Introducción

México, al igual que muchas otras naciones en el mundo, ha tenido que afrontar la presencia de actos violentos en la sociedad y, de manera particular, dentro de algunas escuelas. Es por ello que, desde inicios de la segunda década del siglo XXI, se han creado políticas, programas y acciones gubernamentales orientados a la prevención de la violencia escolar, entre ellas, el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE), vigente a la fecha, y que tiene como propósito “impulsar ambientes de relación y de convivencia favorables para la enseñanza y el aprendizaje, en las escuelas de educación básica” ^{(SEP, 2017, p. 3)}.

Su pertinencia resulta incuestionable, dada la inminente necesidad de fortalecer las relaciones sociales dentro de las comunidades escolares, tomando como base la equidad y el buen trato entre sus miembros, lo cual ofrece posibilidades para fortalecer las relaciones humanas. La apuesta al PNCE es grande, pues su interés se centra en fomentar la convivencia pacífica no sólo durante la estancia en las escuelas, sino que se convierta en un aprendizaje para la vida.

Como es sabido, la transformación de las prácticas educativas no sólo se centra en el establecimiento de políticas y normativas que le orienten, sino que emerge la necesidad de plantear, en este caso, la convivencia escolar, como objeto de estudio y reflexión en los ámbitos académicos, pues resulta importante dilucidar cuáles son las mejores estrategias para enseñar a convivir de manera sana y pacífica, de manera especial, en contextos sociales con interrelaciones violentas.

Por ello es importante cuestionar si la implementación del PNCE podría resultar suficiente para transformar las maneras de convivir en las escuelas, bajo la consideración de que en las interacciones personales influyen innumerables factores, y que toda relación interpersonal pone en juego la capacidad y disposición para relacionarse con otros, reconociendo en ellos su valor como personas. Esta reflexión dio lugar al supuesto inicial de la investigación que nos ocupa: la enseñanza de la convivencia debe partir de una formación moral que, basada en principios y valores, fundamente las interacciones con otros, considerándolos como semejantes y merecedores de un trato digno y dignificante, sin el afán de sobreponerse, sin intenciones de lastimar, menospreciar o de ejercer bullying. Esta primera reflexión nos condujo a plantear algunas interrogantes generales: ¿se promueve la formación moral en las escuelas de nuestro país?, ¿se forma moralmente desde los primeros niveles educativos escolares?, ¿se forma moralmente y para la convivencia en el nivel preescolar?, ¿de qué manera se fomenta y practica lo que promueve el PNCE? Fue así que volvimos la mirada hacia la formación moral y para la convivencia en educación preescolar, considerando dichas preguntas como eje de construcción en nuestra investigación.

Para dar respuesta a algunas de las interrogantes realizamos un estado de la cuestión, que presentamos como primer apartado del artículo, mediante el cual pudimos identificar las prioridades en la temática y los factores relacionales que le caracterizan. Con base en ello, y con apoyo de algunos referentes teóricos, problematizamos sobre la temática, delineando las preguntas y objetivos de investigación, así como el diseño metodológico, aspectos que presentamos en el segundo y tercer apartados, respectivamente. Cabe señalar que, dado el carácter inductivo de la investigación, durante el análisis de los resultados hubo que recurrir a nuevas fuentes teóricas, las cuales se incorporan en el análisis y discusión de resultados.

Es importante mencionar que el estudio se realizó en dos escuelas de nivel preescolar, ubicadas en zonas de alto riesgo social en la ciudad de Cuernavaca, Morelos, México, cuyo estudio en caso permitió ratificar el estrecho vínculo que existe entre la formación moral y para la convivencia, y las condiciones de posibilidad de logro de estos procesos formativos en dichas escuelas.

Aproximación al objeto de estudio

Para construir el estado de la cuestión recurrimos a dos acciones: la revisión de productos académicos de investigación y el levantamiento de entrevistas exploratorias con expertas. La orientación inicial para revisar la literatura versó sobre investigaciones iberoamericanas que reportaran el estudio de la intersección entre educación preescolar, formación moral y convivencia escolar. Dado que los estudios de nivel preescolar en estas temáticas fueron escasos, se amplió la búsqueda a otros niveles educativos.

