Introducción

La educación es un proceso que ayuda al ser humano a formar parte de la sociedad. Para ^{Hameline (1981)}, la educación es un juramento civilizatorio, un segundo nacimiento de la humanidad dentro del orden social a partir de un proceso de institucionalización que se basa, legitima y opera en todos los espacios sociales y simbólicos que el hombre como ente social ha construido para su continuidad. La familia, la iglesia, el vecindario, los espacios laborales y de juego y, por supuesto, la escuela, son solo algunos contextos donde se educa a los seres humanos.

Ante la complejidad de la educación, la sociedad moderna ha creado instituciones para que se hagan cargo o se responsabilicen de ciertas tareas y acciones que favorezcan su estabilidad, funcionamiento y desarrollo, así como para superar los conflictos que en ella surjan. Fue así como surgió una institución especializada en ofrecer un conjunto de conocimientos que los espacios y encuentros informales y espontáneos no pueden enseñar. Dicha institución es la encargada de llevar a cabo el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el cual las nuevas generaciones se apropian de la información y conocimientos sobre ciencia, tecnología, literatura o arte, y a la cual denominamos escuela, centro escolar o institución educativa.

En la sociedad contemporánea, la escuela proporciona a los individuos acceso a contenidos culturales que están fuera del alcance de los grupos primarios, es decir, la familia, los amigos y el vecindario, siendo la responsable de impartir lo que se ha denominado educación formal. Para ^{Gimeno (2000)}, la escuela es un invento social lleno de representaciones simbólicas que construye significados, valores, aspiraciones y expectativas que operan en las formas de pensar, de querer y relacionarse entre los individuos y la naturaleza, creando en ellos imágenes de lo que deben ser y hacer como miembros de la sociedad. La educación es considerada una institución necesaria, deseable y hasta indispensable para la constante mejora del ser humano; es construida por los deseos y expectativas de autoridades, políticos, padres, profesores y niños, que se sedimentan y naturalizan, lo que dificulta su cuestionamiento y crítica. Sin embargo, para algunos teóricos la escuela representa un espacio de violencia, represión y sacrificio (^{Belgich, 2005}), de reproducción social y violencia simbólica (Bourdieu y Passeron, 1998), de disciplina de la conciencia y del cuerpo (^{Foucault, 1993}), e incluso algo innecesario (^{Illich, 1985}).

Para ^{Aristi (1990)}, las prácticas educativas en la escuela tienen un fundamento moral, cuyas acciones se ejecutan sobre la naturaleza del sujeto para dirigirla o para oponerse a ella mediante prohibiciones y restricciones, prácticas pedagógicas repetitivas, que al mismo tiempo de potencializar sus habilidades, crean valores y orientaciones que permiten a los alumnos adquirir los elementos fundamentales de la moralidad colectiva. Así, las escuelas asumen la responsabilidad de planificar y organizar el aprendizaje de los niños. Asimismo, intentan, no siempre con éxito, proporcionar una dirección a dicho aprendizaje y dotarle de un máximo de eficacia (^{Stenhouse, 1991}).

La escuela es un artículo de consumo intelectual y social que se ofrece a la comunidad, para lo cual indaga la importancia o el interés que los grupos de poder le otorgan y después intenta guiar a los alumnos hacia aquello que en último término es valioso, importante y necesario:

Los conocimientos escolares adquieren existencia social concreta a través de una serie de mediaciones. En primer lugar, son un recorte y ordenamiento particular de la realidad, fruto de varias mediaciones institucionales que se llevan a cabo mediante una serie de decisiones y discriminaciones, a partir de un conjunto específico de conocimientos pretendidamente científicos, que la escuela debe transmitir. Estas decisiones constituyen una definición de conocimiento legítimo (^{Edwards, 2005, p. 147}).

En la práctica concreta, las escuelas enseñan o informan sobre la ciencia, el arte, la literatura y el mundo de los valores e intentan desarrollar habilidades sobre saber conocer, hacer y pensar; dichos contenidos y habilidades se transmiten como verdades absolutas que construyen un patrón de referencia obligada para el alumno. Este tiene más posibilidades de “triunfar” en la medida que pueda desarrollar y reproducir adecuadamente lo que determina dicho patrón. En este sentido, la escuela se concibe como una institución homogénea en la que interactúan administradores, profesores, alumnos y padres de familia, con los mismos intereses, objetivos, preocupaciones y recursos, de tal manera que niega otros saberes y desdeña las diferencias culturales de los sujetos.

