Introducción

Este artículo se propone señalar algunos de los desafíos que conlleva la implementación de programas de formación feminista en el ámbito universitario. Para ello, se centra en el análisis de una experiencia fundadora, señera y fugaz ocurrida en el ámbito de la Universidad de Buenos Aires (UBA): la Carrera de Especialización Interdisciplinaria en Estudios de la Mujer (CEIEM)¹. Si bien se trata de un caso situado en coordenadas de tiempo y espacio específicas -los años ochenta, Buenos Aires, la universidad pública argentina- interesa atender a éste como un analizador de los retos que supone para el feminismo su institucionalización en las universidades. En primer lugar, por la adaptación a parámetros académicos de evaluación y acreditación, a menudo contrarios a las lógicas de transmisión y apropiación de saberes en los grupos feministas. En segundo lugar, por la apuesta a una formación interdisciplinar, fronteriza, a caballo tanto de los saberes académicos como de la reflexividad biográfica, en instituciones fuertemente disciplinares y con criterios de validación restrictivos. Finalmente, identifico como un último desafío la articulación entre las lógicas horizontales de las que muchas feministas provienen con la estructura vertical y jerárquica que articula los lazos en las universidades. De ahí que la atención a la CEIEM busca animar el análisis de otras experiencias de institucionalización del feminismo en las universidades, tanto contemporáneas a ésta como más recientes, dado el extraordinario crecimiento de las demandas por la formación “en género” en las casas de estudio, fenómeno creciente desde el movimiento de mujeres “Ni una menos”² iniciado en Argentina en 2015 y con múltiples expresiones en la región (^{Blanco, 2016a}).

El crecimiento de los cursos y programas universitarios en estudios feministas, de género y (más recientemente( sobre sexualidades, se presenta como un fenómeno en América Latina entre mediados de los años setenta y comienzos de la década siguiente, y paulatinamente ha dado lugar a grupos de trabajo, programas, redes de cooperación e institutos de investigación, entre otros formatos curriculares e institucionales. En Argentina, este desarrollo se ha acelerado entre los años noventa y el presente a partir de la incorporación de un modo transversal (en palabras de la historiadora Dora Barrancos( de “estudios relacionados con perspectivas generizadas” (^{Barrancos, 2013, pp. 229-230}) en las ciencias sociales y las humanidades. Pero antes de ello, luego de la última dictadura militar (1976-1983), tuvo lugar en el ámbito de la UBA un posgrado interdisciplinar en Estudios de la Mujer dirigido por la psicóloga Gloria Bonder, experiencia inédita hasta entonces que marcó un hito en este proceso de expansión. Este se dictó en la Facultad de Psicología entre 1987 y 1995, y se replicó en la Universidad Nacional del Comahue (UNCo), una casa de estudios estatal de la región patagónica de Argentina a comienzos de los años noventa.

Entre otros interrogantes, el artículo se propone responder: ¿por qué numerosas académicas y activistas con experiencia previa en el feminismo se volcaron a la formación universitaria? ¿Cómo se conjugaron la apuesta a la interdisciplinariedad, las formas de transmisión propias del ámbito universitario y las tradiciones de los grupos feministas que la carrera buscó recuperar? ¿De qué manera esta experiencia interpeló y logró conmover al propio espacio académico y al estatuto pretendidamente neutro del conocimiento universitario?

El texto se estructura en cuatro secciones seguidas de unas palabras finales. En primer lugar, se reconstruyen los inicios de la CEIEM en el contexto de surgimiento de los Estudios de la Mujer en el ámbito regional, de recuperación de la democracia en Argentina y de modernización de la UBA. Se precisa aquí la estrategia metodológica desplegada en la investigación. En segundo lugar, se analizan los perfiles de las estudiantes de ambas cohortes y los conflictos que se produjeron entre las adscripciones teóricas, disciplinares, las trayectorias activistas y las jerarquías universitarias que marcaron en parte el desenlace de esta experiencia. En tercer lugar, el artículo se detiene en la apuesta al carácter interdisciplinario de la carrera, los temas priorizados en la formación, las áreas no abordadas y los límites de la articulación entre saberes de distintas procedencias. La cuarta sección analiza la inclusión de grupos de reflexión, propios de la tradición feminista de los años sesenta y setenta en la trama de una formación de un posgrado universitario. En las conclusiones se retoman los hallazgos, e interesa conjeturar allí el alcance de la carrera en el posterior desarrollo de los estudios sobre género y sexualidades en Argentina, con la voluntad de señalar una serie de rasgos que habiliten miradas comparadas con otras experiencias locales y regionales.

Los orígenes: tendencia regional, posdictadura y modernización de las universidades argentinas

Los orígenes de la CEIEM pueden vincularse, por un lado, con una tendencia regional de crecimiento de los estudios de la mujer en Latinoamérica en diálogo con los women’s studies, área en expansión principalmente en Estados Unidos desde los años setenta. Por otro, la carrera se vincula con tres procesos convergentes en los años ochenta que interesa pormenorizar aquí: las agendas y demandas que emergieron en el espacio público con la recuperación democrática en Argentina, el proceso de modernización de la vida universitaria durante la posdictadura y la existencia de un grupo pionero que motorizó esta iniciativa.

Los Women’s Studies en los países sajones y los Études Fémenines y Recherches Féministes en Francia surgieron hacia fines de los años sesenta como “una corriente de investigación crítica en el campo del conocimiento científico sobre la condición de la Mujer y las diferencias entre los sexos”, al decir de ^{Bonder (1984, p. 27)}. Desde los años setenta tenían diversas expresiones en Latinoamérica, según reconstruyó tempranamente la historiadora Marysa ^{Navarro (1979)}, quien destacaba el alcance que estos tenían en la región a partir de reelaboraciones y reapropiaciones singulares, como la articulación con la teoría de la dependencia. Esa década fue profusa en intercambios, conferencias y programas de formación en centros privados, Organizaciones No Gubernamentales (ONG), fundaciones y, en menor medida, universidades estatales. La celebración en 1975 del Año Internacional de la Mujer establecido por la Organización de Naciones Unidas (ONU) dio lugar a una diversidad de iniciativas en el continente, en el marco de lo que la organización denominó la Década de la Mujer hasta 1985 (^{Giordano, 2012}). Es en los años ochenta cuando se produce un fuerte proceso de institucionalización de programas feministas en el interior de las universidades públicas de México (^{Bartra, 1997}; ^{Lau Jaiven y Cruz Pérez, 2005}), Brasil (^{Costa, 1994}; ^{Veleda, 2000}) y Venezuela (Comesoña, 1995), entre otros países latinoamericanos.