Como parte de los hallazgos en la literatura, identificamos que el concepto de convivencia casi siempre va adjetivado, para con ello precisar el tipo de interacciones que se pretende promover. En este sentido, recuperamos dos acepciones: la “convivencia social positiva” ^{(Hirmas y Eroles, 2008)}, que se logra cuando las personas experimentan la democracia, la inclusión y la cultura de paz que, de acuerdo con las autoras, tienen un componente ético. La otra acepción, se refiere a la “convivencia democrática” ^{(Martínez-Parente y Carbajal, 2009)}, la cual es posible a través del ejercicio de prácticas institucionales fundadas en los principios de equidad, solidaridad, corresponsabilidad y democracia, por su cualidad de propiciar habilidades cognitivas y sociomorales que son componentes de sociedades incluyentes y justas.

Por otro lado, se identificó que las acciones útiles para promover el aprendizaje de la convivencia democrática en las escuelas son el ejercicio de la reflexión y la acción social de manera colaborativa, así como la vinculación con las familias y el entorno ^{(Fierro y Fortoul, 2011)}, siendo el docente una figura relevante para el logro de este tipo de experiencias. Aunado a ello, ^{Fierro (2008)} señala la necesidad de promover prácticas morales o de valor en las escuelas que, de acuerdo con ^{Molina (2019)}, estarían centradas en prácticas educativas que, como parte de la vida cotidiana escolar, hagan propicias atmósferas de socialización democrática, y dentro de ellas, la vivencia del respeto, el diálogo, la tolerancia, la comunicación, así como la construcción de esquemas de valores y criterios de juicio moral que posibiliten interiorizar los valores y las formas de convivencia armónicas. Siguiendo a ^{Gutiérrez, Sáenz y Urita (2017)}, los valores son concepciones que se aprenden con el ejemplo durante la convivencia en la escuela, forman parte de las concepciones de padres de familia, maestros y alumnos (de primaria) y guían y orientan el comportamiento humano.

Algunos estudios acerca de la convivencia se centran en los aprendizajes sociomorales y la importancia del ambiente que propician los docentes en sus aulas, que contribuyen a la construcción de la personalidad moral de los niños ^{(Andrade, 2003}; ^{Fierro y Carbajal, 2019)}, ya que la influencia de las relaciones interindividuales que se propician, generan esquemas de comportamiento constituidos por componentes intelectuales y morales. De acuerdo con ^{Messias, Muñoz y Lucas-Torres (2012)}, la intervención docente explica cómo, a partir de promover la comprensión de las diferencias personales, se puede observar el desarrollo de empatía, el manejo de emociones y la solidaridad entre el alumnado; así, ^{Fierro y Carbajal (2006; 2019)} afirman que las interacciones de los docentes con sus estudiantes son medios para transmitir valores, para facilitar una convivencia escolar equitativa, respetuosa y solidaria, que ayude a desarrollar habilidades sociomorales tales como la empatía, el diálogo, la autorregulación y el pensamiento crítico, el cual va asociado a la toma de decisiones ^{(Martínez-Parente y Carbajal, 2009)}. En la convivencia escolar intervienen la “sociabilidad”, entendida como la necesidad de los sujetos por relacionarse con otros, así como la “socialización”, que refiere al proceso mediante el cual se aprende a estar y a convivir con otras personas ^{(Gollás, 2017)}.

Si bien existen diversas perspectivas respecto a lo que implica formar para la convivencia, es importante hacer explícita la postura que se asume, tal como lo exponen ^{Fierro y Carbajal (2019, p. 2)}, quienes ofrecen una definición amplia de ésta, en la que ponen énfasis en que debe “apuntar a construir una paz duradera entre los miembros de la comunidad escolar, a partir de prácticas pedagógicas y de gestión: inclusivas, equitativas y participativas que aborden de manera constructiva el conflicto”. Todo ello considerando tres ámbitos de la vida escolar: pedagógico-curricular, organizativo-administrativo y sociocomunitario.

