I. Introducción

La pandemia del COVID-19 puso en jaque las formas de educación hasta entonces conocidas. Como antesala, las universidades presenciales españolas funcionaban desde un modelo híbrido en donde lo presencial y lo virtual se retroalimentaban, pero el corazón que sostenía sus constantes vitales se situaba en la actividad docente e investigadora presencial. Ante la situación por la crisis sanitaria mundial, el Gobierno de España ordenó el régimen excepcional del Estado de Alarma (en adelante EA) (^{Real Decreto 463/2020 del 14 de marzo}), que provocó la paralización del país. La medida inmediata fue suspender la actividad educativa presencial en todos los centros y etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza, sustituyéndola por las modalidades a distancia y en línea. La respuesta de las universidades presenciales en España fue el trasplante de urgencia de sus formas educativas hacia el espacio virtual. Una nueva estructura anatómica donde los tiempos, espacios y formas de interacción se reajustaron y reformularon de manera progresiva hacia un nuevo escenario educativo (^{García-Lastra, 2020}).

Aunque la reacción de las universidades fue inmediata, se generó cierta sensación de limbo entre el estudiantado universitario de grado, máster y, especialmente, de doctorado.¹ Se podría decir que las adaptaciones de los estudios de doctorado ocuparon un lugar terciario en las adaptaciones de la pandemia y, con ello, su atención se eclipsó.

Desde la suspensión de clases el 11 de marzo, la Universidad Complutense de Madrid (^{UCM, 2020a}; ^2020b) desarrolló dos fases: la primera condujo a la suspensión temporal del período lectivo y al estudio de escenarios de adaptación docente a las nuevas circunstancias (hasta el 31 de marzo) y la segunda a un período lectivo donde se aplicaron las adaptaciones (a partir del 1 de abril). Las adaptaciones de los estudios de doctorado se focalizaron en la concreción de medidas sobre la permanencia en los programas de doctorado, el depósito y la defensa de la tesis doctoral. Las medidas inmediatas comenzaron por estructurar las nuevas formas de defensa de las tesis, que fueron suspendidas durante la primera fase; y en una segunda fase la Conferencia de Rectores de las Universidades Públicas Españolas (^{CRUE, 2020}) estableció las condiciones de las nuevas formas de defensa virtual mediante videoconferencia. Por último, la Escuela de Doctorado de la UCM aprobó la prórroga de 5 meses a todos los estudiantes de doctorado y difundió configuración VPN con el fin de garantizar el acceso a las fuentes de la colección de la biblioteca.

Adoptadas las medidas en los estudios de doctorado y considerando la situación vivida por los estudiantes de esta etapa, cabe cuestionarse qué impacto ha generado esta crisis en los doctorandos, y qué cambios ha provocado esta situación en el desarrollo de sus tesis e investigación.

Considerando las aportaciones encontradas en la literatura sobre la temática abordada (^{Dhirasasna et al., 2021}; ^{García-Lastra, 2020}; ^{Oleas et al., 2020}; ^{Sandín et al., 2020}), dos elementos fundamentales subyacen en el desarrollo de la tesis doctoral: Actividad investigadora y Bienestar socioafectivo.

En cuanto a la Actividad investigadora, existen evidencias de que la pandemia ha aumentado la incertidumbre en el colectivo de investigadores y reducido la producción científica (^{Oleas et al., 2020}). Por otro lado, se destacan aspectos significativos en este período de crisis, como la edad de los estudiantes (^{Pegalajar, 2020}), el uso de la tecnología para mantener el proceso académico (^{Chauhan, 2017}), el nivel de aprendizaje (^{Sanz et al., 2020}), el género (^{Romero y Matamoros, 2020}), o la falta de comunicación y los problemas técnicos (^{Miguel, 2020}).

Además, el ^{Real Decreto 99/2011}, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado, establece que la realización de los estudios de doctorado ha de procurar la adquisición de las competencias investigadoras de calidad e indica que los programas de doctorado de cada universidad han de establecer las actividades y la formación investigadora para que sus estudiantes desarrollen sus tesis y completen los estudios doctorales. Sin embargo, no existe un consenso entre las instituciones de educación superior sobre las competencias o la formación que han de recibir durante sus estudios. Referido a la Actividad investigadora, el Programa de Doctorado en Educación (PDE) de la UCM establece como parte de la formación la asistencia y participación en actividades de divulgación científica, tales como: cursos de formación, seminarios, jornadas, congresos nacionales e internacionales, así como la realización de estancias nacionales o internacionales, con posibilidad de obtener el título de Doctor con Mención Internacional (^{Acuerdo del Consejo de Gobierno, 2015}).

