Introducción¹

Existe una contundente evidencia científica de que las experiencias de ocio en contacto con la naturaleza (EOCN en adelante) proporcionan beneficios personales de orden fisiológico (^{Louv, 2011}), psicológico (^{Wyles et al., 2019}), espiritual (^{Heintzman, 2010}), social (^{Ried et al., 2020}), ambiental (^{Millennium Ecosystem Assessment, 2005}), económico (^{Driver et al., 1991}) y pedagógico (^{Chawla, 2015}), muy especialmente en la infancia y la adolescencia (^{Louv, 2018}). Además, estas experiencias se han relacionado con el desarrollo de vínculos afectivos, identitarios y funcionales con los territorios donde se desarrollan y son fuente de conductas de aprecio, admiración, cuidado, protección y veneración de áreas verdes (^{Schroeder, 2007}; ^{Sobel, 2008}); todos estos aspectos contribuyen a aumentar y desarrollar actitudes y conductas proambientales en los niños/as y adolescentes (^{Chawla, 2015}; ^{Collado y Corraliza, 2016}).

En los últimos años, los estudios que han destacado las numerosas ventajas y oportunidades que este tipo de vivencias ofrecen a las personas, especialmente a la infancia y a la adolescencia, han aumentado considerablemente. En este sentido, diversos autores sugieren que tener experiencias en la naturaleza en las primeras etapas de la vida favorece una adultez más sana desde el punto de vista de la salud mental, coadyuva a una mayor percepción de bienestar general y contribuye a un mayor compromiso en la protección del medio ambiente (^{Chawla, 2020}; ^{Engemann et al., 2019}; ^{Preuß et al., 2019}). Otras investigaciones también sugieren que el contacto y la simple visualización de la belleza natural desarrolla conductas y beneficios prosociales como empatía, generosidad, confianza y colaboración (^{Zhang et al., 2014}); e incluso se afirma que los beneficios reportados pueden percibirse en ambientes urbanos con algunas “dosis” de naturaleza bastante acotadas (^{Cox et al., 2017}; ^{Wyles et al., 2019}). Además, la percepción de estos beneficios genera, entre otros resultados, la edificación subjetiva de lugares que se constituyen en objeto de protección, recuperación de sus condiciones originales e incluso de devoción (^{Beery y Lekies, 2019}; ^{Ried et al., 2020}).

De particular interés es la revisión sistemática realizada por ^{Kuo et al. (2019)} respecto a los beneficios de las EOCN en el aprendizaje escolar de los niños y niñas, materializados en mejoras sustantivas en diferentes ámbitos relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje. De forma sintética destacamos los siguientes: en primer lugar, beneficios en el alumnado, tales como mayor disposición a concentrarse, reducción del estrés, autodisciplina, compromiso y mejora de la condición física. En segundo lugar, mejoras en el contexto de aprendizaje, lo que incluye ambientes más tranquilos, silenciosos y con seguridad social; entornos más cooperativos y cálidos y ambientes autónomos. En tercer lugar, progresos en los logros académicos que se traducen en mejora de la retención de contenidos, en las pruebas estandarizadas, en lectura, matemáticas y en habilidades de escritura. Y en cuarto lugar, incremento del desarrollo personal en aspectos como las habilidades comunicativas, espaciales y de liderazgo, la resiliencia, el pensamiento crítico y la capacidad para la resolución de problemas.

“Trastorno por déficit de naturaleza” y “extinción de la experiencia”: dos caras de una misma moneda