Por otro lado, considerando las condiciones contextuales de la escuela, ^{Poujol y Sánchez (2015)} reconocen que el ambiente moral de las mismas reproduce las condiciones de inseguridad, impunidad e indefensión social del entorno, en que la fuerza es el medio para resolver diferencias personales. No obstante, ^{Cervantes (2015)} constató que aun en entornos vulnerables es posible realizar con éxito prácticas orientadas al aprendizaje con un sentido social, solidario, democrático e inclusivo, y que la interacción docente-alumnos es la clave en este aprendizaje. Esta postura coincide con otros estudios, donde se identifica que aun las situaciones conflictivas producidas durante las interacciones entre pares en preescolar, son oportunidades que los maestros puedan aprovechar para propiciar el aprendizaje de formas pacíficas de resolución de conflictos y, de esa manera, contribuir al desarrollo de habilidades sociales y morales ^{(Lizardi, 2011)}; además de que hay evidencias de comportamientos sociales, fundamentalmente de tipo cooperativo, que se pueden desarrollar en niños de entre tres y cinco años de edad ^{(Lacunza y Contini, 2009)}.

Otros estudios reportan estrategias que las educadoras consideran útiles para promover el desarrollo de la autonomía en educación preescolar, tales como las que propician el trabajo colectivo, el diálogo, el ejercicio de la organización y la posibilidad de elección de los alumnos, cuyas estrategias tienen, como una de sus funciones, la formación de buenos hábitos ^{(Alves, 2005)}. Sin embargo, en un estudio realizado en Chile también se encontró que los profesores no incluyen la formación de aspectos morales en sus planificaciones, debido a que les faltan conocimientos y habilidades para realizar la educación moral ^{(Meza y Guerrero, 2016)}, lo que implica identificar, también dentro de la población objetivo, qué tanto conocimiento se tiene al respecto y qué posibilidades habría para desarrollar este tipo de prácticas en los espacios del preescolar.

Finalmente, considerar la autonomía moral como parte del proceso formativo en el preescolar, lleva a reconocer el papel de la escuela “en el desarrollo de la autonomía moral de sus alumnos, en el cuidado de sus emociones y en la apertura de posibilidades para el ejercicio de un comportamiento moral consecuente” ^{(Marchesi, 2021 p.14)}, el cual estaría contribuyendo a la formación de ciudadanos autónomos. De la misma manera y, de acuerdo con ^{Chávez et al. (2017)}, las estrategias para la convivencia en las escuelas de nivel preescolar llevan aparejada una perspectiva desde los derechos humanos y la cultura de paz, en la que la convivencia en el aula debe considerar la promoción de procesos de reflexión y diálogo que permitan a los niños el reconocimiento y la empatía con sus compañeros.

Entrevistas exploratorias

El segundo componente de nuestro estado de la cuestión estuvo integrado por las entrevistas realizadas a tres expertas en educación preescolar, convivencia escolar y formación para el desarrollo de la moral autónoma. Una de ellas es docente del nivel que nos ocupa, y reconoce que algunas de las funciones más importantes en este nivel educativo es el fomento de hábitos de higiene, de cuidado del ambiente y de responsabilidad de los niños acerca de sus acciones, debido a que con ello se va promoviendo la autonomía, en el sentido de que los niños entiendan que ellos mismos deben hacerse cargo de sí mismos, atendiendo de manera paulatina algunas cuestiones de su persona, para ya no depender tanto de sus papás.

Las otras dos personas entrevistadas son investigadoras expertas en convivencia escolar y en el campo de la formación moral y la autonomía desde contextos en la educación básica. Cabe señalar que cuentan con una reconocida trayectoria que muestra su vasto conocimiento en el tema de interés de nuestra investigación. Ellas señalaron que la convivencia escolar constituye un medio para mejorar el ambiente en las aulas y lograr el aprendizaje, pero también refieren que es un fin de la educación, puesto que en la convivencia se practican los valores y se concretan las reglas de comportamiento social. De ahí que reconozcan la estrecha relación entre las formas de convivir y las habilidades afectivas y morales. Desde su perspectiva, los estudios de convivencia escolar deben partir de analizar la gestión escolar, entender las normas, las políticas, las formas de convivir, de tal manera que se encuentre aquello institucional que condiciona las formas de convivencia.

