuerdo”. Tras el cálculo de la consistencia interna, los coeficientes de fiabilidad en los distintos componentes (alpha de Cronbach) fueron 0.693, 0.678, 0.853, 0.723, siguiendo el orden. Estos indican que la consistencia interna del constructo es adecuada, por lo que se mantiene su uso para los análisis críticos.
Resultados
El papel de la religión en la escuela
A continuación, presentamos los resultados registrados tras un análisis descriptivo de las experiencias que el alumnado ha tenido en la escuela. En la Tabla 1 se muestra la idea de que en clase se aprende a respetar a todos, independientemente de su religión, con una media de respuesta de 1.66 (N = 385). En este sentido, 61.7 por ciento del alumnado ha mostrado algún grado de acuerdo. Asimismo, se muestra bastante de acuerdo con las afirmaciones de que en la escuela obtiene conocimiento sobre las diferentes religiones (56.1 por ciento se muestra totalmente de acuerdo) y tiene oportunidad de hablar sobre cuestiones de religión desde diferentes perspectivas (M = 2.42). En cambio, su posición es neutral respecto a que los temas que se tratan en religión son interesantes o a que aprender sobre la religión en general le ayude a aprender sobre sí mismo (M = 2.96 y 2.85, respectivamente). Por otra parte, 66 por ciento no se muestra de acuerdo o está en total desacuerdo con la afirmación de que aprender sobre religiones genera conflictos en el aula (n = 254).
Los distintos posicionamientos de la escuela ante la religión
En cuanto al posicionamiento del alumnado respecto a las manifestaciones de la religión en la escuela y el ejercicio de la autoridad en esta (ver Tabla 2), obtenemos puntuaciones centrales en cuanto al hecho de llevar a la escuela símbolos religiosos visibles (por ejemplo, velos), con una media de 3.17. Si embargo, los valores arrojados muestran que no hay consenso de respuesta en relación con poder llevar símbolos religiosos discretos (por ejemplo, cruces pequeñas colgadas en el cuello). Un 24.9 por ciento (n = 96) no está de acuerdo ni en desacuerdo, si bien 31.7 por ciento (n = 122) está totalmente de acuerdo frente al 14 por ciento (n = 54) que está en total desacuerdo. Los resultados revelan la necesidad de indagar más en este sentido.
Tabla 2 Respuesta registrada del alumnado de acuerdo con las diferentes manifestaciones de la religión en la escuela
| M | DT | N | |
|---|---|---|---|
| En el comedor de la escuela deben ser tomadas en cuenta las normas alimenticias de cada religión. | 2,51 | 1,40 | 385 |
| Los alumnos/as deberían poder llevar símbolos religiosos en la escuela... discretos (ej. cruces pequeñas, etc. colgadas en el cuello). | 2,89 | 4,53 | 385 |
| Los alumnos/as deberían poder llevar símbolos religiosos en la escuela más visibles (ej. velos, etc. ). | 3,17 | 1,28 | 385 |
| Los alumnos/as pueden ausentarse de la escuela durante sus fiestas religiosas. | 2,87 | 1,31 | 385 |
| Los alumnos/as deberían ser excusados de asistir a ciertas clases por razones religiosas. | 3,51 | 1,21 | 385 |
| La escuela debería proporcionar espacios para que los alumnos puedan rezar en la escuela. | 3,30 | 1,19 | 385 |
| Actos religiosos voluntarios (ej. oraciones) podrían formar parte de la vida de la escuela. | 3,18 | 1,20 | 385 |
Fuente: elaboración propia.
La posición del alumnado tiende a la neutralidad también en referencia a que los actos religiosos voluntarios (por ejemplo, las oraciones) puedan formar parte de la vida académica (M = 3.18) y a que la escuela proporcione espacios para que puedan rezar en ella (M = 3.3). Sin embargo, 37.9 por ciento no está de acuerdo o está en total desacuerdo (n = 146). Menos identificado se siente el alumnado con la afirmación de que debería ser excusado de asistir a ciertas clases por razones religiosas (M = 3.51), con un porcentaje de 52.2 que está en desacuerdo o en total desacuerdo (n = 202). No obstante, hay consenso en que en el comedor escolar deben ser tomadas en cuenta las normas alimenticias de cada religión (M = 2.51), con 31.2 por ciento de los estudiantes totalmente de acuerdo (n = 102).