La filósofa argentina María Luisa ^{Femenías (2005)} va a denominar feminismo académico al surgimiento de programas universitarios con perspectiva feminista y a la participación de académicas comprometidas con la promoción de los Estudios de la Mujer en las reformas curriculares de las universidades. México constituye un caso señero en la región: con el antecedente de la creación de una cátedra sobre el estudio de las mujeres en el año 1970 en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en 1983 se crea el Centro de Estudios de la Mujer (CEM) en la Facultad de Psicología y casi una década después el Programa Universitario de Estudios de Género (PUEG) en la misma universidad (^{Flores, Carrasco y Espejel, 2014}). Fuera de la UNAM, en 1983 surge el Programa Interdisciplinario de Estudios de la Mujer de El Colegio de México, cuyo Seminario Permanente se propuso desde los inicios integrar a investigadores e investigadoras de diversas disciplinas (^{Urrutia, 1986}). Estas nominaciones (“mujer”, “interdisciplina”) y sus inscripciones y formatos institucionales van a marcar también las formas de institucionalización que se producen de los estudios feministas en la academia argentina, más tardíamente que en México, algo posibilitado por el retorno al orden democrático en 1983.

En efecto, el período de la posdictadura constituyó un momento bisagra: un nuevo ethos permeó las prácticas políticas y activistas, y se orientó no sólo a la democratización de las instituciones sino también de la vida cotidiana (^{Blanco y Vommaro, 2017}). Por esos años se problematizaron políticamente (como señala Mario Pecheny( numerosos aspectos de “la vida personal” (^{Pecheny, 2010, p. 111}) que dieron lugar a cambios normativos durante el gobierno del entonces presidente Raúl Alfonsín (1983-1989). Entre otras cuestiones, se produjo la derogación de restricciones legales al acceso a anticonceptivos, la patria potestad compartida, la igualdad entre hijos e hijas matrimoniales y extramatrimoniales, el divorcio y las primeras políticas en salud reproductiva (Pecheny, 2010); es en este marco también que se crea con rango nacional la Subsecretaría de la Mujer como parte de la nueva estatalidad. Como señaló la socióloga Silvia Chejter, un emergente discurso centrado en la diversidad, el pluralismo democrático, el respeto de las diferencias y las minorías posibilitó una mayor aceptación del feminismo “como institución y como ideología” (^{Chejter 1996, pp. 61}).

Con una sociedad civil movilizada, por entonces emergen diversos espacios de debate, suplementos culturales, encuentros nacionales y regionales motorizados por el movimiento de mujeres y el feminismo. Surgen agrupaciones, como Alternativa Feminista, La Mesa de Mujeres Sindicalistas, El Tribunal de Violencia contra la Mujer, El Programa de Investigación Social sobre la Mujer Argentina (PRISMA), que se sumaron a otros espacios ya existentes (^{Bellucci, 2014}). Revistas como Alfonsina, Hiparquía, Feminaria o los Cuadernos de Existencia Lesbiana cumplieron en esos años un papel central frente a una industria editorial local poco interesada en la producción y circulación de obras feministas. Por caso, la revista Brujas, publicada por primera vez en la ciudad de Buenos Aires en 1983 por la Asociación de Trabajo y Estudio sobre la Mujer (ATEM) “25 de noviembre”, tradujo el famoso artículo de Adrianne Rich, “Heterosexualidad obligatoria y existencia lesbiana” (^{Torricella, 2013}), mientras que otras como los Cuadernos posibilitaron la revisión de un espectro de temas como la familia, la maternidad, la pareja y también la exposición de diversos posicionamientos, diferencias y alianzas dentro del feminismo local (^{Torricella, 2010}; ^{Vespucci, 2015}).

En términos epocales , los años ochenta son un momento de diversificación, emergencia de nuevas estrategias y debates dentro del feminismo, diferentes respecto de la década anterior, entre los que la participación dentro de las universidades y en el Estado aparecían como dos de los principales desafíos.³ De ahí que sea posible inscribir la génesis de la Carrera de Especialización Interdisciplinaria en Estudios de la Mujer en el marco de esta constelación de experiencias en el que el significante “mujer” (en singular y antecediendo en su popularización al de “género” ( va a marcar la irrupción con fuerza en la escena pública de este sujeto político.

A su vez es necesario ubicar el surgimiento de la CEIEM en 1987 en el proceso de reformas de las casas de estudio universitarias de la posdictadura. Dos años antes de la creación de la carrera se había fundado la Facultad de Psicología, institución que la aloja, durante el período de normalización de la UBA en el que se llevaron a cabo una serie de transformaciones: además de las nuevas facultades y carreras, se da impulso a la investigación desde el ámbito de la universidad y se produce la reforma de los posgrados.

No obstante, si bien en el proceso de fundación de la nueva Unidad Académica se contemplaba desde el inicio la necesidad de desarrollar programas de doctorado, maestría y carreras de especialización, los Estudios de la Mujer no estaban previstos en el proyecto institucional que orientó la creación de la facultad.⁴ En todo caso, la carrera encuentra para su fundación las condiciones de posibilidad en este escenario. Pero no es “desde arriba”, desde las reformas institucionales, que el impulso para su concreción se produce, sino que este procede “desde abajo” debido al trabajo que un grupo de psicólogas y psicoanalistas va realizando tanto en la universidad durante esos años como por fuera de esta institución con anterioridad.

Los antecedentes inmediatos para la creación de la CEIEM se encuentran en la flamante Facultad de Psicología. Entre 1985 y 1987 las psicólogas Gloria Bonder y Cristina Zurutuza van a dictar el curso de posgrado “La construcción social del género sexual”, del que también participó la psicoanalista Irene Meler. A su vez, en 1987 comienza a dictarse en el marco de la licenciatura en Psicología la materia optativa de Introducción de los Estudios de la Mujer a cargo de la también psicoanalista Ana María Fernández (Bellucci, 2004; ^{Barrancos, 2013}). Son justamente Bonder, Zurutuza, Meler y Fernández quienes van a conformar el grupo fundacional y el cuerpo docente estable de la carrera, que contará también con la participación de otras académicas y profesionales a lo largo de las dos cohortes que participan de su dictado y de la experiencia en la universidad patagónica.