A partir de estos referentes, la educación escolarizada en México desconoce la existencia de una diversidad cultural en las comunidades indígenas del país, las cuales conforman una población numerosa y representativa de México. Entre los estados con más pueblos indígenas se encuentran Oaxaca, Chiapas, Quintana Roo y Yucatán. En México, 6.5 % de la población habla una lengua indígena (INEGI, 2010). Chiapas, al igual que otros estados del sureste mexicano, tiene una composición pluriétnica y pluricultural. Según la ^{SEGOB (2014)}, 1 511 010 personas pertenecen a algún pueblo indígena en Chiapas, sin embargo, los datos varían dependiendo del criterio que se tenga sobre el término indígena.

Cada pueblo indígena posee una identidad cultural, estrechamente asociada a ciertas tradiciones y a su dialecto. ^{Orduna (2003)} denomina a dicho conjunto de rasgos y elementos que distinguen a cada comunidad como identidad cultural, por la cual la comunidad es juzgada, valorada, apreciada, definida o rechazada por otros. La identidad cultural no es algo estancado sino dinámico, que evoluciona a partir del contacto con otras culturas. Según la UNESCO, todo grupo étnico-cultural tiene derecho a pertenecer a una determinada cultura y ser reconocido como diferente, a conservar su propia cultura y patrimonio cultural tangible o intangible, y a no ser forzado a pertenecer a una cultura diferente o ser asimilado por ella.

En palabras de ^{Varas y Serrano (2001)}, la identidad de un pueblo es definida históricamente a través de múltiples aspectos que plasman su cultura, por ejemplo, la lengua -instrumento de comunicación y construcción de realidad entre los miembros de la comunidad-, las relaciones sociales, los ritos y ceremonias, o los comportamientos colectivos, es decir, los sistemas de valores y creencias. En este sentido, la lengua es un elemento indispensable para nombrar esta cultura, transmitirla, reconstruirla y aprenderla, por lo que la lengua del indígena es un elemento de identidad cuya pérdida conduce al abandono de sus raíces, al olvido e incomprensión de sus orígenes. Precisamente sobre el lenguaje se construye la ideología de una cultura. La propia ideología se expresa y reproduce a través del lenguaje. Por otra parte, la lengua se asimila a la nación, a un pueblo. La lengua materna es un símbolo de identidad, un nexo o elemento identificador de pertenencia al grupo. Las lenguas minoritarias (que no deben confundirse con lenguas regionales o locales) son consideradas además como una expresión de la riqueza cultural y un vehículo del patrimonio cultural inmaterial, cuya desaparición conduce inevitablemente a la pérdida definitiva de tradiciones y expresiones orales.

Al respecto, ^{Massó (2006)} sostiene que el fortalecimiento de la identidad cultural no tiene como único objeto conservar a las culturas; también busca impulsar el despliegue de sus potencialidades en el presente y en el futuro, permitir el ejercicio de los derechos culturales, establecer canales más justos de diálogo y participación en la toma de decisiones y evitar procesos de interacción avasalladores entre culturas diferentes.

En relación con el aspecto educativo, las formas y modelos de atención a las poblaciones indígenas en México tienen y han tenido el mismo denominador, el de integrar a las comunidades originarias a la sociedad hegemónica occidentalizada. La Dirección General de Educación Intercultural (DGEI) sostiene que es indispensable la recuperación de la lengua indígena como un recurso poderoso en el aula y en las prácticas educativas y pedagógicas, tras reconocer que las lenguas maternas de los niños son el punto de partida para la construcción y reconstrucción del conocimiento, y por tanto para la comunicación dialógica y horizontal en la negociación de significados y significantes de los contenidos escolares y las relaciones sociales. Sin embargo, desde las décadas posteriores a la revolución mexicana y hasta la actualidad las políticas gubernamentales se han caracterizado por la buena voluntad para atender las poblaciones indígenas, pero todavía están lejos de concretar los fundamentos de su origen y contrarrestar la hegemonía de la cultura dominante.