En este sentido, se identifica y resalta la importancia del ambiente moral que se propicie en las escuelas, ya que éste es clave para dar lugar a interacciones positivas entre los miembros de su comunidad. La formación para la convivencia y el desarrollo de habilidades sociomorales están imbricados, y los docentes tienen un papel fundamental, ya que son ellos quienes posibilitan y promueven determinados ambientes de interacción, de tal manera que se aprende a convivir replicando formas de convivencia que llevan en sí una eticidad, en la que los valores asociados al reconocimiento del otro se fomenten y aprendan.

Construcción del objeto de estudio

Para iniciar el proceso de problematización, se recurrió a conceptos que permitieran generar nuevas interrogantes al estudio de la formación moral y para la convivencia en educación preescolar, de tal forma que, como señala ^{Zemelman (2011)}, pudiéramos identificar las articulaciones entre los aspectos de la realidad y construir las preguntas de investigación que guiarían nuestro estudio.

En las sociedades, los sujetos estamos siempre en relación con otros, al vivir junto con otros estamos en permanente necesidad de interactuar con ellos. Pero, ¿cuáles son las características de las interacciones que permiten catalogarlas como formas de convivir? De acuerdo con ^{Giménez (2005)}, quien diseña una tipología a partir de un modelo de estados de sociabilidad, la forma de relaciones que se establecen entre las personas genera uno u otro estado o situación-tipo de sociabilidad, dando un carácter dinámico al modelo, en cuanto es posible el tránsito entre estados. El autor distingue tres situaciones-tipo: convivencia, coexistencia y hostilidad, las cuales están formuladas como caracterizaciones con un cierto grado de abstracción y generalización establecidas como tipos ideales en el sentido weberiano.

En su modelo establece que la convivencia es el estadio ideal, donde se parte de la ineludible y diversa coexistencia con otros, punto intermedio que puede llevar a la convivencia, pero también a la hostilidad. Esa coincidencia de personas en un tiempo y espacio es donde se entablan relaciones distintas. Es decir, se puede pasar de la coexistencia hacia la convivencia, cuando las relaciones son consistentes de manera positiva, pero se puede transitar por la hostilidad si las relaciones son precarias, al grado de ejercerse discriminación y maltrato. El autor introduce, como elemento caracterizador de esos estados, su aporte a diferentes aproximaciones a la paz, señalando: “en la hostilidad no hay paz, en la coexistencia hay una paz negativa, y en la convivencia una paz positiva” ^{(Giménez, 2005, p. 13)}. Esto hace que se visualice a la convivencia como un ideal social, como algo valioso de alcanzar, en contraparte de la hostilidad, que siempre es una situación indeseable, digna de superar, de ahí que le adjudique al modelo un carácter axiológico, con una dimensión estructural y otra procesual. Sus características se presentan en el Cuadro 1.

Otros autores ^{(Aznar, Cáceres e Hinojo, 2008}; ^{Caballero, 2010}; ^{Carbajal, 2013}; ^{Fierro, 2013}; ^{Funes, 2013}, tal como se cita en ^{Fierro y Carbajal, 2019)}, también asocian el aprendizaje de la convivencia con la noción de educación para la paz y con el ejercicio de la democracia. En este sentido, ^{Jares (2003, p. 88)} refiere que “convivir significa vivir unos con otros con base en unas determinadas relaciones sociales y a unos códigos valorativos, forzosamente subjetivos, en el marco de un contexto social determinado”, por ende, a su vez, plantea:

el aprendizaje de la convivencia no se conforma únicamente en los centros educativos, sino que también se aprende a convivir, de una u otra forma, en el grupo de iguales, en la familia y a través de los medios de comunicación, fundamentalmente. [Sin] olvidar un ámbito más macro que tiene que ver con los contextos económicos, sociales y políticos en los que estamos inmersos. Por consiguiente, ni se puede responsabilizar en exclusiva al sistema educativo del supuesto deterioro de la convivencia, ni la sociedad puede delegar su construcción en la escuela ^{(Jares, 2002, p. 80)}.

Posición que se comparte con ^{Hirmas y Eroles (2008)}, al visualizar la convivencia como un proceso que se construye continuamente, a partir de la creación de referentes comunes que posibilitan un sentido de identidad en los grupos. La convivencia es un producto histórico, un fenómeno situado ^{(Fierro y Tapia, 2019)} que se genera en prácticas culturales compartidas por personas durante la cotidianidad, donde existen y confluyen una serie de dimensiones objetivas y subjetivas; donde encontramos normas morales, pero también cualidades e intenciones de quienes interactúan.