A la luz de los antecedentes presentados, es innegable que las EOCN constituyen una fuente relevante de beneficios personales y sociales, por lo que su desarrollo supone una apuesta clara por el bienestar humano, especialmente durante las etapas de la infancia y la adolescencia. Sin embargo, en los últimos años ha emergido una creciente preocupación científica y social respecto al progresivo distanciamiento de los niños, niñas y adolescentes respecto del mundo natural (^{Chawla, 2020} ; ^{Soga y Gaston, 2016}). En el año 2005 el autor estadounidense Richard Louv acuñó el concepto de “trastorno por déficit de naturaleza” como una metáfora para poner de manifiesto los costes humanos y medioambientales que supone esta disminución de experiencias lúdicas de los menores en entornos al aire libre. En este sentido, las evidencias científicas que sustentan este “déficit de naturaleza” se han incrementado de forma progresiva en los últimos años, lo que demuestra cómo el sobreuso de la tecnología, la sobreprotección de los progenitores y la pérdida de hábitats naturales, entre otros factores, generan obstáculos o condiciones negativas para que la infancia y la adolescencia desarrolle experiencias de ocio en entornos naturales (^{Larson et al., 2019}; ^{Louv, 2018}; ^{Skar et al., 2016}; ^{Soga y Gaston, 2016}).

Pero esta realidad no sólo imposibilita percibir los cuantiosos beneficios propios de las EOCN -a los que aludíamos anteriormente- sino que, además, contribuye a generar una desafección tan profunda con el mundo natural que dificulta la comprensión y la estima hacia el mismo por parte de los futuros adultos. A este respecto, Robert Michael ^{Pyle (2003)} acuñó la noción “extinción de la experiencia”, y la describió como un proceso que emerge cuando las especies comunes de plantas y animales (así como las características culturales, arquitectónicas, o cualquier manifestación de la diversidad, no solamente biológica) van desapareciendo de un entorno y de su cotidianeidad, de forma que la infancia y la adolescencia crecen habituados a su ausencia. Además, el sobreuso de las tecnologías está contribuyendo a que las vivencias vicarias alcancen un protagonismo cada vez mayor en detrimento de las experiencias directas y primarias (^{Kellert, 2002}). Al respecto, como sostiene ^{Pyle (2011)}, esas experiencias superficiales nunca podrán suplir a las reales y, especialmente, a aquéllas vinculadas con los espacios naturales. Así lo creía también ^{Montessori (2007: 19)} al afirmar que “ninguna descripción, ninguna imagen de ningún libro puede sustituir la imagen real de los árboles de un bosque y toda la vida que se desarrolla en su entorno”. Lo mismo considera Janis Dickinson, directora de Ciencia para Ciudadanos (un programa del Laboratorio de Ornitología de Cornell, Nueva York), al esgrimir que “pasar tiempo real en la naturaleza real, con sus ritmos, vistas, olores y sonidos, es algo que la tecnología puede facilitar, pero de ninguna manera sustituir” (^{Louv, 2011: 256}). Y es que todo depende de cómo la concibamos o lo que suponga para nosotros: “vista como una amenidad, la naturaleza puede ser remplazada fácilmente por la tecnología. Vista como un vínculo esencial entre los humanos y otros seres vivos, el entorno natural no tiene sustituto” (^{Kaplan y Kaplan, 1989: 203}).

Así las cosas, esta progresiva disminución de EOCN empuja a los más jóvenes a una comprensión mucho más limitada y sesgada del medio ambiente, lo que conduce a lo que se conoce como “analfabetismo ecológico” (^{Freire, 2011: 18}). Este concepto alude a la incapacidad de percibir los estímulos provenientes de la naturaleza (sensibilidad a sonidos, olores… a su simple disfrute) y la falta de conocimientos básicos sobre ella. Precisamente, en relación a este analfabetismo, la ^{British Nutrition Foundation (2014)} efectuó un macro-estudio con más de 27 mil 500 niños/as y adolescentes de todo el Reino Unido sobre cuestiones alimentarias y obtuvo, entre otros muchos resultados, algunos impactantes: prácticamente un tercio del alumnado de educación primaria piensa que el queso proviene de las plantas; cerca de 20 por ciento de escolares de la misma etapa supone que los palitos de pescado proceden del pollo y uno de cada diez adolescentes de educación secundaria considera que los tomates crecen bajo el suelo.