Según Piero ^{Gorza (2002)}, la escuela se propone como instrumento ideológico de integración de sectores marginales de la población al contexto nacional, más que como medio de crecimiento cultural afectivo. ^{Charles (1987)}, por su parte, describe a la escuela como un nuevo sistema de dominación política, de nuevas prácticas de trabajo, la introducción de creencias y costumbres y la imposición de una lengua extraña, que originó una ruptura completa en el sistema de vida indígena. Como enfatiza ^{García (2004)}, la educación escolarizada para los indígenas no partía de las propias etnias, sino de los intereses y las conceptualizaciones que desde la esfera gubernamental se habían diseñado y operado.

De acuerdo con ^{Stavenhagen (1995)}, los grupos indígenas en México han encabezado movimientos para la recuperación de sus tierras de las que han sido desplazados, el reconocimiento de sus lenguas y la defensa de su uso, la adaptación del sistema educativo a sus necesidades culturales, el control sobre las escuelas de su comunidad, el combate al racismo de que son objeto, la defensa de su participación y autodeterminación política, etcétera.

Si bien es cierto que uno de los logros de estos movimientos indígenas ha sido el derecho a la educación pública, todavía no se ha concretado cabalmente un servicio educativo que atienda su diversidad cultural y que garantice a todos los miembros de los pueblos indios una formación que integre su historia, conocimientos, técnicas, sistemas de valores y lengua materna. En este sentido, el presente trabajo analiza el uso de la lengua materna en una escuela indígena de los Altos de Chiapas, a partir de los actores educativos que en ella participan.

EDUCACIÓN, ESCUELA Y LENGUA

Los alumnos frente al uso de la lengua materna

A partir de las respuestas vertidas por los alumnos, se construyó la red conceptual que se muestra en el gráfico 1. Las respuestas de los alumnos en relación con el uso de la lengua materna en el centro escolar, refieren de manera enfática el hecho de que el castellano, en su opinión, constituye una barrera de comunicación que trae como consecuencia dificultades y problemas en la comprensión de los contenidos temáticos de las asignaturas. Para los alumnos, la educación monolingüe (castellano) que reciben en la escuela se contrapone con el uso de la lengua materna, en este caso el tsotsil o tseltal. Existe un reconocimiento de la relación asimétrica entre el nosotros y los otros, entre el discurso de superioridad del idioma castellano frente al tsotsil, situación que devalúa las relaciones sociales constructivas entre profesores y alumnos.

Gráfico 1. El lenguaje y la escuela desde la percepción del alumno 

Ante esta realidad es pertinente sostener que en la práctica cotidiana de la escuela, se lleva a cabo un homicidio de la lengua indígena, un asesinato a los códigos lingüísticos y a la palabra, al desconocer que la lengua no es solo un elemento de comunicación sino también una herramienta que sirve para nombrar la realidad y para nombramos a nosotros mismos. La lengua es una manifestación de las percepciones que se tienen de la realidad, de la vida y de los otros, además de una vía para comprender los contenidos de otras culturas, porque estas la incluyen y la expresan (^{Lenkersdorf, 2002}). Según ^{Cummins (2002)}, para educar a un niño en un contexto cultural y lingüísticamente diverso es necesario alimentar por igual el intelecto y la identidad de una manera que, por necesidad, desafía a las relaciones coercitivas de poder. Cuando se anula la posibilidad de que el alumno hable en su propia lengua en el aula, no se violenta únicamente al individuo como tal, sino que también se anula a todo el grupo al que pertenece; se elimina una cultura y una forma de ser y vivir en el mundo. Es una muerte lenta y silenciosa que no deja rastros ni culpables qué perseguir, por lo que se le tolera y estimula.

Por otra parte, desde el discurso de los alumnos, el papel de la madre aparece como un elemento coyuntural en la formación académica, social y cultural del joven, ya que es la madre quien ha enseñado a los hijos el castellano desde pequeños, con el argumento de que es necesario para salir adelante, promoviendo su deseo de superación por la vía de la preparación académica: “... mi mamá me enseñó el español porque dice que muchas personas lo hablan… pero en mi casa hablo tseltal” (alumna de 17 años).

En este mismo entorno familiar, el papel de los hermanos para la comprensión del castellano es sumamente importante ya que ellos representan la oportunidad en el hogar para practicarlo. Por otra parte, se mantiene una visión reducida de la problemática de la comprensión y expresión del castellano de los alumnos. Para ellos, el problema se reduce a no contar con un vocabulario suficiente, lo que justifican con la frase: “... no sé qué quiere decir esa palabra”, o bien con esta otra: “... no sabemos cómo decir o escribir una palabra (en clase)”. Este problema tiene un origen mucho más profundo y complejo. Por último, con respecto a la lengua materna, los jóvenes se refieren a ella como un elemento de identidad que los hace sentir orgullosos de sí mismos, de su familia y su comunidad: “... sigo siendo indígena, eso no va a cambiar aunque de grande tenga una carrera”.