El entorno social es, entonces, el caldo de cultivo de las formas de convivencia, donde la eticidad, entendida como “el conjunto de ideas de la vida buena” del grupo de referencia ^{(Yurén, 2008, p. 34)}, que es introyectado como aprendizajes implícitos. Desde el sentido que le da ^{Pozo (2014, p. 112)}, sería “como un tipo de saber-hacer desplegado a través de percepciones y acciones” que no son conscientes; esto es, la eticidad se reproduce por procesos de socialización que, a su vez, generan un tipo de cultura. “La cultura y condiciones sociales posibilitan determinadas formas de vivir que necesariamente implican, determinadas formas de vivir con otros o convivir” ^{(Rodríguez-Roa, 2018, p. 83)}.

Dado que en el centro de la convivencia están las interacciones y que éstas implican procesos de comunicación permanente, la teoría de la acción comunicativa de ^{Habermas (1999)} cobra especial relevancia, debido a que ésta distingue tres mundos de la vida, desde los cuales los sujetos buscan comunicarse. El mundo objetivo, que tiene como finalidad de la comunicación la eficacia y la verdad, acciones instrumentales que buscan efectos y control; el mundo subjetivo, que se interesa por lograr autenticidad y el entendimiento mutuo, por lo que aquí se ubican las acciones comunicativas, y el mundo social, que pretende la justicia como fin a través de acciones sociales o interacciones entre participantes sin predominancia de uno u otro. No es que se trate de mundos separados, sino que, por las pretensiones de quienes se comunican, pueden inclinarse hacia uno u otro.

Desde una mirada pedagógica, ^{Coll, Onrubia y Mauri (2008)} identifican las interacciones como aquellas que dan lugar a la interactividad entre maestros y alumnos, asociándolas a los mecanismos para lograr una influencia educativa eficaz. Con fundamentos del constructivismo sociocultural, señalan que la mediación de los docentes ayuda a la construcción de significados, pero en sí, dicha construcción corresponde al sujeto que aprende.

Los procesos de influencia educativa actúan a través de los aspectos tanto discursivos, como no discursivos de la actividad conjunta [...y] son sensibles a las características de los contextos educativos en que se llevan a cabo y a la multiplicidad de motivos que guían a los que participan en la actividad conjunta ^{(Coll et al., 2008, p. 39)}.

Estos referentes teóricos nos permiten vislumbrar a las interacciones en el aula como una forma de comunicación y socialización, en la que se aprende a estar con otros en un espacio, en este caso, la escuela.

En cuanto a la educación moral, también podemos identificar tipos, que se definen de acuerdo con los aspectos relacionales que ésta implica. En el caso mexicano, su abordaje cobra especial relevación en la década de los ochenta del siglo XX, cuando atinadamente Pablo ^{Latapí (1999)} anuncia el retorno de la moral a los espacios escolares. De esta manera, a lo largo de la historia hemos reconocido que la educación moral adquiere tipos, que se identifican de acuerdo con las connotaciones en sus propósitos, las responsabilidades implícitas o explícitas para los formadores y educandos, así como con los aspectos formativos que se desean alcanzar. En este sentido, ponemos énfasis en la postura de ^{Yurén (2008)}, quien introduce un concepto puntual sobre formación moral, así como en la perspectiva sobre la “revolución de las emociones” ^{(Bisquerra et al., 2021)}, la cual ha ganado fuerza al iniciar el siglo XXI.

Desde esta perspectiva, los autores señalan que a través de las experiencias emocionales intensas los niños aprenden comportamientos morales apropiados. Desde este enfoque, los comportamientos morales surgen de las emociones morales y la empatía, cuyo origen son el amor y la compasión, que son “el núcleo básico del comportamiento moral” ^{(Bisquerra et al., 2021, p. 95)}. Este planteamiento lleva a señalar la importancia de la formación inicial y permanente de los profesores de los diferentes niveles educativos, en emociones morales y educación en valores, viendo con ello, la emergencia de las emociones con relación a la moral (Cuadro 2).

