Introducción

En México, en 2007 inició la implementación del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) como una estrategia de política educativa para garantizar el derecho a una educación de calidad, que contemplaba una jornada escolar más amplia y eficiente con el fin de “favorecer la educación inclusiva y eliminar o minimizar las barreras que interfieren en el aprendizaje de los alumnos” (^{SEP, 2013, p. 9}). El Programa, desde sus inicios, entre las líneas de atención integró una propuesta pedagógica específica, el fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar y ofrecer un servicio de alimentación nutritiva.

Estos aspectos escolares de reciente incorporación en la agenda pública pretenden garantizar el derecho a una educación que no solo considere que todos los alumnos tengan un lugar en la escuela, sino que también cuenten con elementos indispensables que les brinden las mismas oportunidades. Acepción que supone la inclusión y la equidad como acciones del Estado, que deben ser inmediatas, inaplazables e integrales para superar la pobreza y las cada vez más amplias brechas sociales (^{Bracho y Hernández, 2009}).

Experiencias como las de Uruguay, Chile, Argentina y México en torno a los impactos de los programas de extensión de la jornada escolar han reportado, en diferentes medidas, resultados favorables en los aprendizajes de los alumnos y en el incremento de la cobertura, además de beneficios como la mejora de la infraestructura escolar, el equipamiento y la calidad de la alimentación. Diferentes estudios (^{Betancur, 2006}; ^{Martinic, Huepe y Madrid, 2008}; Gómez y Alemán, 2013; ^{Botellini, 2016}; ^{Espinosa y Álvarez, 2017}; ^{Silveyra, Yáñez y Bedolla, 2018}) muestran que los efectos de estas acciones se han mantenido a través del tiempo y que tienen un efecto diferencial mayor para los alumnos en escuelas vulnerables y de alta marginalidad.

El objetivo del artículo es analizar el impacto del Programa Escuelas de Tiempo Completo en el estado de Tlaxcala, México, durante el ciclo escolar 2019-2020, mediante una investigación evaluativa.¹ Para la identificación de los cambios derivados de las acciones implementadas se seleccionó una metodología de evaluación con dos grupos de tratamiento: el primero, representado por las escuelas con jornada ampliada, es el “grupo de intervención o experimental” y el segundo, por las escuelas de jornada normal, el “grupo de control”.

El artículo se compone de cuatro partes. En la primera de ellas se describe el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) y se mencionan los resultados de las experiencias de jornada ampliada en otros países. En la segunda se describe la metodología utilizada. En la tercera se muestran los resultados a partir del modelo de trabajo empleado. Por último se exponen las reflexiones finales en la discusión y las conclusiones.

El Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC)

El PETC fue parte de una iniciativa presidencial propuesta en 2007, mismo año en que inició actividades en diferentes estados del país. Sin embargo, el decreto formal de creación se publicó en el acuerdo 475, en el Diario Oficial de la Federación del 31 de diciembre de 2008 (^{DOF, 2008}). El PETC tomó como base las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2007) sobre las políticas educativas para el siglo XXI, cuyo referente de importancia es la duración de la jornada escolar y el uso efectivo del tiempo para favorecer una mejora (^{SEP, 2012}).

Esta política se sustentó en el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que establece: “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano […] y será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos” (^{DOF, 2013}). Asimismo, se fundamentó en lo expresado en el artículo 33, fracciones XVI y XVI, de la Ley General de Educación, que determina:

Establecer en forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal escuelas de tiempo completo con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias […]. En aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los índices de pobreza, marginación y condición alimentaria se impulsarán esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos (^{DOF, 2014}).

Al inicio contó con una inversión de 100 millones de pesos, lo que permitió beneficiar a 500 escuelas y 130 000 alumnos en 15 entidades federativas del país. Desde entonces, los recursos transferidos se incrementaron progresivamente y posibilitaron el aumento de la cobertura.

Para el ciclo escolar 2011-2012 se asignaron 1 602 millones de pesos, destinados a 4 751 escuelas y 935 mil alumnos. Para el ciclo escolar 2012-2013, las cantidades ascendieron a 6 715 escuelas y 1 385 179 alumnos de los tres niveles educativos en la totalidad de entidades federativas, lo cual equivalía a tres por ciento de todas las escuelas públicas y privadas de México, con un presupuesto de 3 002 millones de pesos, lo que da un promedio de 450 mil pesos por escuela (^{Gómez y Alemán, 2015}).

