nueva página del texto (beta)
Español (pdf)
Artículo en XML
Referencias del artículo
Traducción automática
Enviar artículo por email
Citado por SciELO 
Similares en
SciELO 
Permalink
INTRODUCCIÓN
En la educación del Siglo XXI se están experimentando transformaciones con la intención de que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea significativo1. Según Bacorn2, la enseñanza en enfermería es un proceso que permite al docente impartir conocimiento, desarrollar habilidades y actitudes en el estudiante. Así, el aprendizaje es el resultado de dicha enseñanza, y de forma explícita, podría definirse como el intento por generar un cambio consciente o inconsciente en el comportamiento del alumno, el cual es posible observar, evaluar y medir.
Por esta razón, y debido a sus alcances, se exige que dentro del proceso enseñanza-aprendizaje se diseñen y aprovechen estrategias didácticas que lleven al alumno a construir un aprendizaje significativo como un método actual que sustituya al tradicional. A través del tiempo, se ha identificado el empleo de estrategias constructivistas; estas reflejan una trascendencia mayor en la formación de profesionales de enfermería, generando beneficios sustanciosos como el conocimiento a largo plazo o el cambio actitudinal e innovador. Simultáneamente, el uso de este tipo de estrategias permite el desarrollo de habilidades cruciales para satisfacer los múltiples roles y responsabilidades que el sistema de salud, y la misma complejidad del cuidado a la salud per se, demanda a los profesionales en los diferentes ámbitos en que se desenvuelven, tales como lo asistencial, la docencia, la investigación, la política y, en los últimos años, la gestión3,4.
Desde 1996, Susan Kérouac5 define la gestión del cuidado como un proceso heurístico dirigido a movilizar recursos humanos y del entorno, con la intención de mantener y favorecer el cuidado de la persona que, en interacción con su entorno, vive experiencias de salud. Lo anterior implica una relación dialéctica y dicotómica entre los conocimientos de gestión, así como en los conocimientos de cuidado, pues se establece un juego de relaciones que resulta en un proceso dinámico, situacional y sistémico que articula la gestión y el cuidado, permitiendo la interfaz entre dos objetos en la práctica profesional6.
En este contexto, el profesional de enfermería en su rol de gestor debe planificar, organizar, dirigir y controlar los recursos humanos, materiales y financieros mediante el uso de las ciencias administrativas. Esto con el propósito de crear las condiciones adecuadas para la prestación de los servicios, y así contribuir al cumplimiento de los objetivos institucionales a través de las personas que brindan cuidado. Para lograr dicho objetivo, el profesional de enfermería depende de los recursos que ofrecen las teorías de la administración, aunque también de las relaciones y concepciones propias de la disciplina de enfermería7.
Sin embargo, cuando los profesionales de enfermería asumen roles de gestor y ponen a prueba sus conocimientos o habilidades, a menudo se encuentran con dilemas, dudas, conflictos, e incluso con malentendidos conceptuales4,8. Tal es el caso de alumnos y profesionales noveles que ya en su práctica llegan a alguna institución de salud en donde demuestran conocimientos y habilidades limitadas. Este hecho concuerda con la evidencia de diversos estudios en donde se afirma que los profesionales gestores carecen de conocimientos básicos de gestión o administración4, lo que ocasiona una ejecución ineficaz de los servicios de enfermería y del cuidado. Esto puede deberse a que solo 33 % de los profesionales posee estudios en materia de calidad de los servicios, y solo 7.7 % tiene educación formal continua en gestión9.
Lo anterior reafirma la imperiosa necesidad de incorporar nuevos fundamentos y métodos de enseñanza-aprendizaje. Para ello, debe considerarse el empleo de estrategias didácticas apropiadas que contribuyan a la creación de un perfil profesional en donde se integren competencias éticas, políticas y humanísticas, a fin de incitar al profesional de enfermería a practicar la gestión con creatividad y autonomía. En este sentido, es importante desarrollar capacidades de gestión de recursos humanos y materiales, así como fomentar una adecuada comunicación que aumente la colaboración entre profesionales de enfermería y otras disciplinas, evaluando su entorno, o bien, contribuyendo a su capacitación. De esta manera, podría lograrse la formación de un equipo de trabajo de calidad que ejerza un liderazgo transformacional, mejore el desempeño general y tome decisiones asertivas.