En una dirección similar, ^{Hawken (2010)} señala que los estadounidenses son capaces de identificar mil logos corporativos, pero son incapaces de reconocer diez especies vegetales autóctonas; mientras que ^{Nabhan y Trimble (1994)} afirman que los adolescentes de la ciudad de Los Ángeles identifican con mayor facilidad armas automáticas por el sonido que emiten sus disparos que un ave por su canto o a un mamífero por sus huellas. Por su parte, ^{Balmford et al. (2002)} descubrieron que los niños y niñas de educación primaria del Reino Unido son capaces de reconocer más personajes de la serie japonesa Pokemón que imágenes de animales locales. Y un informe del ^{National Trust (2008)} evidenció que uno de cada tres niños británicos es incapaz de reconocer una urraca y la mitad no sabe diferenciar una abeja de una avispa; sin embargo, nueve de cada diez identificaban un dalek (una raza extraterrestre ficticia de la serie británica Dr. Who).

Desde esta óptica, algunas de las consecuencias de esta progresiva extinción de la experiencia aluden a la imposibilidad de que los niños/as y adolescentes conozcan y aprecien su entorno, identifiquen la biodiversidad de su contexto local, generen vínculos afectivos e identitarios con los territorios que habitan y con el mundo natural, y perciban los beneficios de relacionarse con los espacios naturales (^{Skar et al., 2016}; ^{Soga et al., 2018}). Es por ello que ^{Soga et al. (2016)} sugieren que esta rápida disminución del contacto diario de los menores con la naturaleza probablemente suponga una disminución gradual en el conocimiento, interés y aprecio por el mundo natural y los elementos que lo conforman, lo que podría suponer una amenaza para la protección del medioambiente (^{Evans, 2019}).

Ante esta realidad, es indiscutible la importancia de ofrecer, a los más jóvenes, oportunidades para que puedan relacionarse con los espacios naturales durante sus tiempos de ocio, así como promover que entre sus prácticas lúdicas cotidianas la naturaleza ocupe un lugar relevante (^{Martínez et al., 2020}; ^{Rosa et al., 2019}). En esta tarea es necesario destacar el papel de la familia como agente que influye en las elecciones y preferencias de ocio de los menores (^{Sanz-Arazuri et al., 2018}); el núcleo familiar posee un gran potencial educativo en la formación y promoción de hábitos y patrones de ocio pues, aunque la forma de vivenciarlo puede ir cambiando a lo largo de la vida, la orientación de los progenitores es fundamental a la hora de construir itinerarios de ocio durante la infancia y la adolescencia (^{Valenzuela et al., 2021}). Así, las familias deben tomar conciencia de los beneficios y también de las consecuencias de la falta de experiencias de sus hijos e hijas con los entornos naturales, de ahí que deban favorecer y promover, desde edades tempranas, la relación con estos entornos durante sus tiempos libres con el fin de establecer itinerarios de ocio que sitúen la naturaleza como espacio de interés a lo largo de su ciclo vital. De hecho, autores como ^{Broom (2017)} o ^{Chawla (2020)}, entre otros, ponen de relieve la importancia de la familia como agente impulsor de experiencias de ocio de los menores en espacios naturales y como promotora de interés hacia los mismos.

Con base en los planteamientos teóricos expuestos, el presente artículo persigue estudiar el grado de alfabetización de una muestra de adolescentes pontevedreses (Galicia-España) sobre la biodiversidad local, al analizar la influencia que la frecuencia de EOCN tiene en ello. Además, analizamos el influjo de otros factores, como el lugar habitual de residencia, la familia, el género y la edad.

Metodología

El trabajo que presentamos se fundamenta en una metodología de investigación descriptiva tipo encuesta, dado que se seleccionó el cuestionario como instrumento de recogida de información. A continuación, exponemos su proceso de validación, los ítems seleccionados para este artículo, la población, el proceso de selección de la muestra y el procedimiento de análisis de los resultados.

Ítems objeto de estudio

Una vez validado el instrumento se procedió al diseño final para quedar conformado finalmente por cinco bloques. En el presente artículo se presentan datos concernientes a ítems de tres de ellos.

