1.1 Fundamentos teóricos del modelo: investimento psíquico y pensamiento

El psicoanálisis, marco teórico que fundamenta el modelo psicoterapéutico ESPORA, plantea que en los orígenes de un sujeto, de su constitución y funcionamiento psíquicos, se encuentra la relación e intercambio con el otro humano significativo, o sea, tiene sus raíces en la intersubjetividad. Intercambios que se inscriben en el psiquismo como representaciones. Es decir, todo posible conocimiento, toda objetividad, está atravesado por subjetividades (la propia y la ajena), por todo aquello que en psicoanálisis es llamado “del orden de lo afectivo, de lo libidinal” (^{Bleichmar, 1999}).

Así, la aproximación y el entendimiento del objeto cognitivo, la apertura al mundo exterior y la constitución del psiquismo están impregnados por un investimento afectivo y por las necesidades y deseos de los sujetos involucrados. Sin interés, sin ese plus de placer, de atracción o de inclinación subjetiva (de soporte energético, libidinal), la posibilidad de conocer, de aprehender y aprender no surge o se ve interferida. El afecto constituye de este modo, a grandes rasgos, un motor u obstáculo para el desenvolvimiento de la inteligencia, la creación y los procesos intelectuales.

De acuerdo con ^{Green (1996)}:

Cuando aparecen situaciones amenazantes o desestabilizadoras, (para la identidad y la autoestima) el sentido progrediente de la actividad psíquica pierde su tendencia a la resolución de situaciones conflictivas y se transforma en regrediente y repetitivo, produciendo intensas restricciones en las modalidades de productividad simbólica. (p. 38).

Dentro de ese espectro que Green llama regrediente, cabe considerar las afectaciones que distintos trastornos psicopatológicos producen en la capacidad y los procesos intelectuales y en lo que ^{Luzuriaga (1970)} denominó mecanismos de contrainteligencia (contrafuncionamiento) o la “inteligencia contra sí misma”. El no aprender como proceso activo (^{Álvarez, Esteban y Sauvagnat, 2004}; ^{Bion, 1978}; ^{Bleichmar, 1991}, ¹⁹⁹⁹, ²⁰⁰⁹; ^{Freud, 1917/1976}; ^{Klein, 1987}; ^{Laplanche, 1988}; ^{Luzuriaga, 1970}; ^{Schlemenson, 2016}; ^{Grunin, 2014}).

Entre las manifestaciones de contrainteligencia se encuentran aquellas que impiden la adquisición, conservación o elaboración de conocimientos o datos de la realidad cuando los mismos son sentidos por los estudiantes como una amenaza. Amenaza por el grado de dificultad o enigma que implican, por las exigencias inherentes al nivel universitario, por cuestionar como, de entrada, su bagaje académico y capacidades intelectuales; por atacar, en consecuencia, su identidad y poner en entredicho su valoración. La respuesta es una resistencia activa, defensiva (no consciente) para atender, retener y elaborar, o sea, para pensar y aprender. Se pierde el contacto con los objetos de conocimiento y su contexto de realidad interna y externa. Así, las funciones de atención, concentración, memoria, razonamiento se ven comprometidas.

Esta modalidad de defensa se refleja con frecuencia en expresiones de distracción, apatía, desinterés, aburrimiento, sueño, “cabeza ausente y celular presente”, no asistir a clases, entre otras. En estos casos el mal rendimiento académico suele convertirse en una verdadera preocupación para quien la padece (incluidos maestros y autoridades) y constituir el motivo principal o causa primaria de una demanda de atención psicológica, perturbación que puede originar, a su vez, sentimientos de tristeza, ansiedad y baja autoestima, lo cual incide negativamente en el aprendizaje y puede provocar el deseo de no continuar los estudios, convirtiéndose en causa de deserción escolar. Cada cuadro psicopatológico (inhibición, depresión, ansiedad) incide de manera diferente en las actividades escolares, sin inferir, por supuesto, una causalidad unidireccional (causa-efecto).

Cabe analizar las distintas y contradictorias aristas de la inhibición desde una limitación funcional (necesaria) del yo, de sofocamiento del inconsciente, hasta una disfunción (patológica) que rigidiza (por exceso o déficit) el funcionamiento psíquico y restringe el despliegue intelectual (^{Bleichmar, 2009}; ^{Freud, 1976}).