México contaba con 225 757 escuelas de educación básica para atender a 25 780 693 alumnos. De esa cantidad de escuelas, 25 134 pertenecían al PETC, que representaban el 11.1 por ciento del total, que atendían a 3.57 millones de alumnos, que, a su vez, equivalían a 13.8 por ciento de la matrícula total (SEP, 2018). La evolución del Programa hizo posible la presencia de este en las 32 entidades federativas, con una cobertura de 1 861 municipios, de los 2 458 registrados en el país, que representan el 75.7 por ciento, y establecidas, a su vez, en 16 526 localidades. La cobertura en sus mejores momentos fue de 62.5 por ciento de la población objetivo; la meta original era de 40 000 escuelas (^{CONEVAL, 2016}-²⁰¹⁷).

En su creación, a la escuela de tiempo completo (ETC) se le atribuyó un doble propósito: uno de naturaleza educativa y otro de corte social. La aspiración del primero es que los alumnos y alumnas de las escuelas públicas de educación básica cuenten con ambientes que les permitan el logro de mejores aprendizajes y de un desarrollo integral mediante la ampliación y uso eficaz de la jornada escolar. El segundo busca la eliminación de la deserción educativa a través de la generación de oportunidades. Desde su implementación se estableció como prioridad atender escuelas ubicadas en zonas de alta y muy alta marginación, con dos ingestas de alimento en cada jornada (^{SEP, 2013}). La carga horaria sería distribuida según el plan y el programa de estudios vigentes, con una diferencia significativa entre las horas anuales, respectivamente (véase el cuadro 1).

En México, el PETC estableció las líneas de intervención con base en el documento institucional Orientaciones pedagógicas para las Escuelas de Tiempo Completo (^{SEP, 2009}). El enfoque tiene una propuesta pedagógica fundamentada en siete líneas de trabajo, organizadas en un Fichero de actividades didácticas, las cuales se titulan: 1) “Jugar con números y algo más”; 2) “Leer y escribir”; 3) “Leer y escribir en lengua indígena”; 4) “Expresar y crear con arte”; 5) “Aprender a convivir”; 6) “Aprender con TIC”, y 7) “Vivir saludablemente”. La semana escolar comprendía todas las líneas de trabajo con el desarrollo diario de dos líneas distintas, en sesiones de 30 minutos cada una, y por semana se consideraba un mínimo de cuatro sesiones para desafíos matemáticos, cuatro para lectura y escritura y dos para arte y cultura.

La evaluación de impacto del Programa Escuelas de Tiempo Completo

Desde la década de los noventa se llevaron adelante contribuciones relacionadas con la evaluación de impacto de políticas educativas. ^{Gertler et al. (2017}) plantean que tal evaluación es uno de los numerosos métodos que existen para apoyar las políticas públicas basadas en evidencia, incluidos el monitoreo y otros tipos de evaluación. En países en los que se ha trabajado con modelos similares, los estudios demuestran que no hay grandes cambios en la forma de organizar y gestionar el tiempo en las escuelas (^{Martinic et al., 2008}). Se señala que el tiempo adicional o libre ha sido empleado en la enseñanza de materias, y no en el desarrollo de habilidades en los alumnos mayores.

Para América Latina, se cuenta con datos de su impacto. En Uruguay, ^{Cardozo et al. (2017}) realizaron un estudio comparativo de las escuelas públicas de tiempo completo y las escuelas públicas no participantes. Descubrieron que hubo mayor logro en las competencias matemáticas y de escritura en los alumnos dentro del programa. Un aspecto trascendente es la falta de evidencia de un efecto mayor del programa asociado a los contextos socioeconómicos más vulnerables.

En Chile, ^{Martinic et al. (2008}) encontraron resultados positivos en las evaluaciones efectuadas por el Ministerio de Educación. Los rubros destacados son la infraestructura, el equipamiento, la cobertura curricular y el trabajo colaborativo de los profesores. Empero, un estudio de ^{Martinic (2015}) muestra que un aumento cuantitativo en el número de horas no basta para mejorar la calidad de los resultados. Así, añade que cualquier innovación debe ir acompañada de cambios en las prácticas pedagógicas.