Asimismo, el PDE de la UCM señala que los doctorandos deben adquirir competencias básicas y generales (dominar métodos de investigación de un campo de estudio determinado, desarrollar un trabajo de investigación original, pensamiento crítico, comunicación), capacidades y destrezas personales (encontrar soluciones a problemáticas de investigación, trabajar en equipo y diseñar trabajos novedosos), así como otras competencias (utilizar bases de datos, realizar informes, analizar procesos educativos). Investigaciones recientes las agrupan en básicas (gestión documental y escritura), metodológicas (desarrollo de apartados de una investigación) y éticas (honestidad y respeto) (^{Rodríguez et al., 2020}). Del mismo modo, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (^{ANECA, 2019}), establece diversos criterios de evaluación para acceder al cuerpo docente universitario en Ciencias de la Educación. Evalúa méritos por: Actividad investigadora; Actividad docente; Transferencia de conocimiento y experiencia profesional; Gestión y administración educativa, científica y tecnológica, y Formación.

Por su parte, la delimitación de los aspectos que componen el Bienestar socioafectivo del estudiante también resulta un desafío, puesto que la salud es un concepto complejo y poliédrico. ^{Schmidt y Hansson (2018}) realizaron una revisión de la literatura sobre del bienestar de los estudiantes de doctorado y sus resultados evidencian conceptualizaciones y operacionalizaciones de la salud; la investigación toma la conceptualización de la Organización Mundial de la Salud (^{OMS, 1948}), que establece que la salud es un estado de bienestar físico, mental y social. Así, el Bienestar socioafectivo se divide en dos ámbitos: individual y social.

Respecto a la salud mental muchas son las investigaciones que alertan sobre el deterioro de la misma en los estudiantes de doctorado. ^{Smith y Brooks (2015}) identificaron que en la Universidad de Arizona los doctorandos mostraban mayores niveles de estrés que la media de los estudiantes de la dicha universidad. En concreto, existen investigaciones que evidencia que los doctorandos son propensos a sufrir trastornos de ansiedad, estrés, depresión (^{Balluerka et al., 2020}; ^{Evans et al., 2018}; ^{Levecque et al., 2017}; ^{Martínez-Nicolás y García-Girón, 2021}) y síndrome de burnout (^{Bolio et al., 2015}; ^{Caballero, 2015}).

En cuanto a la salud social, se describe la etapa doctoral como una experiencia de introducción a la comunidad académica y, sin embargo, resulta habitual encontrar testimonios sobre cierto desajuste entre el individuo y la comunidad académica (^{Sandín et al., 2020}; ^{Stubb et al., 2011}). El aislamiento, la desconexión y la ausencia de sentido de pertinencia son algunos de los estados sociales habituales entre los estudiantes de doctorado (^{Moubayed, 2021}; ^{Oliver et al., 2020}; ^{Pyhältö et al., 2009}). Entre la escasa literatura se encuentran estudios sobre las redes sociales de apoyo entre estudiantes de doctorado en Alemania (^{Bilecen, 2012}) y aquellos que han explorado el empoderamiento estudiantil entre doctorandos en Finlandia (^{Stubb et al., 2011}).

En cuanto a los instrumentos actuales de análisis sobre el impacto de la pandemia en las instituciones de educación superior, destacan: Worldwide Universities (^{International survey on the welfare, health and wellbeing of university academics and students}), Universidad de Harvard (Effects of coronavirus pandemic on scientists’ research) y la Universidad Complutense de Madrid (Condiciones de trabajo, percepción en el uso del tiempo y desempeño académico durante la crisis de la Covid-19).