Al respecto, diversos estudios señalan los conocimientos, habilidades y actitudes (competencias) que un alumno de pregrado debe tener en materia de gestión. De igual forma, estos estudios proporcionan antecedentes sobre cuáles de estas habilidades y actitudes deben ser atribuibles a los profesionales de enfermería novatos o principiantes, concluyendo que ambos, a pesar de que carecen de la suficiente experiencia para desempeñarse correctamente, en la práctica se enfrentan, con frecuencia, a situaciones que exceden su expertis10.
A manera de ejemplo, tras realizar un estudio en instituciones de salud, Slipicevic et al.11 concluyeron que son cuatro las principales áreas de conocimiento y habilidades básicas que debe tener un gestor: 1) interpersonales, 2) uso de la información, 3) analíticas, y 4) acción. A la luz de estos hechos, es posible observar que la gestión es la coordinación e integración de acciones esenciales involucradas en el cuidado de la salud. Siguiendo estos razonamientos, el gestor debe saber ejercer el liderazgo; trabajar en equipo; comunicarse abierta y eficientemente; conducir tanto equipos de salud como usuarios, así como tomar decisiones (de forma planificada, organizada, dirigida y controlada) para mejorar la calidad de los servicios de salud.
Por otro lado, Treviso12 y Luther13 señalan que la mayor parte de la evidencia existente sobre las competencias de gestión en enfermería perciben a la comunicación como una herramienta vital para el ejercicio de la gestión. Otra competencia relevante es el liderazgo, donde argumentan que la enfermera/o líder articula diferentes servicios profesionales con apoyo de su equipo, además de que distribuye el proceso de trabajo y comparte responsabilidades prácticas.
Estos mismos autores reiteran que la enseñanza-aprendizaje de la gestión en enfermería requiere de nuevos enfoques y estrategias en el proceso de formación de alumnos y profesionales. No obstante, tampoco pueden ignorarse los desafíos presentes en el desarrollo de dichas habilidades. Por una parte, existe la necesidad de fortalecer la educación al interior de las instituciones educativas tanto entre docentes como estudiantes y adecuarla al mercado laboral actual. En segundo lugar, se necesita inversión apropiada para la capacitación continua de los recursos humanos de enfermería en instituciones de salud14. Ambos desafíos exigen una innovación en cuanto a estrategias didácticas-pedagógicas de calidad que hagan plausible desarrollar o mejorar las habilidades de gestión indispensables para desempeñarse adecuadamente en la práctica profesional.
La presente revisión tiene el propósito de analizar la evidencia existente sobre las estrategias didácticas utilizadas en el desarrollo de habilidades para la gestión del cuidado. En otra perspectiva, la información obtenida podría ser de utilidad para el diseño, implementación y evaluación de estrategias educativas dirigidas tanto a alumnos de pregrado como a profesionales en el rol de gestores. Consecuentemente, sirva de guía a los docentes, quienes pueden emplear las estrategias presentadas como modelos a seguir para fortalecer el conocimiento y habilidades de gestión del cuidado.
METODOLOGÍA
La presente revisión narrativa de la literatura fue diseñada para responder la siguiente pregunta guía: ¿cuáles son las estrategias didácticas que se utilizan en el proceso enseñanza-aprendizaje de la gestión del cuidado de enfermería para el desarrollo de habilidades en alumnos de pregrado y profesionales de la salud?
La búsqueda de la literatura se realizó de abril a junio de 2020 en cinco bases de datos: Medline/ PubMed, LILACS, SciELO, ERIC, EBSCO. Los tesauros utilizados fueron los Descriptores en Ciencias de la Salud (DeCS) y los Medical Subject Headings (MeSH), en los cuales se identificaron los siguientes términos: conocimiento/knowledge, enseñanza/teaching, aprendizaje/learning, educación en enfermería/education nursing, investigación en educación de enfermería/nursing education research, gestión en salud/health management, administración de los servicios de salud/health services administration, gestor de salud/health manager. Las palabras clave seleccionadas fueron: estrategias educativas/educational strategies, gestión del cuidado de enfermería/nursing care management, competencia/competence, habilidades/skills, gestión de las habilidades/skills management y administrativo/managerial.