En Argentina, ^{Botellini (2016}) encontró avances en las escuelas de áreas rurales con el servicio de almuerzo, condición por el largo trayecto que recorren los niños para regresar de la escuela a sus casas. En relación con el logro de los aprendizajes, los resultados de un análisis comparativo entre Argentina, Chile y Uruguay fueron relativamente homogéneos, aunque con algunos matices que contradicen asunciones más o menos generalizadas. Los estudiantes de un sistema tradicional como el uruguayo (centralizado, jerárquico, burocrático, escasamente participativo) obtienen consistentemente puntajes ligeramente superiores a los de sus pares argentinos y chilenos (^{Betancur, 2006}).

En México, un estudio realizado entre 2007 y 2016 (^{Silveyra et al., 2018}) muestra que el programa logró ayudar a los alumnos a mejorar su desempeño académico y a reducir el rezago escolar, en comparación con aquellos de características similares que no asistieron a este tipo de escuelas. Por su parte, ^{Moctezuma et al. (2015}), mediante un análisis FODA, registraron el impacto del PETC. En síntesis, las fortalezas que identificaron son: aprobación de los familiares; servicio de alimentación favorable; percepción positiva entre la ampliación de la jornada y la mejora de los aprendizajes. Las debilidades señaladas son: componente pedagógico muy pobre, pues no basta con los ficheros de actividades; insuficiente capacitación y acompañamiento para docentes y directivos; ausencia de docentes para la segunda lengua; carencia de metas; falta de incentivos para que las escuelas opten por la jornada ampliada. Las oportunidades: mejorar la focalización; reforzar el acompañamiento y el apoyo pedagógico y didáctico; aprovechar mejor las líneas de cuidado de la salud, arte y educación física; distribución adecuada del tiempo. Y las amenazas: carga administrativa y operativa del servicio de alimentación; tiempo extra como extensión temporal de las prácticas pedagógicas habituales; carencia de evaluaciones en lo académico y nutricional; desajuste entre el supuesto y la efectiva participación familiar.

Gómez y Alemán (2016) señalan que existe un consenso acerca de que el horario extendido, con independencia de los resultados en el rendimiento escolar, sí ha logrado sacar a los niños de la calle, sobre todo en zonas de mayor riesgo y vulnerabilidad. Espinosa y Álvarez (2019) aseguran que disminuye el ausentismo y aumenta la permanencia.

Metodología

Se empleó una metodología mixta para la evaluación del impacto. La fase cuantitativa estuvo guiada por dos propósitos: el primero, conocer la opinión de una muestra de directivos, docentes y padres de familia mediante la aplicación de cuestionarios; el segundo, analizar los resultados de evaluación de los aprendizajes (prueba del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes [^PLANEA]²) en las escuelas. La cualitativa consistió en la aplicación de entrevistas por grupos focales a los beneficiarios del PETC. La evaluación consideró dos grupos de tratamiento para conocer el impacto: el grupo de intervención o experimental, representado por la muestra de escuelas de tiempo completo (ETC), y el grupo de control, por la muestra de las escuelas de jornada regular (EJR).

Las unidades y categorías analíticas se estructuraron en función de los referentes institucionales de la política educativa vigente en el momento del estudio vinculadas a las líneas de intervención del programa: 1) criterios geográficos de focalización (contexto y cobertura); 2) organización y funcionamiento de la escuela de tiempo completo; 3) prioridades educativas del Sistema Básico de Mejora; 4) la Ruta de Mejora Escolar, y 5) los Consejos Técnicos Escolares.