Una vez revisado el marco teórico que fundamenta la problemática de investigación, se propone como objetivo de estudio evaluar el impacto estado de emergencia sanitaria por COVID-19 en la Actividad investigadora y el Bienestar socioafectivo manifestado por estudiantes del PDE, así como identificar las posibles diferencias significativas de las puntuaciones en función de ciertas variables categóricas personales y académicas con la finalidad de detectar las fortalezas y las debilidades valoradas por los doctorandos, las cuales servirán de base para proponer medidas educativas que ayuden a paliar esta problemática.

II. Método

En esta investigación se utiliza una metodología de corte cuantitativo enmarcado en los diseños no experimentales y en los estudios de tipo ex post facto y descriptivos.

En el estudio participaron 86 estudiantes del PDE de la UCM mediante un muestreo incidental; la población total en el curso 2019/20 fue de 243.² El 69.8% de la muestra fueron mujeres (n₁ = 60) y el 30.2% hombres (n₂ = 26), con edades entre los 23 y 56 años. La media de edad fue de 36.72 años, con una mediana de 36, destacando 28 y 29 como los más repetidos (6 cada uno). En cuanto a las líneas de investigación del PDE de la UCM, el 23.3% (n = 20) de la muestra estaba inscrita en la 1 (Educación y modernidad: espacios, tiempos y agentes), el 7% (n = 6) en la 2 (Neurociencia cognitiva, psicopatología y currículum en el marco de la educación inclusiva y la atención a la diversidad), el 23.3% (n = 20) en la 3 (Investigación en didácticas disciplinares), el 16.3% (n = 14) en la 4 (Procesos sociales y evaluación de políticas educativas), el 8.1% (n = 7) en la 5 (Educación inclusiva, intercultural y permanente, y desarrollo tecnológico en la sociedad de la información) y el 23.3% (n = 20) en la 6 (Diagnóstico, orientación y evaluación en educación y psicopedagogía (psicología educativa). Respecto al año de doctorado del estudiantado, el 27.9% (n = 24) estaba en primero, el 20.9% (n = 18) en segundo, el 20.9% (n = 18) en tercero, el 17.4% (n = 15) en cuarto, el 10.5% (n = 9) en quinto, el 1.2% (n = 1) en sexto y el 1.2% (n = 1) en séptimo.

El método que el alumnado identificó en su investigación fue cualitativo (29.9%, n = 18), cuantitativo (18.6%, n = 16), mixto (52.3%, n = 45), histórico (3.5%, n = 3) y filosófico-teórico (4.7%, n = 4). El 37.2% señaló que se encuentran en la fase inicial del doctorado (n = 32), intermedia (37.2%, n = 32) y final (25.6%, n = 22). Asimismo, la mitad de la muestra cursaba el doctorado a tiempo parcial y la otra mitad a tiempo completo. El 82.6% (n = 71) compatibiliza el desarrollo de la tesis con algún trabajo externo a la universidad, mientras que el 17.4% (n = 15) restante no lo hace; 52.3% (n = 45) compatibiliza el desarrollo de la tesis con el cuidado de personas (menores, personas en edad avanzada, personas en situación de dependencia, etc.) y el resto, 47.7% (n = 41), no lo hace.

Relativo a las actividades formativas (cursos, webinars, seminarios, etc.) realizadas durante el EA, el 50% de la muestra indicó haber realizado entre 1 y 3, el 15.1% entre 4 y 6, el 11.6% más de 6 y el 23.3% ninguna. Según el tiempo semanal que señalan haber dedicado a su tesis durante el EA, hay algunos que no han dedicado tiempo a esa tarea (7%, n = 6), y el resto han dedicado desde 1 hora hasta 60, siendo los valores 10 horas y 20 horas los más repetidos.

Por último, el 80.2% de los doctorandos tenía previsto realizar una estancia doctoral durante el curso académico 2019-20 a partir del EA, mientras que el 19.8% restante no. Quienes tenían prevista la estancia se vieron forzados a cancelarlas.

Atendiendo a la bibliografía consultada, el instrumento realizado ad hoc titulado Impacto del COVID-19 en Estudiantes de Doctorado (ICED-19) se ha utilizado para conocer las valoraciones del estudiantado del PDE de la UCM sobre el impacto del EA en su Actividad investigadora y el Bienestar socioafectivo (ver Tabla 1). La muestra respondió al cuestionario de acuerdo a una escala tipo Likert de 1 a 5, cuyo valor mínimo indica casi nada o nunca y el valor máximo mucho o siempre.