• Del primer bloque, llamado “datos de identificación”, se tomaron los relativos al género (mujer-hombre), la edad y el lugar habitual de residencia (aldea, pueblo y ciudad).

• Del segundo bloque, llamado “ocio y contacto con la naturaleza”, se estudiaron los ítems 7.1 y 7.2, pertenecientes a la pregunta 7, y los ítems 8 .1 y 8.2, pertenecientes a la pregunta 8. La única diferencia entre las preguntas 7 y 8 es que la primera se centra en los días lectivos (de lunes a viernes) y la segunda en los no lectivos (sábado y domingo). En concreto, los ítems 7.1 y 8.1 se centran en la frecuencia con la que los adolescentes desarrollan experiencias de ocio directas en entornos naturales (campos, ríos, bosques, montaña, fincas…) en días lectivos y no lectivos respectivamente, mientras que los ítems 7.2 y 8.2 preguntan sobre la frecuencia con la que los estudiantes van a ver o fotografiar animales, plantas o paisajes al aire libre, también entre semana y los fines de semana. Para responder, se propuso una escala tipo Likert de cinco niveles: nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre y siempre.

De este mismo bloque también se estudiaron los ítems 10.5 y 10.6, pertenecientes a la pregunta 10, los cuales aluden a la influencia de la familia en cuestiones vinculadas con la naturaleza. Concretamente el ítem 10.5 reza: “mi familia me anima a pasar tiempo en espacios naturales” y el 10.6: “alguien de mi familia me ha explicado o explica cosas sobre la naturaleza”. Ambos ítems se presentan con una escala Likert de cuatro niveles de gradación: “muy en desacuerdo”, “en desacuerdo”, “de acuerdo” y “muy de acuerdo”.

• Del tercer bloque, titulado “ocio y parques naturales”, se tomaron los datos relativos a la pregunta 11. Dicho ítem está vinculado a una página complementaria al cuestionario en la que aparecen nueve imágenes a color: seis especies vegetales y tres especies animales (Fig. 1). Todas ellas representan especies ampliamente extendidas y conocidas en la comunidad autónoma de Galicia (España). Cada fotografía tiene asociado un número que las identifica, del 1 al 9. Así, la pregunta 11 requería que los adolescentes identificaran las distintas especies de flora y fauna y escribieran el nombre de cada una de ellas en su número correspondiente. Para ello se les mostró en un proyector cada una de las imágenes, asegurándonos que fuesen claramente identificables, y se les dieron dos minutos para dar respuesta a la pregunta a fin de evitar que pudieran copiarse entre ellos. Se admitían los nombres tanto en gallego como en castellano. Por su parte, esta pregunta fue analizada con base en tres posibilidades: el estudiante acierta, falla o no sabe/no contesta. Esto nos permitió establecer el número de aciertos en especies vegetales, de un lado, y de especies animales, de otro.

Fuente: Pixabay (imágenes libres de derechos de autor).

Figura 1 Imágenes de especies vegetales y animales presentadas en la hoja complementaria al cuestionario 

Resultados

Comenzamos estudiando el grado de conocimiento de los adolescentes encuestados sobre distintas especies vegetales y animales habituales en Galicia. Concretamente analizamos si son capaces de identificarlas tras verlas en una imagen. Los resultados relativos a los datos correspondientes a las especies vegetales se presentan en la Gráfica 1.

Gráfica 1 Identicación de especies vegetales de Galicia por parte de los estudiantes (%) 

Tal y como revela la Gráfica 1, a primera vista se evidencia un desconocimiento notable de las especies vegetales presentadas. La que menos identifican es el roble, pues menos de un tercio de la muestra fue capaz de nombrarlo correctamente a pesar de ser uno de los árboles autóctonos más emblemáticos de Galicia. Le siguen con porcentajes muy parejos el tojo, el acebo y el eucalipto,³ identificado adecuadamente por 43, 45.5 y 46.3 por ciento de la muestra, respectivamente. Tan sólo el helecho (52.3 por ciento) y el castaño (78.9 por ciento) fueron reconocidos de forma correcta por más de la mitad de la muestra.