La impronta formativa del grupo fundacional en el área de la psicología y el psicoanálisis es una de las marcas particulares de esta experiencia. Ello señala su destino en una facultad particular, así como sus orígenes, ya que este grupo integraba la ONG Centro de Estudios de la Mujer (CEM), que dirigía Bonder y en el que participaban otras colegas con la misma formación. A su vez, esta marca disciplinar e institucional impactará en el perfil de sus primeras estudiantes: muchas de ellas también psicólogas y psicoanalistas, provenientes del ámbito profesional, activista y académico. Esta fuerte marca disciplinar, en una formación que aspiraba a la interdisciplina, así como la heterogeneidad de los perfiles, van a constituir los puntos de conflicto que caracterizarán el desarrollo de este posgrado.

Para la reconstrucción de la carrera se procedió al análisis de fuentes documentales, principalmente el Libro de Actas, instrumento institucional que forma parte del archivo de Posgrado de la Facultad de Psicología. En estas se consignan datos que posibilitaron una caracterización formal de la CEIEM: cantidad de estudiantes inscriptas, seminarios dictados, número de estudiantes aprobadas y desaprobadas por curso, fechas de evaluación y egresadas, autoridades intervinientes en los actos administrativos, entre otros. Los registros posibilitaron analizar en un eje temporal el desarrollo de la carrera, la deserción y la graduación. Este documento presenta a su vez diversas dificultades: las calificaciones no siempre se realizan siguiendo el mismo criterio (por caso, en ocasiones se consignan “Aprobados” y “Desaprobados”, otras veces también “Ausentes”), y se alterna estas calificaciones alfabéticas con otras en una escala numérica del uno al 10. No obstante, los registros permitieron identificar como dato relevante una alta deserción entre la matrícula inicial y la graduación, así como una variación descendiente en la oferta de cursos y seminarios que estructurarán la formación.

Con el objeto de profundizar en esta caracterización se realizaron entrevistas semi-estructuradas a estudiantes, docentes y directivas. Para ello se construyó una primera muestra intencionada de cinco entrevistas, realizadas entre fines de 2016 e inicios de 2017, a ser ampliada en los desarrollos en curso. El objetivo de estas entrevistas fue recuperar retrospectivamente el derrotero de los inicios de este programa de estudios hasta su finalización, atendiendo a los sentidos respecto de esta experiencia, la narración de acontecimientos significativos según la posición que ocuparon las entrevistadas, y las evaluaciones procesadas por la trayectoria posterior y por las expectativas e interpretaciones de la situación de entrevista (^{Sautu, 2004}). Las estudiantes entrevistadas en esta primera muestra corresponden a aquellas que completaron su formación y obtuvieron su titulación. Se contempla en un segundo momento realizar entrevistas a estudiantes que hayan abandonado la formación, con el objeto de profundizar en el conocimiento de los límites, los vacíos, y conflictos que llevaron al abandono de esta experiencia formativa.

Una particularidad al momento de realizar las entrevistas residió en la dificultad de las entrevistadas para precisar acontecimientos respecto de una experiencia que tuvo lugar hace tres décadas. Ello potenció la necesidad de inscribir los relatos “en un contexto de inelegibilidad lo más amplio y diverso posible” que los relatos biográficos (^{Arfuch, 2002, pp. 189}), con el objeto de establecer matices, contrastes y acuerdos respecto del desarrollo de la carrera. De ahí que el análisis de las entrevistas fue complementado con el de los curriculum vitae (CV) de las entrevistadas y de otras que tuvieron un rol protagónico en esta experiencia. Estos documentos (entre otras propiedades( dan cuenta de la trayectoria objetivada (^{García, 2010}), lo que posibilitó precisar acontecimientos significativos en la historia de este posgrado y establecer relaciones con los itinerarios previos y posteriores de quienes participaron. Asimismo, se analizaron los programas curriculares disponibles de los cursos dictados, los cuales fueron provistos por las entrevistadas debido a la ausencia de documentación sistemática de estos en los archivos de la facultad, como así también folletos, boletines y otros materiales informativos. Por último, se recuperaron textos producidos durante el transcurso de la Carrera por algunas de las protagonistas de esta experiencia, así como bibliografía secundaria disponible, en parte producida por sus protagonistas.

Las estudiantes: del entusiasmo inicial al abandono

Luego de su creación formal, la carrera de la Mujer inicia su dictado en el otoño de 1988. La primera cohorte tuvo una admisión inicial de 39 mujeres de diferentes edades, en su mayoría psicoanalistas y psicólogas, pero también graduadas de Sociología, Comunicación, Medicina, Agronomía y Arquitectura. La carrera se propuso como un espacio de formación de excelencia, y estipuló un exigente itinerario para las estudiantes. La carga horaria total era de 400 horas, a ser completadas en un lapso previsto de tres años. Las horas se computaban en créditos, siendo un total de 25 distribuidos entre los cinco módulos y los seminarios optativos. La formación se estructuraba en módulos compuestos por materias teórico/prácticas, talleres de metodología, pasantías, reuniones de tutoría y seminarios optativos.

El objetivo era claro: la formación buscaba visibilizar y problematizar el lugar de las mujeres en el orden social, con el foco puesto en las desigualdades entre mujeres y varones.⁵ Cada módulo se adentraba en el abordaje de la situación de la mujer en algún área de la experiencia social, con especificidades temáticas y disciplinares. Los cursos llevan por nombre Introducción a los Estudios de la Mujer, que daba inicio a la formación, seguido por Mujer y Educación, Mujer y Salud, Mujer y Familia y Mujer y Trabajo. Con esta organización la carrera recogía el itinerario intelectual de las discusiones de parte del feminismo local en los años setenta, que problematizaba principalmente la situación de la mujer, heterosexual y de clase media, en torno a la desigualdad entre los sexos y en el interior de la familia, la división sexual del trabajo y la separación entre trabajo doméstico y extra doméstico (^{Bellucci, 2014}).