Dadas las circunstancias originadas por la pandemia, se decidió utilizar las tecnologías para proceder a la aplicación del instrumento adoptando una alternativa investigativa mediada por herramientas digitales que consigue complementar los procedimientos clásicos (^{Lorca et al., 2016}). Los estudiantes recibieron el cuestionario por correo electrónico y lo cumplimentaron cuando terminó el EA, desde el 29 de junio hasta el 23 de julio de 2020, mediante la plataforma Google Forms. Se aseguró el total anonimato de las respuestas siguiendo el código ético de la American Educational Research Association (^{AERA, 2011}).

Los resultados se analizaron mediante el programa estadístico SPSS versión 25. Para esta investigación se realizaron estudios descriptivos y diferenciales con ANOVA de un factor y Eta² (η²) para calcular el tamaño del efecto. Se consideraron tamaños del efecto grandes (superiores a 0.14), medianos (alrededor de 0.06) y pequeños (iguales o inferiores a 0.01), según ^{Pardo y Ruiz (2005}).

III. Resultados

IV. Discusión y conclusiones

El análisis de los resultados de esta investigación presenta varios avances en el conocimiento científico sobre el impacto del COVID-19 en los doctorandos en la Actividad investigadora y el Bienestar socioafectivo.

En primer lugar, la Actividad investigadora de los doctorandos se ha visto influenciada negativamente por la pandemia. En cuanto a la organización de las tesis doctorales, aun manteniendo el Plan de Investigación, en general los doctorandos han tenido que ampliar la duración para desarrollar sus tesis. Este hecho es resaltado por ^{Meyers y Thomasson (2017}) en sus estudios sobre el impacto de otras pandemias en adolescentes y por la ^Unesco(2020) sobre el impacto de la crisis sanitaria del COVID-19 en la Educación Superior. Por su parte, ^{Goux et al. (2017}) afirman que una de las posibles consecuencias de la dificultad en alcanzar los objetivos educativos provoca el abandono de los programas académicos. Los estudiantes más afectados en la organización de sus tesis cuidan a personas o están en la fase inicial del doctorado, a causa de probablemente una menor dedicación para realizar sus investigaciones o a la mayor incertidumbre por sus estudios doctorales, siendo estas correlaciones positivas y significativas. Sobre el avance de la tesis, destaca la dificultad que han tenido los doctorandos para avanzar en la recogida de datos para sus investigaciones. La carga de trabajo de la tesis durante el EA para los doctorandos que compatibilizan sus estudios con algún trabajo y con el cuidado de personas ha sido más insostenible. También ocurre con aquellos que realizan más actividades formativas, por ser quizás más autoexigentes, establecer metas más ambiciosas, ser menos resilientes o dedicar más horas a la tesis (con una correlación positiva y significativa). Por todo ello, es posible que las publicaciones y defensas doctorales se retrasen, conclusión coincidente con la de ^{Oleas et al. (2020}) sobre la reducción de la producción científica debido al impacto del COVID-19.

Relativo a la formación investigadora, se ha producido una laguna en la formación recibida y en el desarrollo de investigaciones. A pesar de las posibilidades educativas que ofrecieron las tecnologías durante el EA (^{Sanz et al., 2020}), los doctorandos apenas se han formado. La causa puede deberse a la falta formación previa de los estudiantes, a la incompetencia de los educadores o a las metodologías poco motivadoras de las actividades formativas (^{Chauhan, 2017}). La falta de formación se acentúa en estudiantes que trabajan y cuidan de otras personas. En cambio, aquellos que tuvieron que cancelar las estancias doctorales tienen una predisposición mayor por formarse a causa, probablemente, en un intento de compensación. Del mismo modo, los estudiantes que han realizado más actividades formativas valoran más positivamente su formación y la oferta de actividades. Sobre el desarrollo de trabajos de investigación, en general los estudiantes prefirieron trabajar individualmente y, según ^{Pegalajar (2020}), de forma autónoma y autorregulada. Entre ellos, los que cuidan a personas realizan menos trabajos de investigación que los que no previeron realizar una estancia y los que se identifican con una metodología cuantitativa.