En cada una de las bases mencionadas se aplicaron las siguientes estrategias de búsqueda: strategies AND teaching AND learning AND education nursing OR nursing education research AND health management OR health services administration OR health manager OR nursing care management AND competence OR knowledge OR skills OR skills management.
Los criterios de inclusión fueron artículos que mencionaran en su metodología el uso de una o más estrategias de aprendizaje en materia de gestión o administración en la disciplina de enfermería. Los criterios de exclusión correspondieron a investigaciones que no especificaran la estrategia utilizada o aquellas en las que el método no fuera claro.
Para la selección de los artículos se determinó un intervalo de publicación comprendido entre enero de 2010 y diciembre de 2020. Se incluyeron artículos a texto completo sin importar el idioma. La búsqueda recuperó un total de 1 391 artículos en las cinco bases de datos; con la participación de dos investigadores se identificaron 52 textos que concordaban con el tema de estudio según su título y resumen. Cada uno de los investigadores analizó de manera independiente los artículos para determinar su elegibilidad, resultando un total de 25 textos a ser analizados. De estos, siete fueron excluidos por no mencionar la estrategia utilizada ni las habilidades desarrolladas, reduciendo la muestra a 18 documentos15 (Figura 1).
En la etapa de análisis se identificaron los contenidos que responden a la pregunta guía para realizar una agrupación temática, esto permitió la formación de las categorías presentadas en el apartado de resultados. Los textos fueron analizados de forma crítica por los investigadores y se agruparon mediante el sistema de clasificación de evidencia de la American Association of Critical-Care Nurses (AACN)16, el cual consta de seis niveles (A, B, C, D, E, M), pero uno de ellos (M) fue excluido por no coincidir con el tema de estudio (Figura 2).
Figura 2 Sistema de clasificación de evidencia según la AACN
| Nivel A | Meta-análisis de múltiples estudios controlados o meta-análisis de estudios cualitativos. |
| Nivel B | Estudios clínicos aleatorios y no aleatorios bien diseñados. |
| Nivel C | Estudios cualitativos, estudios descriptivos o correlacionales, revisiones sistemáticas e integradoras. |
| Nivel D | Normas organizativas profesionales revisadas por expertos, con estudios clínicos que apoyan dichas recomendaciones. |
| Nivel E | Estudios basados en la teoría a partir de la opinión de expertos o casos. |
| Nivel M | Recomendaciones |
Para la síntesis de los textos analizados, se agruparon los estudios por autor, método y niveles AACN; también por tipo de enseñanza (teórica o práctica), estrategia didáctica utilizada o sugerida, y las habilidades de gestión desarrolladas, lo que ayudó a organizar la muestra dentro de las cuatro categorías sugeridas por Slipicevic11 (Tabla 1). Por último, se describen y discuten las estrategias, su eficacia y eficiencia en el proceso educativo, así como el desarrollo de habilidades de gestión.