El análisis del contexto geográfico de focalización y cobertura condujo al conocimiento de aspectos relacionados con el cumplimiento de los criterios de ubicación de las escuelas del PETC: la organización y el funcionamiento de las escuelas de tiempo completo, con aspectos de la ampliación del horario, el funcionamiento del comedor, los procesos de gestión, la práctica educativa, la organización y el uso del tiempo y responsabilidades de los integrantes de la comunidad escolar (^{SEP, 2013}). Las prioridades educativas del Sistema Básico de Mejora se definieron por: 1) adelantamiento en las competencias de lectura, escritura y matemáticas; 2) normalidad mínima de operación escolar; 3) disminución del rezago y abandono escolar, y 4) desarrollo de una buena convivencia escolar (^{DOF, 2014}). La ruta de mejora escolar fue analizada como el planteamiento de gestión del avance y aumento que conlleva un proceso de planeación a partir de la elaboración del diagnóstico, los objetivos, las metas y los indicadores, además de la implementación, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas (SEP, 2014). La unidad de análisis de la organización y funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares representa una parte medular en virtud de que es el órgano colegiado de mayor decisión técnico-pedagógica de cada escuela (DOF, 2017).

En la investigación evaluativa también se examinaron los resultados de la prueba PLANEA como un referente de evaluación externa aplicada a los alumnos de la educación básica para dar sustento a los resultados, ya que el instrumento estima los conocimientos y las habilidades enunciados en el programa de estudios vigente en dos campos formativos: lenguaje y comunicación, y matemáticas. Sus resultados se califican por cuatro niveles de logro: insuficiente (I), indispensable (II), satisfactorio (III) y sobresaliente (IV).

La muestra estuvo representada por 110 escuelas; 55 en el grupo de intervención (GI), de escuelas de tiempo completo (ETC), y 55 en el grupo de control (GC), de escuelas de jornada regular (EJR), con una representación proporcional de cada uno de los niveles y modalidades educativos (véase el cuadro 2).

A partir de la definición de las unidades de análisis, el cuestionario³ se diseñó y validó con las autoridades educativas de la Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala para su aplicación en la etapa cuantitativa, con 98 reactivos relativos al funcionamiento del programa para el grupo de intervención, con una escala Likert de cuatro opciones: 1, nunca; 2, a veces; 3, casi siempre, y 4, siempre. (Por la intención evaluativa del estudio no se fijaron posiciones neutrales o sin preferencia.) Para el grupo de control, el cuestionario tuvo 75 reactivos; 23 menos (pues se omitieron los que versan sobre la aplicabilidad del PETC). También se aplicó una encuesta a padres de familia, con 27 reactivos.

La muestra de las escuelas para la etapa cualitativa se integró con las dos escuelas de más altos y dos de más bajos puntajes según los resultados de la prueba ^PLANEA de 2015. La etapa se desarrolló mediante una guía de entrevista para grupo focal con alumnos y padres de familia. La técnica integró códigos asignados a seis alumnos (con representación de alto y bajo resultado educativo) y seis padres de familia, cuya representación voluntaria registró una mínima heterogeneidad para evitar “conversaciones empobrecidas” (^{Álvarez Gayou, 2014}).

La evaluación se llevó a cabo entre agosto y diciembre de 2019, y el proceso de análisis de la información, durante 2020, en el siguiente orden:

Resultados

Discusión

La cobertura del Programa Escuelas de Tiempo Completo en el ámbito nacional registraba, al momento del estudio, 11 escuelas de cada 100, mientras en Tlaxcala la cifra era 23, poco más del doble. En cuanto a la proporción de alumnos, en el nivel nacional el PETC atendía a 14 de cada 100, mientras en Tlaxcala a casi 30 (más del doble también). En lo relativo a la cobertura municipal, en todo el país era de 75 por ciento y en Tlaxcala era de 90 por ciento, es decir que en la esfera nacional poco más de siete de cada diez municipios contaban con ETC, en tanto Tlaxcala tenía nueve. Además, es pertinente señalar que el estado cuenta con 60 municipios, cifra que resulta elevada en comparación con la nacional, a pesar de contar solo con el 0.2 del territorio total.⁵ Lo anterior significa que, considerando los principales criterios del PETC, la cobertura era acertada.

En cuanto a la pertinencia, la selección de cada uno de los planteles escolares y la ubicación municipal fueron también correctas, pues responden a los criterios de vulnerabilidad municipal, marginación urbana, escuelas con bajo rendimiento, atención a población indígena, con pobreza alimentaria y con altos índices de inseguridad pública. La única inconsistencia detectada fue en la localización, ya que un municipio (Lázaro Cárdenas) con vulnerabilidad y pobreza no tenía escuela de tiempo completo. De la misma forma, Santa Apolonia Teacalco y San Lorenzo Axocomanitla no contaban con escuelas de tiempo completo, y pertenecen al grupo de municipios con mayores niveles de inseguridad pública.