La exigencia de la especialización estaba planteada desde el inicio a través de “un proceso selectivo riguroso” al decir de una estudiante de la segunda cohorte.⁶ Este es descripto de diversas maneras en las entrevistas realizadas: hay quienes debieron presentar un CV, en algunos casos complementado con una entrevista y hasta un examen de lectura y comprensión en lengua extranjera. Tanto las trayectorias singulares como la posición en el activismo feminista en aquel momento operaban como criterios que eran tenidos en cuenta al momento de la selección. Mabel Bellucci, quien participó de la primera camada y trabajaba en la flamante Subsecretaría de la Mujer de la que Bonder formaba parte del Consejo Consultivo, recuerda que “el hecho de estar en la Subsecretaría ya te allanaba el camino”. De la primera cohorte participaron otras compañeras que se desempeñaban en ese organismo estatal, así como profesionales y activistas que pertenecían al CEM, asesoras parlamentarias y docentes de la también novedosa asignatura introductoria a los Estudios de la Mujer.

En la primera admisión no hubo varones; en la segunda se registra como admitido sólo uno, psicólogo, que no continúa más allá del primer año. Esta particularidad se debía no sólo a la participación creciente de las mujeres en la matrícula universitaria, y que se conjuga con el perfil propio de la población de la Facultad de Psicología, sino más bien por una impronta, con razones históricas, de muchos grupos feministas que buscaban habilitar o potenciar las voces de mujeres en espacios habitualmente hostiles. En esta apuesta por apropiarse del espacio universitario intervenía la propia experiencia de quienes participaban en la fundación de la carrera. Irene Meler dimensiona que la presencia exclusiva de mujeres constituía un rasgo de la época: “hoy en día suena risueño, pero en aquel momento fue muy bueno”, ya que

[…] si bien veníamos de una facultad muy feminizada, en mi experiencia en las clases que se daban en el Aula Magna había 100 chicas y cinco tipos [varones]: ellos hablaban y nosotras callábamos. Ya recibidas, ellos estaban en los paneles, y nosotras éramos el público. Era algo que no se producía, era el clima de época así. Funcionaban así las relaciones de género. Vengo de una generación de mujeres calladas: éramos el público.

De ahí que las cohortes conformadas por mujeres, rasgo también presente en el cuerpo profesoral, tenía por función habilitar la palabra, la escucha y la discusión en un espacio social como el académico donde esto sucedía (o sucede(⁷ con dificultad si ese espacio era habitado al mismo tiempo por varones.

Si bien los perfiles de las primeras alumnas eran heterogéneos, es posible señalar algunos rasgos comunes. Quienes ingresaron en la primera cohorte poseían ya una larga trayectoria en su profesión, el ámbito académico, la función pública o el activismo feminista, en algunos casos adquirida en estancias en el exterior o durante el exilio. En otros, la formación previa se había realizado en los grupos de estudios, centros de investigación y ONG, pero también en el activismo cotidiano y la participación en los Encuentros Feministas Latinoamericanos y Nacionales de Mujeres que comenzaron a realizarse en 1981 y 1986, respectivamente. Por esas instancias circulaban textos, traducciones, manuscritos, funcionaba la transmisión oral y se socializaban experiencias, en un contexto de recuperación de las democracias en el país y en la región. De ahí que en el contexto de estas diversas instancias de formación sea posible esbozar la pregunta respecto de cuáles eran las motivaciones para realizar un posgrado universitario habida cuenta de la formación que muchas estudiantes de la primera cohorte ya poseían.

Tal vez una de las principales razones se haya debido a la posibilidad de obtener reconocimiento educativo respecto de una formación que muchas de ellas poseían pero que no estaba legitimada, al menos no por los criterios y credenciales universitarias. De ahí que según una entrevistada de la primera cohorte, el aporte diferencial que realizaba la Universidad a su formación era el hecho de “tener un título”, sin referir como significativo el contenido del conocimiento adquirido sino la acreditación de un recorrido previo. No obstante, sólo una pequeña proporción de estudiantes de aquella primera camada cursaron la totalidad de la carrea y entregaron sus trabajos finales, lo que les otorgó el título de Especialistas en Estudios de la Mujer.

De aquella inscripción inicial y el entusiasmo que la especialización pareció despertar habida cuenta de la cantidad de inscriptas, la matrícula fue disminuyendo de un módulo a otro, entre deserciones y desaprobadas. De la primera cohorte sólo completaron la formación cinco estudiantes.⁸

La directora de la carrera caracterizaba a esta primera camada como mujeres feministas que “poseían sólidos antecedentes en su campo profesional y en algunos casos también en la temática de la mujer, así como participación en instituciones públicas o privadas”, para luego evaluar que “estas características condicionaron profundamente la modalidad de participación en los cursos y el ulterior aprovechamiento de la formación adquirida” (^{Bonder, 1998, s.d}). En efecto, la tensión entre una larga trayectoria anterior en el feminismo y la búsqueda de legitimación en el espacio universitario constituyó un punto conflictivo en el desarrollo de la carrera. En parte, porque la modalidad de las clases (recuerda Meler( eran de carácter expositivo, teóricas, más ajustadas a la lógica universitaria y la asimetría en la transmisión que a la circulación de la palabra propia de los grupos feministas de los que estudiantes y docentes provenían. Las reglas de la institución universitaria producían una nueva dinámica a ser incorporada, en el que no sólo la transmisión sino también la evaluación de los saberes originaba tensiones, discusiones, malestares y hasta la desautorización de los roles institucionales. Según Meler, “había mucha gente que se había formado en el feminismo, y vieron en la apertura de la carrera una posibilidad de legitimar lo que sabían. Pero sucedía que muchas eran mujeres grandes, formadas, que resentían mucho el status de estudiantes”.

En el caso de la siguiente cohorte, el escenario es similar en términos de deserción y baja graduación, pero otras particularidades marcan el dictado de la segunda y última camada de estudiantes que a partir de 1991 comenzaron sus estudios. Bonder las caracterizó como una población “con un perfil menos ‘espectacular’ en términos de su acceso posterior a puestos de decisión”, en comparación con la primera, debido al hecho de ser más jóvenes y “tener una menor experiencia profesional previa” (1998, s.d). De igual modo que en el grupo anterior, el desgranamiento de la cursada se sucede a lo largo de la Carrera: de una matrícula inicial de 24 inscriptas sólo tres estudiantes entregan sus trabajos finales y obtienen su título de Especialistas.