Tabla 1 Características de los textos y estrategias utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el desarrollo de habilidades de gestión en enfermería
| Autor | Método | Nivel AACN | Tipo de enseñanza-aprendizaje | Estrategia utilizada o sugerida | Habilidades de gestión desarrolladas |
| Nkosi Z et al.17 | Cualitativo descriptivo | C | Teórica | Aprendizaje basado en problemas (aprendizaje situado) |
|
| Kaiser DE et al.18 | Cualitativo descriptivo | C | Teórica-Práctica | Aprendizaje basado en problemas (aprendizaje situado) |
|
| Gomes- Dellaroza et al.19 | Revisión integrativa | C | No especificado | Aprendizaje basado en problemas + debates + seminarios |
|
| Opptiz-de Lima et al.20 | Estudio reflexivo | E | Teórica | Aprendizaje basado en problemas (aprendizaje situado) | Interpersonales: comunicación y liderazgo Analítica: planificación de recursos |
| Lin WT et al.21 | Cuasiexperimental (2 grupos) | B | Teórica-Práctica | Aprendizaje basado en lectura + aprendizaje basado en problemas |
|
| Ancel G22 | Cuasiexperimental (2 grupos) | B | Teórica | Aprendizaje basado en problemas |
|
| Jang KS et al.23 | Estudio cuasiexperimental (1 grupo) | B | Teórica-Práctica | Aprendizaje basado en problemas (aprendizaje situado) |
|
| Cunha Sade P et al.24 | Cualitativa investigación acción | C | Teórica | Resolución de problemas + juegos de rol (aprendizaje situado) |
|
| Park KO et al.25 | Cualitativo fenomenológico | C | Práctica | Aprendizaje basado en problemas (aprendizaje situado) |
|
| Goktepe N et al.26 | Estudio cuasiexperimental (1 grupos) | B | Teórica | Aprendizaje basado en problemas y juegos de roles (aprendizaje situado |
|
| Andrian-Leal et al.27 | Cualitativo exploratorio | C | Teórica-Práctica | Portafolios + simulación + aprendizaje basado en proyectos |
|
| Choi SE et al.28 | Estudio cuasiexperimental (2 grupos) | B | Teórica | Portafolio (aprendizaje autodirigido) |
|
| Thomas C et al.29 | Cuantitativo descriptivo | C | Teórica | Juegos de rol (simulación de alta fidelidad) |
|
| Park M30 | Estudio cuasiexperimental | B | Práctica | Práctica basada en evidencia |
|
| Guedes-dos Santos et al.31 | Revisión integrativa | C | No especificado | Planificación estratégica; estudios de caso y resolución de problemas; portafolio reflexivo; círculos de discusión; juegos de rol |
|
| Rigobello JL et al.32 | Cualitativo exploratorio | C | Práctica | Práctica curricular supervisada (PCS) |
|
| Colaço AD et al.33 | Informe analítico reflexivo | E | Práctica | Práctica curricular supervisada (PCS) |
|
| Montezeli JH et al.34 | Cualitativa investigación acción | C | Teoría | Principio hologramático (aprendizaje vivencial) |
|
RESULTADOS
En 55 % de las investigaciones se utilizaron las estrategias: aprendizaje basado en problemas, estudios de caso o la problematización como metodología para la enseñanza y aprendizaje de la asignatura de gestión, ya sea en la práctica17-20 o en la teoría21-26. De estos, dos artículos agregaron el aprendizaje basado en lecturas21 y juego de roles24 como otras estrategias de enseñanza, mientras que 11 % usó el portafolio de evidencia en el aprendizaje autodirigido27,28. Únicamente 6 % utilizó la simulación con juegos de rol29. Otros estudios usaron la práctica basada en evidencia30, la planificación estratégica situada31, la pasantía curricular supervisada32,33 y un taller con base en el principio holográfico basado en la teoría de la experiencia vivencial34, todos ellos corresponden a 6 %.
DISCUSIÓN
Estrategias para la enseñanza-aprendizaje de gestión del cuidado
Aprendizaje basado en problemas
El aprendizaje basado en problemas (ABP), es una estrategia enfocada, principalmente, en el alumno, cuyo punto de partida es la resolución de problemas reales o ficticios. Díaz-Barriga1 explica que el ABP se refiere al planteamiento de una situación problema donde su construcción, análisis o resolución, constituye el foco central de la experiencia en los estudiantes, por tanto, consiste en promover el desarrollo del proceso de indagación y la resolución de forma organizada.
Diversos artículos de revisión y meta-análisis realizados en áreas de enfermería y medicina concluyen que el ABP aumenta el rendimiento del alumno, pues provoca un efecto positivo en la evaluación tanto teórica como práctica35, permite desarrollar pensamiento crítico, aumenta el conocimiento y las habilidades de enfermería requeridas para los entornos hospitalarios clínicos o de gestión36. No obstante, existe poca evidencia actual sobre el ABP enfocado al desarrollo de habilidades de gestión.