En segundo lugar, en el Bienestar socioafectivo se observa que los participantes han obtenido puntuaciones bajas en el estado físico-emocional, la satisfacción y prospectiva y, especialmente en las relaciones sociales. Los doctorandos muestran incertidumbre y dificultades para conciliar el sueño, concentrarse y mantenerse en un estado de calma durante el EA. Los niveles más altos se acumulan en los estudiantes que cuidan de otras personas, manifestando menor satisfacción y motivación con su trabajo y considerando que han tenido menos oportunidades para mejorar su futuro laboral. Estos resultados avalan los hallazgos de la literatura científica que apuntan hacia un mayor nivel de estrés, insomnio (^{Balluerka et al., 2020}), ansiedad, depresión (^{Evans et al., 2018}; ^{Levecque et al., 2017}) y dificultad de conciliación familiar (^{Oliver et al., 2020}) en los doctorandos. Asimismo, nos invitan a pensar que el malestar psicosocial de los doctorandos detectados en investigaciones anteriores a la pandemia persiste en situaciones de crisis sanitarias y se acentúa en personas que cuidan a terceros. Al mismo tiempo, los estudiantes afirman encontrarse motivados para continuar desarrollando la tesis, por lo que nuestros resultados se distancian de las investigaciones que apuntan hacia el síndrome de burnout en doctorandos (^{Bolio et al., 2015}; ^{Caballero et al., 2015}). Se evidencia, por tanto, cierta capacidad de resiliencia, un aspecto fundamental para culminar con éxito los estudios de doctorado (^{de Dios, 2008}).

En cuanto al Apoyo social, ha sido clave el recibido tanto por los seres queridos como por los directores de tesis. Las relaciones sociales que más se vieron afectadas fueron las mantenidas entre compañeros del PDE. En concreto, los estudiantes que compaginan el desarrollo de la tesis con un trabajo, con el cuidado de personas y que no han realizado actividades formativas exponen una falta de apoyo y de interacción con los compañeros de doctorado. Esta combinación de factores se relaciona con una peor salud social en este estudio. En este sentido, es probable que los estudiantes del PDE hayan coincidido en algunas de las actividades formativas ofrecidas por la UCM y, en consecuencia, podrían haber tenido la posibilidad de apoyarse y relacionarse. Estos resultados pueden conducir a desajustes entre el individuo y la comunidad académica, expresados en aislamiento, desconexión, falta de pertinencia (^{Pyhältö et al., 2009}; ^{Stubb et al., 2011}) y, según nuestro estudio, al empobrecimiento de futuras redes profesionales. Entre las posibles razones que pudieran explicar tal desajuste señalamos la ausencia de un espacio físico y digital de interacción que promueva la socialización entre los estudiantes del PDE.

En general, se observa que la literatura científica presenta mayor interés en el desarrollo de la dimensión Bienestar socioafectivo sobre la Actividad investigadora. La diversidad de planes de estudio existentes tanto en el panorama nacional e internacional podría esclarecer alguna de las causas que justifican este mayor interés.

Entre las limitaciones de esta investigación, cabe destacar: a) la inexistencia de instrumentos que valoren las dos dimensiones estudiadas, b) el tamaño muestral, pues repercute negativamente sobre la fiabilidad del instrumento y c) las dificultades para concretar el tamaño de la población de estudio. En las futuras líneas de investigación se pretende ampliar la muestra, explorar otras áreas de conocimiento afectadas y mejorar la consistencia interna del instrumento mediante la revisión exhaustiva de la composición de sus ítems. Asimismo, es importante analizar la prospección del futuro profesional a largo plazo, como señalan ^{Jaume y Willén (2018}).

Finalmente, para ayudar a paliar esta problemática, se proponen las siguientes medidas de actuación ante crisis similares sobrevenidas: a) formación continua en plataformas virtuales; b) flexibilidad y seguimiento de estudiantes que compatibilizan sus estudios con otro trabajo o con el cuidado de personas; c) desarrollo de programas que promuevan la resiliencia y un bienestar socioafectivo (concentración, calma y conciliación del sueño); y d) fomento de espacios físicos y digitales de encuentro entre estudiantes.