Las integrantes de la segunda camada eran más jóvenes y con menor trayectoria en los grupos feministas de décadas anteriores. A diferencia de la primera, Meler sostiene que a este grupo “no le interesaba tanto titularse sino aprender”. July Chaneton, licenciada en Letras y una de las tres egresadas de este grupo,⁹ recuerda que el objetivo no era “hacer un posgrado” sino que el objetivo estaba dado “por un compromiso con el tema”, en sus palabras, y no por el desarrollo de una carrera académica: “mucho más en ese momento, del retorno de la democracia. No había este aparato [de Posgrados] que hay ahora, ¿no?, casi obligatorio, disciplinatorio. Era una elección bastante ‘pura’ digamos. No, no estaba buscando el posgrado.”

Con el fulgor de ser la primera experiencia sistemática, motorizada por académicas reconocidas y en la universidad pública más grande del país, la carrera comienza a ser una referencia para otras instituciones. Además de las dos camadas locales, la especialización se dictó en el sur del país por convenio con la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UNCo. De aquella experiencia sólo se consigan en las Actas algunos datos: la admisión y la aprobación de los módulos, pero no hay registros de trabajos finales entregados. Pese a una inscripción inicial cercana a 30 estudiantes, también en el caso de quienes participaron en la experiencia austral la deserción aparece como un dato significativo.

Si bien el análisis de las Actas y las primeras entrevistas no permiten adentrarse en profundidad a los motivos que llevaron al acercamiento a esta formación y a su abandono, sí habilitan a realizar algunas conjeturas teniendo en cuenta que en los tres registros de cohortes de los que se dispone, sólo un porcentaje cercano al 12% respecto de la matrícula inicial es el que aprueba el último módulo de la carrera. En función del análisis de los CV de las inscriptas y de las entrevistas realizadas se identifican tres posibles razones para explicar la marcada deserción en el paso por la CEIEM: el desajuste entre las expectativas iniciales y el programa formativo, la creciente desorganización institucional y los vacíos en la formación.

La primera conjetura refiere al desajuste que produjo en una población de estudiantes en su mayoría con formación “psi”, con docentes de la misma procedencia, dictada en la Facultad de Psicología, pero con un programa que recorría las ciencias sociales (si no, fundamentalmente, la sociología( y que poco buscaba dialogar con el psicoanálisis. Por ello, cabe hipotetizar respecto de la alta deserción que existió cierto desacople entre las expectativas iniciales respecto de la formación y el encuentro con un programa que proponía una apertura a saberes que no satisfacían un enfoque, encuadre o corpus esperado.

En segundo lugar, los registros en las Actas dan cuenta también de cierta dispersión en el dictado de las asignaturas: mientras que en la primera camada se identifica una cronología regular en el dictado, a razón de un módulo por cuatrimestre, dos cuatrimestres por año, y una oferta de seminarios optativos que durante los primeros años de la carrera concentra la mayoría de las participaciones de invitadas extranjeras, a partir de 1991 y hasta los últimos registros en 1995 se suceden intervalos en la formación y una menor oferta de cursos optativos. Ello permite conjeturar, en segundo lugar, que con el correr de los años la CEIEM comienza a sufrir cierto declive de su “programa institucional”, tomando la expresión de ^{Dubet (2006)} y, en consecuencia, una menor capacidad de interpelar a las estudiantes. Ello coincide con el surgimiento de nuevos espacios de formación, investigación y gestión, en el que docentes, estudiantes y el grupo fundador de la carrera comienzan a despeñarse. De ahí que la deserción de numerosas estudiantes no implicó necesariamente un desinterés en la formación en los Estudios de la Mujer, sino que en algunos casos conllevó un desplazamiento en las trayectorias. Es el caso de algunas participantes de ambas cohortes de estudiantes, que no obtienen el título universitario en esta especialización ya que no finalizan la formación, y fundan en 1990 la ONG Asociación de Especialistas Universitarias en Estudios de la Mujer (ADEUEM) (^{Femenías, 2005}), hecho que en palabras de una docente de la CEIEM significó una forma de legitimación de las trayectorias “de algún modo autorizándose más allá de la carrera”.

Por último, la deserción puede ser pensada también debido a ciertas ausencias en la formación, disciplinares y temáticas, que van a marcar un déficit en relación con las expectativas de algunas de sus estudiantes. Por caso, los incipientes estudios gay-lésbicos, queer o sobre masculinidades van a ser algunos de los vacíos formativos, así como la ausencia de la Historia como disciplina. Es sobre el terreno de los saberes y las lógicas contrapuestas que operaron en los procesos de transmisión del conocimiento que se detiene el próximo apartado.

La formación: apuestas y límites de la interdisciplina

En un texto publicado en 1984, Bonder planteaba algunos de los desafíos teóricos y epistémicos que envolvían la producción y transmisión de conocimiento de los Estudios de la Mujer, así como también la interpelación que éstos realizan al conocimiento universitario y su pretendido estatuto universalista. Entre los desafíos que mencionaba la autora se encontraban la multiplicidad de disciplinas que convergen en esta área, su carácter por entonces incipiente y las diferencias ideológicas entre corrientes feministas, lo que marcaba “una heterogeneidad de prácticas en el terreno del conocimiento y de la acción” (^{Bonder, 1984, pp. 28}). Estos desafíos, junto con otros como el duro aprendizaje que conllevará la concreción de un programa universitario sobre el que escaseaban antecedentes locales y experiencias previas, van a marcar el derrotero de esta experiencia desde su inicio hasta su disolución menos de una década después.

Un desafío de la carrera fue proponerse una formación interdisciplinar en una institución disciplinar, y en particular, en el marco de la Facultad de Psicología con una fuerte impronta en el psicoanálisis. Argentina era, a mediados de los años ochenta, el segundo país con mayor presencia de psicoanalistas freudeanos por habitante, mayoritariamente concentrados en la ciudad de Buenos Aires, y el país con mayor cantidad de grupos afiliados a la escuela lacaniana (^{Plotkin, 1996}). En este marco, el énfasis en el enfoque interdisciplinario estuvo dado por cuatro aspectos: la organización del plan de estudios, la participación de académicas extranjeras con recorridos diversos (profesionales, académicos, activistas, en la gestión estatal), la procedencia disciplinar de las estudiantes y, por último, por el cuerpo docente, que si bien en su mayoría eran mujeres psicoanalistas y psicólogas, había entre ellas diversidad de perfiles. A su vez, la inserción de la carrera en el marco del posgrado posibilitó una mayor apertura y experimentación, por ser este nivel más flexible en comparación con las licenciaturas y profesorados (^{Gogna, Pecheny y Jones, 2010}).