Dichos enfoques tienen estrecha relación con aquéllos destinados a la formación en valores, de manera particular con prácticas democráticas ^{(Molina, 2019)}, ya que dejan ver que, además del aprendizaje y la práctica de los valores, mediante los procesos de socialización se pueden perfilar acciones orientadas a la formación sociomoral, en la que se posibilite

la construcción del sujeto como agente moral… capaz de reconocer los valores a que se adhiere, de reflexionar sobre las situaciones concretas, de ponderar valores en conflicto y adoptar decisiones al respecto, de juzgar la validez de los valores y las normas, y de realizar conscientemente los valores con los que se identifica, perseverando en sus esfuerzos ^{(Yurén, 2008, p. 37)}.

Notamos entonces que, si bien se aprende a convivir y se asumen los valores de un grupo a través de la socialización, formar moralmente requiere de otras estrategias. El aprendizaje implícito de las formas de convivir y de los valores, validado en los grupos, conforma un sistema de creencias, las cuales, de acuerdo con ^{Villoro (1989)}, son estados disposicionales, condiciones iniciales subjetivas que disponen al sujeto a actuar y que pueden o no ser conscientes; al sumarse a las disposiciones afectivas y volitivas dan lugar a un sinnúmero de singularidades y posibilidades en los comportamientos de las personas pero, finalmente, las creencias tienen como trasfondo un criterio de verdad. Al tratarse de las interacciones humanas, dicho criterio se une a otro, el criterio de valor de lo bueno, correspondiente a las creencias morales.

En las interacciones que ocurren durante los procesos educativos, las creencias de los docentes son esos referentes latentes que guían y dotan de sentido su labor educativa, por lo que las consideramos condiciones de existencia, porque éstas pueden modificarse mediante la adquisición de conocimiento y convertirse en concepciones que orienten de manera positiva las disposiciones para relacionarse con otros de manera pacífica, lo que representa una condición de posibilidad para el logro de ciertos objetivos.

Esta articulación conceptual nos llevó a plantear, como pregunta de investigación, ¿cuáles son las condiciones de existencia que favorecen la formación moral y la formación para la convivencia como posibilidad en el preescolar? Acotando que la condición de existencia está relacionada con lo que sucede en el presente, mientras la condición de posibilidad brinda elementos para que algo se concrete en el futuro. Para dar respuesta a nuestra pregunta, nos centramos en los discursos de las docentes entrevistadas y en las interacciones sociales observadas en las prácticas de algunas docentes de preescolar.

Directrices metodológicas

La investigación es de tipo cualitativo, considerando que el interés es comprender el razonamiento práctico que respalda las acciones de los individuos, los cuales no operan conscientemente. Epistémicamente nos orientamos por un ejercicio analítico-reconstructivo, el cual sigue un proceso lógico inductivo caracterizado por el descubrimiento, que parte de seleccionar un dispositivo referente y reconstruir lo que no es evidente ^{(Yurén, 2007)}.

Se trata de un estudio en casos ^{(Bertely, 2000)}, dado que buscamos identificar regularidades y singularidades en los aspectos estructurales de varios casos, sin pretender la generalización. Los casos son los discursos y prácticas de ocho maestras de tercer grado de educación preescolar de dos jardines de niños en la ciudad de Cuernavaca. La selección de las escuelas fue bajo el criterio simple ^{(Goetz y LeCompte, 1988)}. Esto es, que estuvieran ubicadas en colonias de alto riesgo social, considerando que esta condición haría más sensible la necesidad de fortalecer los aprendizajes morales y de convivencia; las maestras participantes fueron las responsables de atender a los niños de dichos grupos.

Las técnicas para recolectar la información fueron: a) entrevista semiestructurada, ya que su flexibilidad permitió que las entrevistadas expresaran sus puntos de vista, sin perder el objetivo de indagación, y b) la observación directa no participante (en algunos casos videograbada), dado que el interés fue recuperar información en los acontecimientos cotidianos sin intervenir en ellos. En síntesis, el acopio de datos sobre las docentes estuvo guiado por una aproximación etnográfica, valorando que de esa manera podríamos describir y reconstruir los fenómenos de la realidad ^{(Goetz y LeCompte, 1988)}.