Estudios como los llevados a cabo por Nkosi17 en Sudáfrica; Kaiser18, Gomes19, Opptiz20 y Meyenberg21 en Brasil; Ancel22 y Goktepe26 en Turquía; Lin21 en China, así como Jang y Park23 en Japón, han demostrado que el uso del método de ABP en programas de gestión favorece al desarrollo de habilidades interpersonales, sobre todo en materia de comunicación17-21,25, liderazgo19,20,24-26, trabajo en equipo21-24 y relaciones interpersonales18,19. También incrementa las habilidades analíticas17-20,22-24 (especialmente aquellas relacionadas con la planificación de recursos humanos y materiales). Incluso dos de los artículos analizados añaden habilidades en temas de mejora continua22,24.
De forma paralela, aunque en una baja proporción, también estimula el desarrollo de habilidades de acción, como la toma de decisiones ante situaciones problemáticas18,21,23,24,26. Por último, la habilidad menos desarrollada con este método es el uso de la información, vinculada en la práctica con recolectar y analizar la información del entorno hospitalario22-24.
Portafolio
Esta herramienta, cuyo principal fundamento corresponde a la aplicación de principios constructivistas referentes al aprendizaje autodirigido y reflexivo, permite evaluar, valorar y autoevaluar tanto los procesos como los resultados del aprendizaje, fomentando la autoevaluación y mejorando la autoconfianza, así como la autoestima37,38. Un estudio en el Cairo, Egipto, evidenció que el uso del portafolio promueve el aprendizaje independiente del estudiante, así como la comprensión y la utilización de conceptos básicos. Además, responsabiliza al alumno de su propio aprendizaje y refuerza la relación estudiante-docente39,40.
En dos estudios se demostró su eficacia para el desarrollo de habilidades de gestión. Uno de ellos, realizado por Leal, en Brasil27, el otro por Choi28, en Corea, quienes concluyen que el uso de esta herramienta estimula habilidades del uso de la información en la recolección y el análisis. Asimismo, mejora las habilidades analíticas como la planificación y organización de recursos materiales y humanos. Andrian27, por su parte, agrega que, además del desarrollo de las destrezas mencionadas por Choi, el portafolio incentiva habilidades interpersonales como la comunicación, las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo, aunque presenta una brecha notable en términos de alentar capacidades de liderazgo. Por último, ayuda a desarrollar las habilidades de acción para la toma de decisiones, sin embargo, es importante reconocer la aportación del estudio de Leal, quien adiciona estrategias como la simulación y el aprendizaje basado en proyectos.
Simulación (juegos de rol)
El juego de rol, también conocido como role-playing o simulación, es una estrategia que promueve el pensamiento crítico y que ofrece a los estudiantes un nivel más profundo de interacción en la dinámica de intercambio grupal. Además, fomenta las competencias de comunicación oral y escrita, aumenta la confianza de los estudiantes, el liderazgo positivo y desarrolla la autonomía. En lo relativo a su evidencia, algunos estudios indican que el juego de rol brinda la posibilidad de proporcionar un aprendizaje significativo bajo la perspectiva del trabajo colectivo, derivado de la interpretación de un rol41,42. Esto último contribuye a que el alumno muestre seguridad y mejora para comunicarse43, pues existe un intercambio de conocimientos entre las personas involucradas (docente/alumnos)44.
Actualmente es una estrategia didáctica pedagógica de uso generalizado para la enseñanza clínica en disciplinas del área de la salud y enfocada en el desarrollo de competencias clínicas45,46. No obstante, el empleo de esta técnica a menudo se aparta de promover habilidades de gestión47. Un ejemplo del uso de la simulación es el estudio de Thomas29 realizado en Estados Unidos; en él describe y evalúa escenarios representados en juegos de rol con pacientes estandarizados para el desarrollo de gestión y liderazgo. Dentro de sus escenarios, por medio de tópicos (trabajo en equipo; trabajo con los problemas del paciente y su familia; el manejo de una crisis) el autor demostró desarrollo y mejora en las cuatro principales habilidades requeridas en gestión: interpersonales, uso de la información, analíticas y de acción, por lo cual afirma que es una estrategia novedosa, completa y eficaz.