Además del curso introductorio y de los módulos temáticos, la carrera se nutría de una oferta de seminarios optativos que, por su ubicación temporal en las Actas, parecen obedecer a decisiones de carácter circunstancial ya que no aparecen como una oferta regular. En algunos casos son dictados aprovechando la visita de alguna académica al país. Como reseñan ^{Femenías y Torricella (s.f)}, hacia finales de los años ochenta numerosas feministas de reconocida trayectoria realizan conferencias y participan en congresos académicos, principalmente en Buenos Aires, como las filósofas María Lugones (1986), Celia Amorós (1987, 1988) y Nancy Fraser, la historiadora Paola Di Cori (1987) o la socióloga Judith Astelarra (1987), entre otras. Si el feminismo tiene como una de sus señas particulares el hecho de nutrirse de la circulación internacional de ideas, textos y referentes, principalmente a partir de iniciativas de personas o grupos, para estos años la flamante Subsecretaria Nacional de la Mujer, universidades, asociaciones disciplinares y profesionales u ONG propiciaron estos intercambios, lo que marcó también su creciente reconocimiento e institucionalización. Es en este marco de alta circulación que en la CEIEM dictan clases reconocidas feministas que contribuyeron a diversificar no sólo la formación interdisciplinar sino también de perfiles.

La especialista en educación Marina Subirats, quien articuló en su trayectoria el trabajo académico en la Universidad de Barcelona con la gestión estatal en el Instituto de la Mujer en esa localidad, dictó el seminario “Perspectivas teóricas y metodológicas en la investigación sobre Mujer y Educación” en 1988. Ese mismo año se dictó el seminario “Mujer y Salud Mental. Enfoques alternativos desarrollados en España” a cargo de la psiquiatra española Carmen Saez Buenaventura. El libro compilado por esta feminista madrileña, Mujer, Locura y Feminismo publicado en 1979, formaba parte de la bibliografía de varios de los seminarios de la carrera. La socióloga italiana Franca Pizzini dictó el seminario “El rol de la mujer en las políticas públicas: la experiencia italiana en las áreas de trabajo y salud” en 1990. En noviembre del año siguiente la historiadora estadounidense Temma Kaplan dictó el seminario “Movimiento Social de Mujeres. Una perspectiva comparada sobre conciencia, resistencia y organización”. La presencia de invitadas de este tenor va a ser una marca de los primeros años de la carrera, de su impulso inicial, y que progresivamente irá perdiendo con el avance de los años noventa.

Otro rasgo de la formación refiere a la diversidad de enfoques. En el contexto institucional y disciplinar de la flamante Facultad de Psicología, la apuesta por un espectro más amplio de saberes implicaba, en palabras de una docente, “no enfocar la carrera solo en la subjetividad” sino también establecer una apertura hacia “una visión social y cultural del tema” de la mujer. No obstante, la formación presentaba algunos vacíos, tanto disciplinares como temáticos. Uno de estos se relacionaba con un área del conocimiento en pleno debate por entonces: la historiografía feminista. Mabel Bellucci recuerda que “yo venía de grupos con [el historiador argentino Horacio] Tarcus, donde estudiábamos a [E.P] Thompson, la historiografía feminista acá fue importante y no se hizo de manera académica”. Esta egresada sostiene que la ausencia de Historia era uno de los límites de la formación, ya que “en la transición democrática ya había producción para seguir la línea de la escuela inglesa, y también de Scott y las estadounidenses”, en relación con el texto señero de la historiadora estadounidense Joan W. Scott, “El género: una categoría útil para el análisis histórico”, que fue publicado en castellano en 1990, traducido de su versión original aparecida en 1986 (^{Lamas, 1996}).

A instancias de una propuesta de Bellucci, quien desde 1983 colaboraba en la revista argentina de divulgación Todo es Historia con la columna “Entonces La Mujer”, la carrera realiza en 1991 el simposio “Historia y género: pasado y presente en la Facultad de Filosofía y Letras” (UBA) como una actividad acreditable en el marco de esa formación, pero abierta a una participación más amplia de público interesado. Este acontecimiento resulta interesante dado que constituyó un evento académico realizado desde la carrera que buscó interpelar a aquellos pares de la comunidad universitaria por entonces poco afectos a los Estudios de la Mujer. Fue una apuesta por la transversalización (y ya no sólo la interdisciplinariedad) de una perspectiva atenta al lugar de las mujeres en la producción de conocimiento. No se trató de un congreso abierto al envío de trabajos, sino que las invitaciones fueron personalizadas buscando lograr la participación de académicas y académicos de renombre en un área de conocimiento, como eran los Estudios de la Mujer, por entonces fuera del mainstream universitario. Los nombres son elocuentes: presentaron trabajos Hilda Sábato, Horacio Tarcus, Dora Barrancos, Eduardo Gruner, José Sazbón, María del Carmen Feijóo, Cecilia Lagunas, Ricardo Cicerchia, Susana Bianchi, Mirta Lobato, Matilde Mercado, Mabel Bellucci, Hebe Clementi, Lily Sosa de Newton, María Moreno y Magui Bellotti, entre otros y otras.

En las jornadas se discutieron diversos temas: la historiografía feminista, la producción académica argentina en torno a las mujeres en el período colonial, las migraciones, la sindicalización, la mano de obra femenina, las luchas feministas y la legislación laboral, las luchas sufragistas, la participación política (y la figura de Eva Duarte y el Partido Peronista Femenino( y la importancia de la biografía y la autobiografía como géneros para la historiografía. A su vez, la sexualidad, los imaginarios colectivos en torno a la mujer, el aborto, la prostitución, la contracepción y relaciones entre los géneros fueron parte de la agenda. Finalmente, dos ponencias abordaban la reciente incorporación de los Estudios de la Mujer al ámbito académico.