De esta manera, la aproximación etnográfica¹ se hizo en dos jardines de niños, en los que se realizó el trabajo de campo durante el mismo periodo (un mes). Las visitas a los centros educativos fueron de lunes a viernes en un horario de 8:30 a 12:30 horas, en uno de los jardines y, en el otro, se extendió hasta las 14:00 horas (horario regular de clases). El trabajo de campo se realizó de manera alternada entre una y otra escuela. Por lo que se realizaron observaciones de dos grupos por día, que en total ofrecen 20 registros de observación del trabajo grupal, diez por cada escuela; en la primera, representó tres sesiones por cada una de las tres maestras (con una adicional a una de ellas). En la segunda escuela, se realizaron dos registros por cada una de las cinco maestras que la integraban.

De acuerdo con los permisos de la dirección, se permitió videograbar algunas sesiones de clases, para lo que se colocó la cámara en un espacio estratégico del salón (una visión panorámica) y la observadora se ubicó al fondo del aula, con la posibilidad de tomar notas. En el caso del grupo que no permitió grabar, se intensificó el registro de notas. Los registros de observación fueron ampliados el mismo día de su realización para no perder detalles de las notas. Posteriormente, se realizó la transcripción de las sesiones grabadas, en las que se recuperaron los diálogos y situaciones que servirían de base para la sistematización, selección y análisis de la información recabada.

Es importante mencionar que, a pesar de que se optó por una observación no participante, la presencia de la observadora en los grupos hizo que las maestras hicieran alusión a tal presencia, para llamar la atención de los niños y niñas, e incluso se demandó la participación e involucramiento en las actividades de la clase. Asimismo, en algunos grupos y de manera espontánea, los niños se acercaban para mostrar sus trabajos o realizar alguna consulta. Por otro lado, la aplicación de las entrevistas se realizó, en algunos casos, antes de iniciar las clases; en otros, al finalizar las mismas y, en un caso, durante un recreo. De manera paralela, se analizó el Programa de Educación Preescolar (PEP) 2011, para lo que se recurrió a la técnica de análisis de contenido.

El procesamiento de la información -discursos e interacciones de las docentes- estuvo caracterizado por la codificación y construcción de categorías de análisis ^{(Coffey y Atkinson, 2003)}, que desde la teoría fundamentada ^{(Strauss y Corbin, 2002)}, permitió establecer nuevos planteamientos conceptuales que posibilitan la comprensión del fenómeno estudiado. Asimismo, se realizó análisis estructural de discurso ^{(Piret, Nizet y Bourgeois, 1996)}, lo que permitió construir la fase descriptivo-comprensiva tanto de los modelos mentales acerca de la formación moral y la convivencia en preescolar, como del contenido del PEP-2011.

Análisis y discusión de resultados

b) Convivencia y formación moral desde la interacción docente

Por otro lado, como parte de los discursos docentes, pudimos identificar que las maestras, al referirse a la convivencia, lo hacen en dos ámbitos: las interacciones entre maestras y con la directora y, las de ellas con los niños de su grupo. En ambos casos, el sentido que le dan, como categoría común, es el trabajo o labor docente, ya que, de acuerdo con su perspectiva, la buena convivencia permite concretar mejor sus funciones.

En cuanto a la convivencia entre maestras y cuerpo directivo, la mayoría se refiere a ésta como el ambiente de trabajo, donde el respeto se identifica como necesario para promover grupos de colaboración homogéneos. Una muestra de ello, es la estructura paralela construida a partir del discurso de una maestra (Figura 1).

Fuente: ^{Rodríguez-Roa, 2018, p. 130} (M_AD-3).

Figura 1. Estructura paralela acerca de la convivencia entre maestras  

Discursivamente, otra maestra lo expresa de la siguiente manera:

Hay una buena convivencia en lo que son las maestras, es agradable, todas tienen su punto de vista, pero respetamos opiniones, no hay disgustos ni nada de eso, yo lo que veo, lo que he visto son buenas maestras (EM-01).