Cuando por un exceso de angustia falla la inhibición, el sujeto se siente inundado por fantasías o sensaciones displacenteras que le impiden pensar, trabajar, dirigir las actividades hacia metas previamente establecidas. En estas condiciones atender y concentrarse son tareas casi imposibles. Para pensar resulta imprescindible inhibir (suprimir) el exceso de afecto, separarlo de la representación (^{Freud, 1926/1926}) y desplazarlo hacia nuevos objetos del mundo y del conocimiento.

Tras una desilusión de cualquier tipo, pero significativa para el sujeto, éste disminuye su interés por las personas y por las cosas, entre ellas, las escolares. La causa puede no ser académica, pero los efectos sí. Otros estados afectivos o cognitivos-afectivos displacenteros como la ansiedad, miedo, tristeza, “dolores morales” y culpa pueden desencadenar consecuencias semejantes.

Respecto a la inhibición generalizada que caracteriza en mayor o menor medida los estados depresivos (^{Freud, 1976}); en la depresión existe una disminución de la capacidad para pensar o concentrarse o para tomar decisiones, todos los días ^{Asociación Americana de Psiquiatría(2014)}.

La pérdida de un objeto significativo (libidinalmente cargado) y la imposibilidad de realizar un deseo son la esencia y condición de la depresión, el eje alrededor del cual giran los distintos cuadros o variantes con los que se presenta. La inhibición por la pérdida de un objeto se refleja en la ausencia de motivación para acercarse o investir cualquier otro posible interés. En el deseo por el objeto perdido se centra todo el horizonte psíquico del doliente y no deja cabida para algo o alguien más. Está fijado a ese deseo que, al mismo tiempo, siente irrealizable con los consiguientes sentimientos de impotencia y desesperanza. En estas circunstancias el campo académico es simplemente una nebulosa que está allí, pero a la que no puede acercarse.

Resulta necesario, primero, enfrentar la definitividad de la pérdida, procesar el duelo, recuperar la libido comprometida para lograr investir paulatinamente las nuevas realidades (interna y externa) que involucran amigos, estudios, otros proyectos y vida. Si no se atienden ésta y demás problemáticas clínicas, obstaculizan o reducen secundariamente la capacidad de investimento libidinal del trabajo académico y de sus producciones, empobreciendo los procesos de aprendizaje y rendimiento escolar.

1.2 El modelo ESPORA Psicológica

ESPORA es un modelo de intervención psicoterapéutica que se apoya en el marco teórico psicoanalítico, considerando, entre otros, los conceptos planteados e incorporando los principios de la psicoterapia psicoanalítica breve focalizada (PPBF) (^{Braier 2006}; ^{Balint, Orstein y Balint, 1986}; ^{Fiorini 2012}; ^{Freire, 1997}; ^{Freud, 1976}; ^{Porch y Mestre, 1994}).

Los objetivos del modelo son disminuir los alcances e intensidad de los conflictos psíquicos del paciente, motivo de la intervención, tales como depresión, inhibición, ansiedad, problemas de identidad y autoestima que afectan primaria o secundariamente su vida y desempeño escolar. En términos de ^{Green (1975)} y ^{Luzuriaga (1970)}, el modelo busca analizar, procesar y modificar la percepción de las situaciones relacionadas con el aprendizaje que lesionan la autoestima de los pacientes y constituyen un obstáculo para el mismo. Y siguiendo a ^{Freud (1926/1976)} y a ^{Bleichmar (2009)}, al incidir psicoterapéuticamente en los determinantes de inhibiciones patológicas se abre la posibilidad de investir libidinalmente nuevos objetos de conocimiento y caminos de simbolización. La focalización de los aspectos mencionados es condición de su eficacia (^{Fiorini, 2012}), para ello se vinculan los conflictos presentes con los eventos históricos significativos que puedan influir en éstos, se esclarecen las defensas psíquicas predominantes, los afectos y vulnerabilidades asociadas (^{Freire, 1997}). También se considera la situación personal actual, el contexto familiar, grupal y social en el que se encuentra el joven. Y, de manera importante, su inserción en la vida universitaria.

Focalizar implica, por parte del terapeuta, actividad, concentración y alternancia entre atención flotante (propia de la técnica psicoanalítica) y atención selectiva. Por lo tanto, en términos de los pacientes, se evalúan no sólo sus problemas sino sus recursos emocionales e intelectuales (las partes “sanas”) de su personalidad y la motivación para el tratamiento y el cambio.