Ayuda que, desde su punto de vista, proporciona la religión en el proceso de enseñanza y aprendizaje
Por otra parte, y como puede verse en la Tabla 3, los estudiantes se muestran de acuerdo con el hecho de que aprender sobre religiones ayuda a entender a los demás con el fin de convivir pacíficamente con ellos (con un porcentaje acumulado de 73 por ciento de acuerdo, n = 281), aprender sobre su propia religión (M = 2.08), desarrollar su propio punto de vista (M = 2.12), comprender la historia (69.6 por ciento muestra algún grado de acuerdo, n = 268), desarrollar valores morales (M = 2.24) y obtener mejor comprensión de la actualidad ( 58.4 por ciento muestra acuerdo, n = 224).
Tabla 3 Respuesta registrada del alumnado de acuerdo con la ayuda adquirida en su aprendizaje sobre religiones
| M | D.T. | N | |
|---|---|---|---|
| Entender a los demás con el fin de convivir con ellos pacíficamente. | 2,02 | 1,01 | 385 |
| Comprender la historia. | 2,23 | 1,08 | 385 |
| Obtener mejor comprensión de la actualidad. | 2,38 | 1,09 | 385 |
| Desarrollar mi propio punto de vista. | 2,12 | 1,04 | 385 |
| Desarrollar valores morales. | 2,24 | 1,05 | 385 |
| Aprender sobre mi propia religión. | 2,08 | 1,10 | 385 |
Fuente: elaboración propia.
El papel de los distintos modelos de enseñanza en la escuela
Respecto a cómo se identifica el alumnado con los diferentes modelos de enseñanza de religión en la escuela (ver Figura 1), las personas participantes manifiestan que están de acuerdo con la afirmación de que esta debería ser materia opcional del curriculum y no ser cursada como asignatura obligatoria (62.1 por ciento está totalmente de acuerdo, n = 239).
Fuente: elaboración propia.
Figura 1 Posición del alumnado respecto al tipo de agrupamiento en función de las religiones de pertenencia.
Seguidamente, para conocer el tipo de agrupamiento con el que el alumnado se muestra más interesado, se han tenido en cuenta las siguientes tres variables, extraídas del grupo de ítems analizado: interés por la enseñanza a todos los alumnos juntos independientemente de su religión (solo gran grupo), interés por la enseñanza en parte a todos juntos y en parte separados por grupos (gran grupo y grupos pequeños) e interés por la enseñanza por separado en grupos según la religión de pertenencia (solo grupos pequeños).
Para el análisis de las diferencias se ha realizado un ANOVA de medidas repetidas con las cuatro variables intrasujetos. Se han encontrado diferencias significativas que afectan al grupo muestral para todas las variables de interés formativo actual (F [2, 766] = 31.427, p < .0001, ε2 = 0.076).
De los datos anteriores se desprende en primer lugar (Tabla 4) que hay acuerdo entre los alumnos respecto a que deberían estudiar Religión separados en grupos según la religión a la que pertenezcan (con un porcentaje acumulado de 54 por ciento, n = 208), aunque también hay consenso en que la Religión debería ser enseñada en parte juntos y en parte en grupos en función de su pertenencia (en este sentido, 33.3 por ciento se posiciona neutral, n = 128). En segundo lugar, encontramos que no hay manifestación de acuerdo ni de desacuerdo en cuanto a que la Religión debería ser enseñada a todos los alumnos juntos, independientemente de sus diferencias confesionales (M = 3.29). En este sentido, el alumnado indica que todos los temas necesarios están cubiertos por otras asignaturas en la escuela (por ejemplo, literatura, historia, etc.), no siendo necesario enseñar educación religiosa específica (M = 3.2). En tercer lugar, el alumnado no se muestra de acuerdo con la afirmación de que en la escuela no debería haber sitio para la religión (72 por ciento del alumnado muestra algún grado de desacuerdo, n = 277).
Tabla 4 Respuesta registrada del alumnado de acuerdo con los diferentes modelos de enseñanza de religión en la escuela
| M | D.T. | N | |
|---|---|---|---|
| La Religión debería ser materia opcional. | 1,65 | 1,02 | 385 |
| Los alumnos/as deberían estudiar la Religión separados en grupos según la religión a la que pertenecen. | 2,58 | 1,32 | 385 |
| En la escuela no debería haber sitio para la religión. | 4,06 | 1,06 | 385 |
| La Religión debería ser enseñada a todos los alumnos/as juntos, independientemente de las diferencias religiosas o confesionales de los alumnos. | 3,29 | 1,32 | 385 |
| Todos los temas necesarios están cubiertos por otras asignaturas en la escuela (ej. literatura, historia, etc.) No es necesario enseñar educación religiosa específica. | 3,20 | 1,14 | 385 |
| La Religión debería ser enseñada en parte juntos y en parte en grupos, según la religión a la que pertenecen los alumnos/as. | 2,68 | 1,15 | 384 |
Fuente: elaboración propia.