Práctica basada en evidencia
Para contribuir en la mejora de la salud de las personas, la práctica basada en evidencia (PBE) es una estrategia que debe considerarse en la educación de enfermería. Su uso despierta en el alumnado el interés en temas relacionados con la investigación, avivando la tendencia de participar en eventos científicos para mejorar su praxis48. Desde sus respectivos enfoques, otros autores también afirman que la PBE es de suma importancia para ejercer de forma eficiente la gestión y el liderazgo en los servicios de salud, motivando así a tomar mejores decisiones concernientes a la seguridad del paciente49-51.
Al revisar la evidencia, se identificó un estudio coreano realizado por Park et al.30, quienes utilizaron la PBE en la práctica dentro de un programa de gestión en enfermería. El objetivo era simple: realizar un plan de mejora continua, usando la mejor evidencia existente para la resolución de un problema real. Una vez finalizada la aplicación de esta estrategia, los autores revelaron que las principales habilidades que se mejoraron fueron el uso de la información (como la recolección y el análisis para la solución de un problema) y las habilidades de acción en la toma de decisiones. Sin embargo, no se observaron mejoras en cuanto a destrezas interpersonales y analíticas. Por lo tanto, se concluyó que la PBE acentúa en los alumnos habilidades de práctica basada en evidencia (algunas de ellas enfocadas en materia de gestión), pero no incrementa las habilidades relacionadas con la evaluación de la calidad en los servicios, gestión de recursos y su aplicación.
Planeación estratégica situada
La planeación estratégica situada (PES) es la estrategia más utilizada en el artículo de revisión narrativa de Guedes31. Esta se basa en un proceso sistemático que comprende cuatro fases (explicativa, normativa, estratégica y táctico-operativa) para organizar el cuidado y producir resultados en una realidad dada. Permite al estudiantado estar en sincronía con el gerente, a fin de desarrollar habilidades relacionadas con la comunicación, el liderazgo, la toma de decisiones y la gestión/administración. La PES, además, se enfoca en la práctica, motivando al alumnado a detectar un problema derivado de la realidad, describir la forma de concebirlo, elaborar propuestas y planes factibles en diferentes escenarios. Por otra parte, integra distintas herramientas que van desde el análisis estratégico (FODA), hasta la implementación de acciones para el mejoramiento de la calidad del cuidado.
Adicionalmente, la PES contribuye al desarrollo de habilidades interpersonales como la comunicación, el trabajo en equipo y fortalece las relaciones con los profesionales de salud. También mejora el uso de la información con el fin de que el alumno realice un análisis interno y externo de la institución, identificando fallas en el cuidado dentro del propio sistema de información de la unidad de atención. Por último, la PES es útil en el desarrollo de habilidades analíticas, hecho que se ve reflejado en la gestión de recursos materiales y humanos, los cuales deben considerarse componentes esenciales para cumplir los objetivos y metas planteadas31,52.
Pasantía curricular supervisada
La pasantía curricular supervisada (PCS) es un nuevo enfoque de enseñanza que se ha utilizado en diversos cursos de ciencias de la salud en Brasil. Si bien, este tipo de estrategia regularmente se ha concentrado en el desarrollo de habilidades clínicas, últimamente también ha sido aprovechado para estimular competencias de gestión en estudiantes de pregrado, fomentando la mejora de habilidades como el liderazgo, la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la comunicación, entre otras53,54.
El estudio de Rigobello32 respalda estos hechos, pues el autor concluye que la PCS desarrolla habilidades interpersonales como el liderazgo y la toma de decisiones implicada en las habilidades de acción, pero también añade el fomento para el mejoramiento de competencias analíticas como la planificación y la gestión de los recursos físicos, tanto humanos como materiales. Colaço33 con el mismo método, adiciona habilidades de comunicación y recopilación de la información, pero dentro de su estudio implementa un instrumento de sistematización de la atención de enfermería, el cual permite la optimización de la atención de manera organizada, dinámica y competente, involucrando al paciente.
Finalmente, con base en la evidencia se concluye que la PCS ayuda a desarrollar cuatro habilidades de gestión esenciales: interpersonales, analíticas, de acción y en el uso de la información, por lo que se sugiere utilizar estrategias adicionales como la PBE.