El modelo Espora Psicológica comprende una fase diagnóstica de dos entrevistas y una fase terapéutica de 12 sesiones de 45-50 minutos cada una. Asisten alumnos de la Facultad que solicitan atención en forma personal o vía internet; la atención la brindan psicoterapeutas con adecuada formación y experiencia clínicas (grado de maestría y especialidad en Psicoterapia) en un espacio-consultorio dentro de la institución escolar.

En la fase diagnóstica se elabora una historia clínica que contempla: motivo de consulta manifiesto y latente, antecedentes inmediatos o mediatos que desencadenan la solicitud de atención, eventos históricos, personales y familiares relacionados, aspectos vulnerables y capacidades yoicas, la relación éxito-fracaso en diferentes ámbitos y la conducta e interacción del paciente con el terapeuta (y las reacciones afectivas que le genera) durante la entrevista. En función de lo anterior el terapeuta formula un diagnóstico tentativo inicial (malestar o patología predominante) desde los puntos de vista clínico y metapsicológico.

Cuando en la fase diagnóstica el psicoterapeuta detecta que por su problemática o tipo de patología (espectro psicótico o borderline, adicciones severas) el paciente no puede ser beneficiado por la PPBF se le remite y canaliza a una institución especializada. En otros casos se plantea un tratamiento combinado interdisciplinario, psicofarmacológico-psiquiátrico y psicoterapéutico dentro del modelo ESPORA.

El dispositivo metodológico y recursos técnicos utilizados en la fase terapéutica incluyen: encuadre, observación, escucha (contenido manifiesto y latente), contención (angustia y otros afectos) junto con preguntas, señalamientos, esclarecimientos, análisis de la transferencia-contratransferencia, construcción, interpretación y recapitulación al final de la intervención.

Al terminar el proceso se lleva a cabo una evaluación doble: por un lado el paciente dispone de un formato (ficha de ingreso y egreso) para evaluar los aciertos, errores y resultados del proceso psicoterapéutico y el terapeuta, por su parte, cuenta con otro formato (hoja de apoyo para el vaciado de datos) que le permite registrar los cambios durante el tratamiento para contrastarlos con los del paciente y hacer una valoración de su trabajo. La labor de los terapeutas es discutido y supervisado en juntas clínicas semanales por el equipo profesional interviniente, coordinado por dos académicos especialistas en el tema.

1.3 Antecedentes sobre efectividad de modelos psicoterapéuticos

Este trabajo se encuentra dentro de la línea de investigación que pretende constatar la efectividad de modelos de intervención psicoterapéutica provenientes de las distintas corrientes teóricas conocidas como “efectividad psicoterapéutica basada en evidencias”. El propósito fue obtener evidencias de la efectividad de un modelo de orientación psicoanalítica sobre el desempeño académico de estudiantes universitarios.

La efectividad de los modelos de intervención psicoanalítica ha sido cuestionada sin contar con la evidencia suficiente para ello. Al respecto, ^{Echeburúa, De Corral y Salabarrería (2010)}, quienes tienen una clara tendencia hacia las terapias cognitivas-conductuales, señalan: “El grado de conocimiento sobre la efectividad de las terapias dinámicas, sistémicas y existenciales-humanistas en diferentes trastornos es desconocido en muchos casos. Sería conveniente que los terapeutas e investigadores que trabajan desde estos modelos pudieran aportar datos de interés” (p. 96). Ésta es una de nuestras aspiraciones en el ámbito académico.

Existen numerosas investigaciones que constatan la efectividad de las orientaciones psicodinámicas en la práctica clínica, por ejemplo, ^{Shedler (2010)} comenta:

La magnitud del efecto de la terapia psicodinámica es tan significativa como la reportada en otras terapias que se han promovido activamente como “basadas en la evidencia”. Los pacientes que reciben terapia psicodinámica logran mantener los beneficios terapéuticos y parece que siguen mejorando después de terminado el tratamiento. (p. 98).