Por otra parte, y en términos de conjunto, en la Tabla 2 presentamos la frecuencia del número de aciertos, el porcentaje, la media y la desviación típica. Como se observa, la me dia de aciertos apenas alcanza a la mitad de las especies, lo cual revela que los adolescentes encuestados no cuentan con un conocimien to adecuado de algunas de las especies vegeta les más destacadas de la comunidad en la que habitan.

Por su parte, también analizamos si los adolescentes son capaces de identificar tres animales muy comunes en Galicia y fácilmente visibles en cualquier zona rural (Gráfica 2).

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 2 Identificación de especies animales habituales en Galicia por parte de los estudiantes (%) 

Si bien el número de animales estudiado es reducido en comparación a las plantas, en general se observa un conocimiento mayor de los primeros (Gráfica 1 y Tabla 3). A excepción del petirrojo, que sólo fue identificado correctamente por 16.8 por ciento de la muestra, los otros dos animales fueron reconocidos por la gran mayoría; no obstante, únicamente 14.9 por ciento fue capaz de nombrar correctamente los tres animales presentados.

Tras conocer el grado de alfabetización de los adolescentes analizamos la posible influencia de desarrollar experiencias de ocio en la naturaleza. Para ello aplicamos el coeficiente de correlación de Spearman y confirmamos que existe una asociación altamente significativa y positiva ( p<0.001) entre la frecuencia de experiencias directas en espacios naturales y el grado de alfabetización natural vinculado a las especies vegetales, aunque no existe correlación con las especies animales (p>0.05) (Tabla 4).

Por otra parte, también nos interesaba conocer si existen diferencias significativas en la capacidad de los adolescentes para reconocer la biodiversidad local en función de su lugar habitual de residencia. Para ello aplicamos la prueba de Kruskal-Wallis y constatamos diferencias altamente significativas en el conocimiento de especies vegetales, ya que los estudiantes que habitan en entornos rurales las reconocen en mayor medida (X2=78.852; p<0.001), aunque -como en el caso anterior- estas diferencias no existen respecto de las especies animales (X2=3.539; p>0.05).

Tras aplicar la prueba U de Mann-Withney, en la comparativa entre pares de categorías encontramos, para el caso de las especies vegetales, que las diferencias significativas radican entre los tres lugares de residencia (aldea y pueblo: Z= -4.404; p<0.001; aldea y ciudad:

Z= -8.532; p<0.001 y pueblo y ciudad: Z= -5,547; p<0.001). Así, se evidencia que los adolescentes que viven en aldeas identifican significativamente más especies que los que viven en pueblos y ciudades y, a su vez, los adolescentes que residen en pueblos también reconocen significativamente más especies que aquellos que viven en zonas urbanas (Gráfica 3).

Fuente: elaboración propia.

Gráfica 3 Comparación entre el número de especies vegetales identicadas por los estudiantes y su lugar de su lugar de residencia (%) 

También estudiamos la posible influencia que ejerce la familia en el conocimiento de los adolescentes sobre la biodiversidad local. Comenzamos analizando si el ítem del cuestionario que alude a un contacto vicario con el medio natural (“mi familia me explica o ha explicado cuestiones relacionadas con la naturaleza”) se asocia a un mayor conocimiento de las especies. En este sentido, tras aplicar el coeficiente de correlación de Spearman confirmamos la existencia de una asociación altamente significativa y positiva para el caso de la flora (r=0.159; p<0.001) y muy significativa y positiva para la fauna (r=0.111; p<0.01). Esto es, cuantas más explicaciones ofrecen las familias a sus hijos e hijas sobre la naturaleza, mayor es su conocimiento sobre las plantas y los animales. Por su parte, cuando analizamos el ítem que alude a la familia como agente que promueve en sus descendientes experiencias directas en la naturaleza (“mi familia me anima a pasar tiempo en espacios naturales”), no se evidencia una asociación significativa en el caso de la identificación de especies animales (r= - 0.030; p>0.05), pero sí para el caso de especies vegetales, la cual es positiva (r=0.111; p<0.01). En otras palabras, cuando el núcleo familiar insta a los menores a disfrutar de los espacios naturales, éstos reconocen en mayor medida las plantas presentadas.