Sin embargo, los años de exclusión y marginación de los grupos indígenas y las políticas indigenistas que han operado como mecanismos de integración cultural, han marcado la conciencia y las prácticas educativas en el seno familiar. Ante la manera despectiva como se mira al indígena, las madres de familia, responsables de la educación de sus hijos, promueven la incorporación de la lengua castellana para parecerse al ladino; estrategia que busca evitar ser estigmatizado, engañado o subvalorado. La población indígena sufre una doble marginación: por su condición étnica y por ser pobre, por lo que una manera de contrarrestarla es la incorporación de elementos culturales de la cultura hegemónica, en este caso la lengua castellana.

El gráfico 1 muestra que los alumnos identifican a los problemas de aprendizaje como una de las consecuencias de su falta de dominio del castellano. El centro escolar opera con un currículo único monolingüe en lengua nacional, de tal manera que los jóvenes provenientes de otros grupos étnicos viven situaciones de desventaja didáctica en relación con las exigencias del currículo. Debido a ello se requieren maestros que hablen las lenguas maternas de los alumnos, que recuperen los saberes locales y vinculen el currículo escolar con los contenidos culturalmente significativos para los grupos comunitarios. Cuando ^{Cummins (2002)} se pregunta por qué los profesores no animan a los estudiantes bilingües a mantener y desarrollar sus lenguas maternas, responde que sencillamente se debe a que los programas del magisterio y de formación del profesorado en su mayoría han pasado por alto las cuestiones relativas a la diversidad cultural y lingüística. En este sentido, el centro escolar instaura otra lengua y pide a los alumnos que representen e interpreten su realidad a partir de los códigos de la cultura dominante.

Los docentes y directivos frente al uso de la lengua indígena

Con respecto a los docentes y directivos del centro escolar, la información fue más amplia ya que se pudieron detectar elementos importantes como: la situación y las consecuencias de la práctica pedagógica monolingüe en castellano, las alternativas ante los problemas académicos de los alumnos, y la evaluación que hacen del aprendizaje de los alumnos (gráfico 2).

Gráfico 2. El lenguaje y la escuela desde la percepción de docentes y la autoridad escolar 

Con respecto a la situación y consecuencias de la práctica pedagógica en castellano, de manera similar a los alumnos, los docentes y el director reconocen que el esquema de educación monolingüe erige una barrera de comunicación que hace que surjan problemas de aprendizaje. De manera reiterada, los docentes dijeron: “los jóvenes tienen la capacidad, son inteligentes, pero no le echan ganas”. De esta manera explican por qué muchos jóvenes repetidamente preguntan el significado de una misma palabra, oración o instrucción dada en clase. En los docentes y directivos aparece la visión institucional cuando mencionan alternativas de solución, entre las cuales se encuentran las actividades tutoriales -el acompañamiento individualizado del alumno para atender las situaciones conflictivas en el centro escolar-, la implementación de cursos remediales para fortalecer las asignaturas o contenidos difíciles para los alumnos y el apoyo de los padres de familia en el hogar.

Su discurso gira en torno a los indicadores y los mecanismos de evaluación de la institución por parte de la Secretaría de Educación. En este sentido, se apegan a los mecanismos provistos por la normatividad oficial en cuanto a que existe un programa institucional de tutorías para atender a los jóvenes en las problemáticas que estos puedan presentar, incluyendo el lenguaje. En este mismo sentido, resaltan que han llegado a ofrecer talleres remediales para la comprensión del castellano a aquellos alumnos que tienen problemas evidentes de comunicación, aunque ello debiera considerar también a los propios maestros, ya que: “... algunas palabras no las entendemos y solo las dicen en español (los profesores)”.

En el aula, los docentes señalan que de manera recurrente llevan a cabo la estrategia pedagógica de apoyo entre pares, donde los muchachos que tienen un “castellano fluido” forman equipos de trabajo con los que tienen mayor dificultad en su comprensión, con la expectativa de que entre iguales pueda existir mayor confianza, de tal manera que les permita expresar sus dudas, superar los problemas de comprensión del lenguaje y llevar a cabo las actividades y tareas solicitadas. La comprensión de los contenidos que se presentan en los libros y en el intercambio oral, que invariablemente ocurre en español, constituye el meollo del problema en el proceso de enseñanza: “(el alumno)… puede leer, pero si no entiende lo que dicen por más simple que sea la pregunta ¡pues no va a contestar!”.