Otros resultados interesantes provienen de las investigaciones de ^{Leichsenring y Leibing (2003)}, quienes midieron las magnitudes del efecto de las terapias cognitivos-conductuales y de la teoría psicoanalítica, esta última resultó con un valor de magnitud mayor (1.46) respecto a la primera (que tuvo valores promedio de 1.00). La teoría psicoanalítica resultó tener también un valor de mayor magnitud en el tratamiento de trastornos de personalidad. ^{Shedler (2010)} muestra empíricamente que las psicoterapias psicoanalíticas tienen un efecto más significativo en la disminución de síntomas psiquiátricos y en el funcionamiento social de los pacientes.

Respecto a los estudios sobre efectividad terapéutica, independientemente del modelo teórico del que provenga, es importante retomar lo que ^{Romero (2008)} concluye luego de un meta-análisis de los mismos. Él considera lo siguiente:

Es una pretensión nuestra seguir proporcionando evidencias sobre la efectividad de las prácticas psicoterapéuticas.

2.1 Procedimiento

Para un alfa de 0.05 y un poder de la prueba de un 0.8 según la distribución Z de contraste bilateral se estimó un tamaño muestral de 361 estudiantes (casos), teniendo en cuenta la población total de estudiantes y que la investigación realizada era pre-experimental. Para el cálculo se utilizó el software R y su biblioteca pwr.

La muestra total de estudiantes fue de 636 estudiantes, muy superior al tamaño estimado. Esta muestra se dividió finalmente en dos grupos. El primero estuvo conformado por un total de 432 estudiantes y el segundo por 204. Del primer grupo de estudiantes (192 hombres y 240 mujeres), la distribución por carrera fue la siguiente: 77 estudiantes de Actuaría, 149 de Biología, 33 de Ciencias de la Computación, 33 de Ciencias de la Tierra, 3 de Físicas Bioquímica, 93 de Física y 44 de Matemática.

En el segundo grupo (86 hombres y 117 mujeres), la distribución por carrera fue: 37 estudiantes de Actuaría 37, 89 de Biología, 13 de Ciencias de la Computación, 1 de Físicas Bioquímica, 48 de Física y 15 Matemática. Estos últimos solicitaron el servicio, pero por falta de espacios y terapeutas no pudieron recibirlo. Se consideró incluir a esta población porque, al igual que el primer grupo, solicitaron atención psicológica, pero por exceso de demanda no la recibieron. De este último grupo se tomaron igualmente sus promedios y el número de materias inscritas y aprobadas antes de solicitar el tratamiento y el de los dos semestres posteriores al tiempo que duró el tratamiento psicológico.

No se excluyeron estudiantes, pues no se encontró ninguno con limitaciones sensoriales, con deterioro cognitivo ni enfermedades mentales a los que hubiera que adaptar los instrumentos de evaluación.

El modelo, tal como se mencionó, busca disminuir la intensidad de los conflictos psíquicos y de sus efectos secundarios incapacitantes, entre otros, en particular sobre el área académica. Para conocer el efecto sobre esta área se acudó al estudio del comportamiento de dos indicadores académicos 1) los promedios obtenidos en cada materia y 2) el número de materias que inscriben y aprueban los estudiantes.

Las variables independientes recogidas fueron un grupo de estudiantes que asistió a la intervención, un grupo de estudiantes que NO asistió a la intervención, materias inscritas y materias aprobadas. Las variables se recogieron en dos momentos temporales, antes de comenzar la intervención y posterior a ella.

De la información registrada en la base de datos se reporta la que resultó al restar los promedios de referencia (aquellos obtenidos antes del tratamiento) con los obtenidos dos semestres después del tratamiento. De igual forma, con el comportamiento de las materias inscritas y aprobadas antes del tratamiento y posterior a éste.

De cada variable se realizó el análisis descriptivo tomando el valor mínimo y el valor máximo, la media, la mediana, el primer y el tercer cuartil. Se obtuvo una distribución normal y se utilizó las prueba no paramétrica de Wilcoxon-Mann-Whitney que opera sobre la mediana de la diferencia con un p < 0.05, en esta prueba se requiere que la distribución modelo sea continua y simétrica. La hipótesis nula plantea que la diferencia obtenida debe ser igual a 0, lo que implicaría que no hay diferencia alguna y, por lo tanto, no se encuentra algún cambio significativo, versus la hipótesis alternativa que sostiene que la diferencia tiene que ser menor que 0. Esto último implicaría que tanto el promedio como el número de materias inscritas y aprobadas sí presentan una mejora significativa después del tratamiento. Para el procesamiento estadístico de los resultados se utilizó el software estadístico libre R.