Finalmente, como refleja la Tabla 5, los alumnos creen que deberían ser capaces de hablar y conversar sobre las cuestiones religiosas (64.7 por ciento muestra algún grado de acuerdo, n = 249), obtener un conocimiento objetivo de las diferentes religiones (41.6 por ciento de acuerdo, n = 160) y aprender sobre la importancia de la religión para resolver problemas en la sociedad (37.4 por ciento de acuerdo, n = 144). No obstante, muestran neutralidad respecto a que deberían ser orientados hacia la creencia religiosa (M = 3,1).
Tabla 5 Respuesta registrada del alumnado de acuerdo con sus deberes respecto a la religión
| M | D.T. | N | |
|---|---|---|---|
| Obtener un conocimiento objetivo de las diferentes religiones. | 2,26 | ,97 | 385 |
| Ser capaz de hablar y conversar sobre las cuestiones religiosas. | 2,22 | ,92 | 385 |
| Aprender sobre la importancia de la religión para resolver problemas en la sociedad. | 2,42 | 1,04 | 385 |
| Ser orientados hacia la creencia religiosa. | 3,10 | 1,16 | 385 |
| N válido (según lista) | 385 |
Fuente: elaboración propia.
Discusión y conclusiones
Tras el análisis de la información recopilada se puede concluir que, con respecto a las experiencias del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria con la religión dentro de sus aulas, estos jóvenes consideran que con ella aprenden a respetar a los demás, independientemente de sus creencias particulares, y no creen que el hecho de aprender sobre religiones genere conflictos en el centro escolar. Entienden, que la religión y los actos voluntarios que de la misma se derivan puede formar parte de la vida académica, siendo necesario que se proporcionen diferentes espacios para ello, si bien consideran que la enseñanza doctrinal no debe ser motivo de faltas de asistencia a ciertas clases.
En lo que respecta a la opinión del alumnado frente a los distintos posicionamientos de la escuela ante la religión, el análisis de los datos señala que no hay consenso sobre el uso de símbolos religiosos discretos, lo que se puede tomar como una sugerencia o invitación a hacer nuevas investigaciones al respecto. La influencia que, a juicio de los jóvenes de este estudio, tiene la religión en sus procesos de aprendizaje es notoria. Esta, según aportan, puede favorecer una convivencia pacífica, generando nuevos aprendizajes sobre su religión, desarrollando sus propios puntos de vista, fraguando valores morales y haciendo comprender mejor el presente y el pasado.
Por otro lado, los datos obtenidos indican que los estudiantes de Secundaria Obligatoria están de acuerdo en que la Religión sea una materia opcional que se imparta en modelos didácticos flexibles que combinen actuaciones de enseñanza en gran grupo con otras en pequeños grupos, según la religión de pertenencia, y rechazan la idea de que deba mantenerse al margen de la institución escolar, pues esta les aporta saberes y destrezas como la capacidad de conversar sobre cuestiones religiosas, la de alcanzar un conocimiento objetivo de las distintas religiones o la de resolver problemas sociales. En este sentido, la escuela debe afrontar el desafío de la enseñanza de la religión como un espacio de diálogo con las nuevas realidades sociales y educativas, pero como afirma Gan (2010) se trataría de un diálogo que va más allá de un intercambio verbal y se convertiría en un proceso de expresión significativa y referencial.
Las conclusiones anteriores parecen reforzarse unas a otras. Todas ellas señalan hacia una misma dirección: el pluralismo religioso es ampliamente aceptado por estos jóvenes, y más que una fuente de conflicto es para ellos un motor de diálogo y convivencia. En este punto, cobra gran importancia los principios del diálogo interreligioso, como son el respeto a la pluralidad de las diferentes creencias y la capacidad de escucha, la identificación de la experiencia religiosa común y la apertura hacia lo diferente (Álvarez Castillo, González González y Fernández Caminero, 2012).
En definitiva, este estudio nos sirve de base para proponer acciones que promuevan la convivencia pacífica y respetuosa entre jóvenes pertenecientes a distintos universos espirituales desde el enfoque de la educación inclusiva y la educación culturalmente relevante (Rodríguez-Izquierdo y González-Faraco, 2021). Los actores políticos y sociales han de tomar conciencia de ello para el necesario crecimiento de la sociedad.
Como futuras líneas de investigación se proponen, por un lado, ampliar la muestra para que así se le pueda dar consistencia a los resultados y poder extrapolarlos; y, por otro lado, profundizar en la toma de información acerca de la discriminación religiosa como problema estructural en el contexto europeo y nacional.