Principio holográfico (aprendizaje experiencial o vivencial)
Según la Organización Mundial de la Salud, el aprendizaje vivencial (o experiential learning), consiste, de manera simplificada, en aprender por medio del hacer. En esencia, dicha estrategia es un proceso a través del cual los individuos construyen su propio conocimiento, adquieren habilidades y realzan sus valores desde su propia experiencia o la de otros. Montezeli34, en 2018, a partir de un taller en donde utilizó el principio holográfico mediante vivencias de los propios profesionales de enfermería, demostró que estos tienen el potencial de mejorar sus habilidades interpersonales como el liderazgo, la comunicación, la asertividad y otras competencias, por ejemplo, la búsqueda del conocimiento al aprender de los demás y de sus propias experiencias. Todo esto desde la perspectiva de gestión de los servicios de salud, pero dicha estrategia educativa no desarrolla habilidades en el uso de la información analítica y de acción.
Por lo anterior, se reconoce que el aprendizaje experiencial, cuyo proceso está enmarcado por las vivencias del profesional con otros, genera construcción e intercambio de conocimientos a través de las interacciones sociales de un grupo. Lo anterior implica movilizar sentimientos, construir pensamientos y aplicar acciones con el objetivo de maximizar la adaptación a nuevos escenarios inciertos34,55. Así, esta es una estrategia recomendable de implementar en entornos complejos como las instituciones de salud y los servicios de enfermería.
CONCLUSIONES
La presente revisión expone diversas estrategias didáctico-pedagógicas (tanto teóricas como prácticas), cuyas aplicaciones pueden resultar potencialmente ventajosas en instituciones educativas y de salud para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en términos de gestión de cuidado y enfermería.
En este contexto, la evidencia analizada demuestra que el ABP, a pesar de haber sido diseñado en la década de los 90, es sin duda la estrategia más utilizada hoy en día. Si bien, desde aquellos años hasta hoy ha mejorado esta metodología, sigue siendo la más adecuada por sus cualidades de adaptación en diferentes asignaturas. Además, posee un excelente valor para usarse en programas de gestión. No obstante, el desarrollo de habilidades, de acuerdo con los artículos que emplearon esta técnica, resulta heterogénea. Nuestro análisis señala que uno de sus principales alcances es la mejora de competencias interpersonales, seguido de las analíticas y la acción.
Por otra parte, cabe señalar que solo un estudio abarcó las cuatro habilidades (añadiendo el uso de información), pero empleó técnicas adicionales. En cuanto al juego de rol, los documentos revisados evidenciaron la eficacia de la estrategia para el desarrollo de habilidades de gestión, pero dicha afirmación no es del todo concluyente, ya que fue observada solo en un estudio. Esto sugiere la necesidad de realizar investigaciones más profundas y específicas con respecto a la metodología mencionada para concluir si se desarrollan habilidades de gestión de forma completa.
Entretanto, las estrategias como portafolio, PBE, PES y el principio holográfico, deben ser acompañadas con metodologías como ABP y juego de roles para potenciar, mejorar y desarrollar las habilidades que se requieren para la gestión de servicios de enfermería. Adicionalmente, la pasantía curricular supervisada es una estrategia que debe ser revisada, diseñada, implementada y evaluada en planes de estudio de las carreras de enfermería, en donde no solo los alumnos roten por servicios clínicos, sino que, además, mejoren sus conocimientos y habilidades a través del acompañamiento de directivos, supervisores y jefes de servicios de enfermería de las instituciones de salud.
Finalmente, se concluye que todas las estrategias revisadas pueden ser utilizadas para el desarrollo de habilidades de gestión en alumnos de pregrado y profesionales de la salud principiantes, enfatizando que ninguna es excluyente de otra. Por ende, pueden utilizarse en sinergia para lograr un objetivo de aprendizaje integral, fomentando la absorción de los conocimientos y habilidades apropiadas para gestionar de forma adecuada los servicios de salud en enfermería, mejorar la calidad y ofrecer un cuidado oportuno, eficaz y seguro a los pacientes.
RESPONSABILIDADES ÉTICAS
Protección de personas y animales. En esta investigación se trabajó únicamente con documentos.
Conflicto de intereses. Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
Financiamiento. Ninguno.