Desde estos planteamientos, se reconoce la diversidad de opiniones y la oportunidad de expresarlas, pero se puntualiza en que éstas no afecten el trabajo. Esto evoca la tolerancia pasiva en las relaciones o la coexistencia pasiva, ya que la expresión “respetamos opiniones” se dirige, de manera limitada, a respetar el derecho a emitir opiniones, pero eso no garantiza que sean escuchadas o debatidas, pues lo que se trata es de evitar “disgustos” y “separaciones” en el grupo de maestras; se trata de evitar conflictos, en cuanto involucran luchas de poder y, con ello, la intención de que una postura se imponga sobre otra/s. En este sentido, podríamos afirmar que las interacciones docentes se ubican en el plano de la sociabilidad de coexistencia, es decir, en ese punto intermedio entre la convivencia y la hostilidad que, como veíamos en apartados anteriores, consiste en no promover relaciones consistentes de manera positiva, y que se pueden desviar hacia el polo del hostigamiento, donde las relaciones precarias pueden rayar en la discriminación y el maltrato.

El objetivo de eficacia en el trabajo, que marcan las maestras, se impone sobre la posibilidad del ejercicio de lo que ^{Habermas (1999)} acuñó como “política deliberativa”, ya que a través de ésta se pueden lograr consensos a partir de la exposición de argumentos.

Conclusiones

Como respuesta a la pregunta general de investigación, encontramos que sí existen condiciones de posibilidad para la formación moral y para la convivencia en la educación preescolar. En primera instancia y desde la visión prescriptiva, este tipo de formación es posible, ya que el PEP señala como aprendizajes esperados el desarrollo de algunas habilidades sociales para la comunicación y el autoconocimiento. Además, en las escuelas se trabaja el Programa Nacional de Convivencia Escolar, que promueve que los niños piensen y hablen acerca de las relaciones con los otros. De la misma manera, las maestras tienen presente que los procesos educativos escolares no deben limitarse al desarrollo cognitivo, sino también formar a la persona en su totalidad, de manera integral.

Esta primera conclusión, de acuerdo con la perspectiva que adoptamos de Villoro, nos lleva a identificar que las condiciones de existencia de las docentes pueden modificarse en la medida que van asumiendo nuevo conocimiento sobre el tema, y que las concepciones que adquieren desde éste les orientan de manera positiva en sus propias disposiciones y en las que van fomentando con sus alumnos, para generar las posibilidades para la convivencia, con un sentido de relaciones duraderas para la paz (objetivo a alcanzar en el futuro) y no sólo de coexistencia o de sociabilidad hacia el hostigamiento, como señalamos de acuerdo con ^{Giménez (2005)}.

En sentido práctico-instrumental, la convivencia que refieren las maestras, que calificamos como “funcional”, es un punto de partida para la posibilidad de convivencia democrática, esto, si es fortalecida para rebasar la expresión de ideas como un derecho, hacia la escucha legítima y la apertura a los disensos y los acuerdos.

Es importante articular el sentido práctico de la formación moral y de la convivencia con el ejercicio racional de las mismas, es decir, promover la discusión y la reflexión entre las maestras de preescolar, sobre lo que este tipo de formación implica, en cuanto que esto puede favorecer que encaucen sus acciones hacia su promoción, a que vayan más allá de hablar de los valores y corregir comportamientos, y que tengan la posibilidad de ir en búsqueda de que los niños reflexionen, clarifiquen y asuman posturas responsables -por qué y para qué- respecto al optar por ciertos comportamientos. Si bien la formación moral implica una serie de habilidades de pensamiento y de juicio moral, reflexión y toma de decisiones que podrían resultar difíciles para los niños de preescolar por la etapa de desarrollo en la que transitan, es muy valioso que se inicien prácticas que los conduzcan al desarrollo de estas habilidades, como expresar sus ideas y sentimientos, decidir y participar, debatir a un nivel de complejidad adecuado a su etapa.

Por todo lo anterior, concluimos que es importante fortalecer la formación moral en el nivel preescolar, sustituir el enfoque de enseñanza de valores, por un enfoque de formación moral, en el que se transite de lo prescriptivo al desarrollo de habilidades morales, como lo es el desarrollo del juicio moral, la empatía y la construcción de subjetividades morales para con ello, actuar en consecuencia.