Finalmente resulta de interés explorar la posible influencia de variables demográficas en el grado de alfabetización natural, concretamente del género y la edad. En el caso del género, y tras aplicar la prueba U de Mann-Withney, se revela que en nuestra muestra no existen diferencias significativas en el conocimiento de especies vegetales (Z= -0.705; p>0.05), ni tampoco animales (Z= -0.078; p>0.05). Por su parte, el coeficiente de correlación de Spearman evidencia que la edad sí presenta una asociación altamente significativa y positiva con la identificación de las plantas (r=0.195; p<0.001), aunque no con la identificación de los animales (r=0.066 ; p>0.05). En este sentido, a mayor edad, más especies de flora identifican los adolescentes.

Discusión

Los datos del estudio aquí presentado ponen de manifiesto que los adolescentes encuestados presentan un conocimiento limitado de la biodiversidad local, lo que refuerza lo constatado por otras investigaciones (^{Balmford et al., 2002}; ^{Lisewski-Hobson y Watkin, 2019}). Detectamos que este desconocimiento es especialmente destacable en el caso de las especies vegetales, en sincronía con los hallazgos de otros trabajos que también han revelado una mayor capacidad de los menores para identificar especies animales (^{Balding y Williams, 2016}; ^{Díez et al., 2018}; ^{Wandersee y Schussler, 2001}).

No obstante, resulta de interés destacar que ese mayor conocimiento de especies faunísticas suele ir asociado a una mayor capacidad para identificar animales exóticos y carismáticos que animales nativos y autóctonos (^{Ballouard et al., 2011}; ^{Genovart et al., 2013}), toda vez que las representaciones de naturaleza que ofrecen los diferentes medios (televisión, Internet, publicaciones…) se centran especialmente en los primeros (^{Selhub y Logan, 2013}). En este sentido, cabría preguntarse “¿qué importancia tiene la extinción del cóndor o el albatros para un niño que nunca ha visto un gorrión?” (^{Pyle, 2003: 207}).

Esta realidad tiene una importancia indiscutible, pues puede conducir a que los/las niños/as y adolescentes sean más proclives a proteger especies foráneas que aquéllas que se encuentran en su propio entorno (^{Ballouard et al., 2011}). Por ello, cuando nos referimos a la capacidad de los niños/as menores para reconocer especies animales locales ésta es mucho más escasa, lo que nos permite sugerir que su conocimiento sobre la fauna también tiende a ser limitado (^{Hooykaas et al., 2019}).

Sin duda, desde una perspectiva ambiental, este analfabetismo generalizado por parte de los más jóvenes es preocupante, pues las personas tienden a implicarse en aquello que conocen, lo que redunda en que es menos probable que se involucren en la protección de aquellas especies de las que carecen de conocimientos (^{Schlegel y Rupf, 2010}). De hecho, y a pesar de que la alfabetización natural es multifactorial, todo apunta a que la identificación de especies es un elemento fundamental (^{Pilgrim et al., 2008}). Así, distintos investigadores han constatado que las personas con un alto conocimiento sobre biodiversidad muestran una mayor disposición a proteger el medioambiente (^{Hosaka et al., 2017}). Tanto es así que algunos autores sugieren que cuando las personas son capaces de identificar una especie, su relación con ella tiende a ser más respetuosa (^{Mohneke et al., 2016}). Sin embargo, no se trata, tal y como argumenta Katia Hueso, de ser expertos en biodiversidad, “pero sí de aprender a identificar las especies más comunes, a conocer características que las hacen únicas, curiosas, interesantes, a entender las relaciones que hay entre ellas…” (^{Hueso, 2017: 174}).