El grupo de intervención (ETC) mostró, al momento de la evaluación, mejores resultados en todos los indicadores comparables en las modalidades escolares. El impacto identificado en el conjunto de indicadores muestra un avance significativo en las unidades de análisis.

La mayor diferencia positiva registrada en las ETC se relaciona con la organización y el funcionamiento. Las respuestas positivas de los entrevistados duplicaron las cifras en las ETC sobre las de jornada normal en los siguientes rubros: favorecimiento de la educación inclusiva; asistencia técnica por parte del director, supervisor o asesor pedagógico; disciplina escolar como puntualidad y permanencia en las aulas; visitas del director a las aulas; estrategias de vinculación para un trabajo colaborativo con las familias, y funcionamiento del Consejo Técnico Escolar. Empero, la ausencia de una asistencia técnico-pedagógica por parte de la supervisión y directiva es de importancia para la atención en ambas modalidades, lo mismo que para el logro de una mayor vinculación con los padres de familia en los procesos de aprendizaje. Estos fueron los aspectos por atender en las ETC.

En relación con las prioridades educativas del Sistema Básico de Mejora, se identificó una brecha relevante a favor de las ETC duplicando las cifras positivas sobre las de las EJR en los indicadores: uso de herramientas tecnológicas para el aprendizaje; consolidación de ritmos de aprendizaje en los alumnos; la reasignación inmediata de docentes ante movilidad laboral, y puntualidad y asistencia de docentes. Donde menos diferencias se registraron es en los indicadores relativos a la disposición de un plan de intervención para prevenir el abandono escolar y la seguridad de los espacios escolares, y una diferencia ligeramente mayor en lo concerniente a las relaciones en la escuela con los padres y madres de familia en torno a la inclusión, la cordialidad y el respeto.

La Ruta de Mejora Escolar es el aspecto que menor contraste registró en sus indicadores. El más parecido no solo de esta unidad de análisis, sino de todo el conjunto, es el relacionado con la información que el director ofrece de los resultados educativos y de gestión dirigidos a la comunidad escolar. El Consejo Técnico Escolar mostró que las jornadas de tiempo completo también tienen un efecto positivo en la disciplina para el trabajo colegiado, donde se aprecian dinámicas con mayor responsabilidad.

Los indicadores anteriores mejoraron sustancialmente en las ETC, pero la mejora no se vio reflejada en los aprendizajes, según los resultados del informe sobre la prueba ^PLANEA. Solo en los resultados del nivel de educación secundaria hubo pequeñas diferencias, aunque significativas, entre una evaluación y otra. Estos resultados pueden interpretarse de dos maneras. En primer lugar, los beneficios se reflejaron en los aspectos operativos (indicadores de las unidades de análisis), pero no en los sustantivos, es decir, en la mejora en el aprendizaje de los alumnos. Entonces, es posible que se requieran periodos más prolongados de evaluación para observar cambios en la calidad educativa, porque, además, no todas las ETC tienen el mismo tiempo con jornada ampliada. En segundo lugar, en virtud de que los resultados locales son muy parecidos, lo cual implica que posiblemente las ETC, por estar ubicadas en contextos de marginación y vulnerabilidad, antes de las evaluaciones de 2015 a 2017 y 2018 (primaria o secundaria) registraban resultados más bajos en las evaluaciones, pero (al no haber evidencia no es posible asegurarlo) la inclusión al programa les haya permitido, de alguna manera, alcanzar el promedio del resto de las escuelas en el estado.

La evaluación de impacto en la fase cualitativa evidencia dos contextos diferenciados con contrastes significativos. El primero, el de las escuelas con alta puntuación, en el que cada uno de los indicadores se percibe como positivo y las respuestas de cada uno de los actores también son aceptables debido a que se ha generado una dinámica retroalimentada de avance. Los alumnos tienen una opinión favorable de los docentes y directivos en los procesos de enseñanza y en la atención de sus necesidades, además aprecian la alimentación y actividades deportivas. Los padres de familia externaron opiniones favorables acerca de la organización y el funcionamiento de las escuelas. En adición, hubo una mejora en la infraestructura escolar y un incremento de los cuidados en el mantenimiento de las instalaciones, una mejor convivencia escolar, y una valoración de aspectos como el apoyo en la alimentación, en los mecanismos de aprendizaje, el desempeño de los docentes y el respaldo del director hacia los demás actores educativos.