Vale decir que el impacto de este evento se produjo más hacia afuera de la carrera que hacia adentro. Sólo cuatro estudiantes de la segunda cohorte, y tres del convenio con la UNCo, acreditaron el seminario como parte de su formación. No obstante, estas jornadas revistieron una serie de particulares que, dada su excepcionalidad, permiten señalar algunos rasgos regulares de la CEIEM. Por un lado, las mesas reunieron en la discusión a académicos y académicas, tanto ligados a la militancia feministas y los movimientos de mujeres como a primeras líneas de las cátedras universitarias, intelectuales de izquierda y perfiles académicos no necesariamente imbuidos en las luchas feministas y de mujeres. Por otro lado, un rasgo a destacar es que el encuentro se realizó en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (y no en Psicología, donde estaba radicada la Especialización). Bellucci recuerda que se trataba de “interpelar a la carrera de Historia, que no tenía nada en ese momento sobre Historia de las Mujeres”. Finalmente, las mesas daban cuenta de la apertura a temas no necesariamente abordados en la formación ordinaria en la carrera como, en palabras de una entrevistada de la segunda cohorte, “las cuestiones de diversidad sexual”, que eran “lecturas que no estaban presentes” en la bibliografía de la especialización.

Como se desarrolla en el apartado siguiente, en el terreno del conocimiento no sólo la apuesta por la interdisciplina constituyó un desafío para la carrera sino también la articulación con formas de construcción de conocimiento que provenían de las experiencias feministas de los años sesenta y setenta.

Los grupos de reflexión: del horizontalismo a la trama académica

Un rasgo a destacar en la formación era la existencia de los llamados grupos de reflexión con las estudiantes, los cuales buscaban ofrecer un ámbito de contención y comprensión. En primer lugar, la inclusión de estos espacios se vinculaba con la necesidad de poner en común cuestiones relacionadas a la formación, como el temor de las estudiantes a expresar su adscripción al feminismo en público o las consecuencias posibles de ello en los ámbitos profesionales, académicos y personales. En palabras de la entonces directora de la carrera:

esta fantasmática tiene efectos en las interacciones grupales, generando, por ejemplo, una demanda irracional de las estudiantes hacia las docentes y la institución académica, a quienes se les solicita una suerte de indemnización o reparación -en su propia persona- de la discriminación milenaria hacia la mujer (^{Bonder, 1998, s.d}).

Los grupos recogían una tradición de las experiencias feministas de circulación de la palabra, la socialización de experiencias y, también, la posibilidad de atender a las situaciones, vivencias y problemas emergentes en ese espacio a partir de la mediación del conocimiento producido. Pero también se buscaba tensionar lo transmitido a partir de las experiencias de quienes participaban de estos. De ahí que un segundo rasgo de estos grupos en la trama de la carrera sea un cuestionamiento al propio estatuto de los saberes en el ámbito universitario: la experiencia biográfica es en esta perspectiva conocimiento, no sólo testimonio o un modo de ilustrar o ejemplificar un saber ya producido. Siguiendo la reflexión de Bonder:

La inclusión de grupos de reflexión en la currícula de un programa de posgrado significa una innovación importante en la concepción académica tradicional y por ello no resulta fácil lograr su aceptación. Sin embargo, a nuestro criterio, esta actividad es ineludible en la medida en que incursionar en los Estudios de la Mujer implica mucho más que la adquisición de nuevos conocimientos […] Los grupos de reflexión no están desvinculados de la tarea académica, en la medida en que el análisis de esta conflictividad es una fuente importantísima de aprendizaje que, de no incorporarse sistemáticamente, quedaría desperdiciada (^{Bonder, 1998, s.d})

No obstante, las entrevistas realizadas al momento permiten señalar una distancia entre los propósitos de los grupos de reflexión llevados a cabo en el marco de la formación -cuya estrategia se sostiene en la reflexividad sobre las experiencias puestas a circular en la conversación- y su efectivo funcionamiento. Como en todo espacio educativo e instancia de transmisión, existe una diferencia que requiere mirar no sólo las intenciones sino también las apropiaciones. Si la tradición de los grupos de reflexión provenía de los grupos feministas con una pretensión de horizontalidad, su inscripción en la lógica universitaria lo configuraba como un espacio mediado por jerarquías que disponían roles diferenciales: docentes y estudiantes, ubicados en una relación desigual “más allá” de (o en tensión con( las trayectorias académicas y activistas de unas y otras, lo que los convertía en espacios menos propicios para el intercambio entre pares.

Por otra parte, la participación en este tipo de grupos por fuera de la Universidad era voluntaria, mientras que en la CEIEM se insertaban en una grilla institucional, que si bien no computaba créditos para la formación, los inscribía en la trama de la formación. Los recuerdos de estas instancias son borrosos entre las entrevistadas. Una docente “no recuerda” estas experiencias, lo que puede ser leído como un indicio de lo poco significativo de este dispositivo; sí recuerda, en cambio, el tenor cotidiano de la formación: “eran clases expositivas, teóricas, clases universitarias. Lo relevante era eso.” Una estudiante rememora que con una compañera los llamaban irónicamente “la clase de música”, haciendo referencia a ese momento de la escolarización primaria, a veces lúdico, siempre obligatorio y en ocasiones poco significativo en el aprendizaje que es la formación musical durante la infancia. La figura “clase de música” condensa la idea de asimetría, obligatoriedad y cierta subestimación en relación con otros saberes considerados necesarios o legítimos.

De un modo más general, en el terreno del conocimiento, la asimetría de roles entre docentes y estudiantes con inserciones profesionales, activistas o académicas en algunos casos equivalentes, fue generando un clima de conflicto en las aulas que permeó la formación; los espacios de reflexión resultaron poco efectivos para tramitar ese malestar. Estas tensiones minaron en parte un pilar del activismo feminista: la sororidad, el pacto político entre pares, al apoyo mutuo entre mujeres en pos de poderío genérico y el empoderamiento de las mujeres (^{Lagarde, 2006}). La “selva académica”, “todas las mujeres que se peleaban por el poder”, la “lucha intestina por el poder y por la titularidad del campo” o el ambiente “muy brujeril” por “la competencia muy fuerte”, entre otras expresiones que surgieron en el trabajo de entrevistas, señalan algunos de los rasgos de lo que Marcela Lagarde caracteriza como una estética y una política que atraviesa la cultura femenina tradicional. Según la autora, esta se caracteriza por la inculcación del “estilo masculino y patriarcal” que requiere ser desmontado para construir una alternativa a la atravesada por jerarquías, “supremacismo, competencia y rivalidad” (^{Lagarde, 2006, pp. 124-125}). En palabras de una docente que participó del dictado de la carrera, “lejos de la sororidad”, recuerda que “semejante nivel de tensiones competitivas fue algo doloroso”, lo que llevó a una creciente tensión entre estudiantes, docentes y directivas que, junto con la alta deserción y la baja graduación, propició la disolución de la carrera menos de una década después de iniciada.