Los docentes tienen la noción de que el hogar potencialmente puede coadyuvar a que los jóvenes tengan una mejor comprensión del lenguaje y de esa manera rompan la barrera de comunicación y logren un mejor aprovechamiento escolar. De manera reiterada, los docentes argumentan que los padres deben participar más en el acompañamiento escolar y en mejorar las capacidades de comprensión y expresión del castellano. En relación a los padres, llama la atención que los docentes afirman que algunos de ellos únicamente envían a sus hijos al bachillerato para poder acceder a becas y a apoyos gubernamentales, “solo los mandan para poder cumplir requisitos de Oportunidades”¹, señala el director de la escuela.

Si bien valoran positivamente a los alumnos en cuanto a su capacidad e inteligencia, también señalan su desinterés, apatía y deficientes hábitos para el estudio y la lectura, todos ellos factores relacionados con el bajo rendimiento escolar y la deserción.

La concepción de los profesores y directivos sobre los problemas de aprendizaje en los alumnos indígenas y sus bajos índices de aprovechamiento, coincide con posturas occidentalizadas y ladinizadas que sostienen que “el indio es el problema”. Al parecer se repite o actualiza la concepción de los colonizadores europeos, quienes consideraban que los nativos de América eran inferiores e incapaces como civilización porque eran salvajes (^{De Sousa, 2006}).

La forma como el centro escolar orienta su quehacer, se comunica y exige, acentúa las diferencias con el indígena, a quien ubica como deficitario (de ahí su argumento de reforzar el castellano en el trabajo tutorial y los cursos remediales). De esa manera, la condición indígena sigue siendo un “problema” que impide cumplir con los objetivos de la escuela. Para ^{Schmelkes (2001)}, estas situaciones son naturalizadas y muestran una forma velada de racismo.

Por último, los docentes y la autoridad escolar manifiestan su preocupación con respecto a las limitaciones por el lenguaje, con los consecuentes problemas de aprendizaje, lo que culmina en muchos casos con la deserción escolar del joven. Lamentablemente, las tareas que se han emprendido están muy lejos de reivindicar a la cultura indígena y, por lo tanto, de beneficiar el proceso formativo de los jóvenes.

Resulta alentador que los docentes y el director de la escuela tengan una perspectiva más amplia del problema; es evidente que ofrecen un diagnóstico, alternativas de solución y también que advierten consecuencias de su falta de atención, sin embargo, anteponen la visión institucionalizada de la escuela como aquella que se circunscribe a los indicadores, estadísticas y calificaciones, alejándose de la implicación holística del lenguaje como elemento que articula la realidad.

Conclusión

Si bien es cierto que los docentes y la autoridad escolar poseen una perspectiva más amplia del lenguaje y del papel que este desempeña al interior de la escuela, no consideran importante la recuperación del contexto social y cultural donde se desarrollan los alumnos a la hora de definir sus habilidades y posibilidades de aprendizaje. Así, uno de los objetivos del centro escolar es liberar a los estudiantes de sus características étnicas para permitirles adquirir los valores y conductas de la cultura dominante.

A pesar de lo anterior, los docentes aceptan que al ser el tsotsil la lengua materna de los jóvenes, la educación monolingüe en castellano constituye una barrera de comunicación que a menudo acompaña o antecede la aparición de problemas en el aprendizaje. También coinciden en que el papel que desempeña la madre de los jóvenes en la capacitación, comprensión y expresión del castellano, es fundamental. En este sentido, cabe resaltar la expectativa por parte de los docentes de que esta labor se lleve a cabo en el hogar para que los jóvenes arriben al bachillerato con menos deficiencias. Por su parte, los jóvenes no se preocupan por las dificultades que han encontrado para comprender el castellano; por el contrario, se sienten orgullosos de su origen indígena y de su lengua materna como evidencia de su identidad. Debido a lo anterior, preguntamos: ¿es válido procurar la castellanización de los jóvenes indígenas con el fin de mejorar su aprovechamiento escolar?, ¿acaso esto no vulnera el principio de preservación de las lenguas indígenas?