Las escuelas con bajos resultados muestran un escenario en el que no se han implementado nuevas dinámicas de trabajo que conduzcan al desarrollo de actividades de mejora. Se observa menor vinculación con los padres de familia, violencia escolar e insuficiente infraestructura. A los alumnos, la extensión de la jornada escolar les parecía tediosa y carente de actividades educativas. Asimismo, persistían los castigos físicos impuestos a los alumnos y la falta de estrategias para el manejo de la disciplina dentro y fuera del aula.

Por último, los resultados no fueron casuales. Cuando se realizan evaluaciones de este tipo se hacen patentes y manifiestos los procesos de gestión que tendrán un impacto positivo. En ese marco, el liderazgo pedagógico de los directores es el factor principal y detonante de los mejores resultados.

Conclusiones

La ampliación de la jornada escolar en escuelas públicas de educación básica ha sido una de las estrategias empleadas en diferentes países de América Latina para mejorar la educación escolarizada. Casos como los de Uruguay, Chile, Argentina y México han mostrado un adelantamiento en la infraestructura, la alimentación, el equipamiento, la cobertura curricular, el trabajo colaborativo o colegiado de los docentes, la atención del rezago y, en menor medida, en los aprendizajes. Los resultados de esta investigación evaluativa en el estado de Tlaxcala en un momento reciente del PETC coinciden del todo con lo expuesto en la discusión.

Considerando que el Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) se implementó con el objetivo de lograr una educación de calidad mediante la ampliación de la jornada escolar, una propuesta pedagógica específica, el fortalecimiento de la autonomía de gestión escolar y un servicio de alimentación nutritiva, aspectos encaminados a la disminución de las barreras sociales y de aprendizaje tan marcadas en el país, las metas iban dirigiéndose a su cumplimiento. Así, se advierte que el objetivo no depende exclusivamente de estas estrategias, sino también de fenómenos de carácter estructural y con mayor complejidad.

Los resultados muestran los alcances del PETC en el estado de Tlaxcala a partir de una muestra representativa, la cual podría cuestionarse si se intenta generalizar para el país, por las desigualdades preexistentes. Empero, pueden obtenerse inferencias muy parecidas, ya que las condiciones socioeconómicas de los contextos donde se implementó el PETC son semejantes (pobreza, carencia alimentaria, población indígena, inseguridad pública, marginación, rezago educativo, entre otras). En ese sentido, la desaparición del PETC da lugar a que se le califique, en esta última versión del documento, como una estrategia desacertada, ya que el argumento sistemático del gobierno federal fue el ahorro de recursos.

En ese sentido, si bien el objetivo del artículo no fue dar cuenta de un balance de costo-beneficio, el promedio asignado a cada escuela fue entre 400 y 500 mil pesos por año y de poco más de 2 600 pesos por alumno, los cuales invirtieron en infraestructura física, alimentación, equipamiento y cobertura curricular principalmente. Estas cifras no representan un gasto oneroso.

En adición, cabe mencionar que el periodo de pandemia de COVID-19 impidió la realización de las actividades presenciales a todos los alumnos. En el caso de los alumnos de las ETC, también imposibilitó la dotación de alimentos, que muy probablemente para muchos era la principal ingesta. La desaparición definitiva del PETC limitará estos y otros beneficios a los alumnos en condiciones más adversas, lo cual representa un desafío frente a los postulados del Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, en cuyo eje 2, denominado “Política social”, se asienta que el objetivo primordial se orienta al desarrollo de acciones que hagan posible que en 2024 la población de México viva en un entorno de bienestar.

Por último, esta investigación evaluativa, como todo ejercicio de evaluación de impacto, justifica la necesidad de seguir obteniendo datos para una toma de decisiones con mayor certidumbre. No hay mejor forma de conocer el desempeño de un programa o una política pública que evaluándolos.