Palabras finales

¿Qué balance de la carrera es posible hacer a 30 años de su inicio? Algunos de sus rasgos, apuestas y dificultades pueden colaborar a comprender los desafíos que supone para el feminismo su incorporación a las universidades públicas. Ya desde su denominación, esta especialización pionera en Estudios de la Mujer se propuso intervenir en el espacio académico a partir de dos gestos disruptivos. En primer lugar, la referencia a su carácter interdisciplinario en estructuras tradicionales, disciplinares y corporativas en torno al conocimiento, establecía una diferencia respecto de las nacientes carreras de posgrado, más tendientes a la hiper-especialización que al conocimiento generalista. En segundo lugar, la referencia a Estudios de la Mujer constituyó una denominación que buscó conmover el estatuto del conocimiento universalista en favor de una mirada perspectiva de los saberes universitarios (^{Carli, 2012}), estableciendo lazos con experiencias anteriores y simultáneas por fuera de la universidad en el ámbito regional, a la vez que recogiendo la tradición de los Women’s Studies. De ahí que su denominación sea también el testimonio de ese pasaje que se produce en las epistemologías feministas, desde los estudios de la mujer a los estudios de género, transmutación plagada de polémicas y debates pero que comenzará a dominar el paisaje intelectual local desde inicios de los años noventa hasta nuestros días. Al calor de los debates que por entonces convocaba ese pasaje, Bellucci evaluaba en el comienzo del declive de la carrera, que los Estudios de la Mujer buscaron “hacer visible lo que se mostraba invisible para la sociedad” desmontando la retórica universalista, pero que también con su desarrollo tendieron al corporativismo, analizando a las mujeres “solamente a partir de las variables del género femenino, sin aludir a otros sujetos, colectivos o movimientos de contestación” (^{Bellucci, 1992, pp. 47}).

Otra marca singular de esta experiencia refiere a la tensión entre dos lógicas: la del activismo y la de la universidad. La confluencia de académicas, profesionales y activistas con trayectorias reconocidas, tanto en el equipo profesoral y directivo de la carrera como entre las estudiantes aparece como un punto conflictivo. Si toda experiencia de transmisión requiere jerarquías, reglas, corpus bibliográficos, disposiciones en el espacio, modos desiguales de circulación de la palabra, es posible atender a las dificultades de la yuxtaposición de dos lógicas, no plenas pero sí diferenciales. Por un lado, las prácticas feministas de carácter horizontal en las que muchas se habían formado (grupos, encuentros, asambleas, experiencias de escritura y autoría colectiva); por otro, la lógica de un ámbito como el académico, estructurado en torno a los procesos de singularización, la diferenciación, la jerarquía, la competencia y el “hacerse” un nombre propio, al decir de Pierre ^{Bourdieu (2012)} en su análisis del homo academicus. Una entrevistada de la primera cohorte recuerda que “todo el mundo se sublevaba a la jerarquía”: por caso, cuando una docente con la que el conflicto era recurrente “presentaba bibliografías” sucedía que “las otras (con relación a las estudiantes( le retrucaban y traían bibliografías por su lado”. Tal vez la tensión entre estas dos lógicas, irresolubles en la experiencia de la carrera, es una de las pistas que permitan pensar el desarrollo de los estudios de género y sexualidades hasta nuestros días, en el que la separación entre el ámbito académico y el activista constituye una clave para entender el devenir de perfiles diferenciados entre académicos/as, activistas, consultores/as o expertos/as (^{Blanco, 2016b}).

Finalmente, y teniendo en cuenta los saberes que estructuraron la carrera, una pregunta abierta a seguir profundizando en trabajos posteriores refiere a cuáles son las agendas, debates y lenguajes que posibilitaron el ingreso de algunos feminismos a la vida universitaria. El derrotero de la CEIEM coincide en Buenos Aires con el surgimiento de la Comisión por el Derecho al Aborto, la emergencia del activismo gay, lésbico, trans, las primeras traducciones de la teoría queer y el “posfeminismo” (^{Bellucci, 2014}); todos estos constituyen temas, agendas y sujetos que quedaron mayoritariamente por fuera de la órbita de la formación y los debates en la Carrera de la Mujer. A su vez, los años noventa son también los del surgimiento de otros espacios académicos y activistas en la órbita de la UBA que van a buscar intervenir tanto sobre las luchas sociales de su época como sobre el propio espacio universitario. El Grupo Eros (1993) y el Área Queer (1996) van a ser dos de los espacios que van a nuclear algunas de estas discusiones. Una estudiante de la primera cohorte que participó posteriormente en la formación los estudios queer en la UBA va a reflexionar críticamente respecto de los orígenes de la carrera al sostener que “dentro de este feminismo había depuraciones, ¿no? temas que eran limpiados para poder entrar a las instituciones, y el aborto y la sexualidad fueron dos de estos”, en relación con las ausencias en la formación de la CEIEM.

La breve experiencia pionera de este posgrado por el que pasaron tan sólo dos camadas y que arrojó pocas egresadas señala el inicio, el gesto fundacional, de un área de estudios que tendrá un acelerado desarrollo en los años que le seguirán y permite atender los conflictos y procesos de diferenciación que van a estructurar el desarrollo posterior de esta área. Como fue dicho, es posible identificar las tensiones entre ese pasaje en una formación en el feminismo que provenía de la tradición de los grupos de estudios, las librerías y literatura que circulaba a partir de los viajes de unas y otras, los cine-club, los encuentros latinoamericanos y locales de mujeres, las revistas culturales y especializadas, la participación en espacios políticos multisectoriales, hacia la formación en la trama de la vida universitaria. Por ello la experiencia de la Carrera de la Mujer es también la de ese difícil pasaje hacia formas de transmisión y producción de conocimiento, de construcción de la autoridad profesoral, de autorización de la palabra que posee dispositivos de evaluación y acreditación diferentes de las tradiciones que inicialmente la conformaron, e invita a establecer vínculos con algunos de los desafíos del feminismo universitario hasta nuestros días.