En cuanto a la frecuencia de EOCN, nuestros datos revelan que los adolescentes que tienen más vivencias de ocio en entornos naturales identifican en mayor medida las especies vegetales locales, lo que concuerda con otros trabajos que sugieren que disfrutar de los espacios naturales contribuye a aumentar el conocimiento de la biodiversidad (^{Coldwell y Evans, 2017}; ^{Gerl et al., 2021}; ^{Hooykaas et al., 2019}; ^{Hooykaas et al., 2020}). No obstante, nuestros datos no arrojaron esta asociación cuando nos referimos a las especies animales, de tal forma que tener vivencias de ocio en la naturaleza no se asoció a una mayor capacidad para identificarlas. Una posible explicación podría ser la tesis de ^{Wandersee y Schussler (2001)} según la cual las especies animales ocupan un lugar mucho más protagónico que las vegetales en nuestra vida cotidiana. Estos investigadores arguyen que en el ámbito escolar, por ejemplo, existe un claro enfoque zoocéntrico; que los documentales y los programas sobre naturaleza tienden a priorizar la fauna en detrimento de la flora; y que, en general, se tiende a considerar que las plantas son menos importantes que los animales. Con base en ello acuñaron el término plant blindness, o ceguera vegetal, para aludir a la incapacidad de las personas para percibir y apreciar estas especies vivas. Desde esta óptica, podría ser comprensible que las experiencias de ocio directas en la naturaleza no se asocien necesariamente a un mayor conocimiento de la fauna, pues el acercamiento vicario a este tipo de especies (lecturas de libros, documentales, explicaciones en clase, libros de texto…) podría ser suficiente porque se centran mayoritariamente en ellas. Por el contrario, y tal y como indican los autores anteriormente señalados, relacionarse con la naturaleza sí es una estrategia con un gran potencial para aumentar el conocimiento sobre especies vegetales; tanto es así que consideran que la desconexión de la población con el medio natural es uno de los principales factores que contribuyen a esta ceguera vegetal.

Por su parte, se hallaron diferencias significativas en el grado de alfabetización de los menores en función de su lugar habitual de residencia, lo que, a priori, sería esperable, dadas las mayores oportunidades que ofrecen los entornos rurales para relacionarse con la naturaleza (^{Chawla, 2020}; ^{Colléony et al., 2020}). Sin embargo, como en el caso anterior, estas diferencias se encontraron únicamente en torno a las especies vegetales, lo que revela que los adolescentes que habitan en el contexto rural muestran un mayor conocimiento de la flora local. Estos datos sintonizan con los ofrecidos por ^{Laaksoharju y Rappe (2010)}, quienes también constataron un mayor conocimiento de las plantas por parte de los menores que habitan en zonas rurales, lo que indica que este tipo de hábitat podría favorecer la alfabetización en cuestiones de biodiversidad (^{Yu, 2014}). En cuanto a la ausencia de diferencias significativas para el caso de las especies faunísticas, volvemos a atribuirlo, presumiblemente, a lo señalado en el párrafo precedente, ya que nuestros datos van en la misma línea que los constatados por ^{Gerl et al. (2021)}, quienes tampoco encontraron diferencias en el conocimiento de animales en función del hábitat de residencia.

Mención especial merece el hallazgo de que la familia influye en el grado de conocimiento natural de los menores, directa e indirectamente. En este sentido, nuestros datos evidencian dos cuestiones relevantes: en primer lugar, la importancia que adquiere el núcleo familiar a la hora de educar sobre biodiversidad, pues se constató una mayor capacidad de los adolescentes para identificar especies, tanto animales como vegetales, cuando sus familias les instruyen sobre cuestiones relacionadas con la naturaleza. Estos datos van en la misma línea que los aportados por autores como ^{Tarłowski (2019)} o ^{Türkmen y Kaya (2019)}; así como respecto del influjo que ejerce la familia a la hora de fomentar en sus hijos e hijas el desarrollo de experiencias de ocio en la naturaleza (^{Broom, 2017}; ^{Chawla, 2020}; ^{D’Amore y Chawla, 2020}), pues incide en un mayor conocimiento sobre las especies vegetales. Sin embargo, y en coherencia con nuestra línea argumental, no se identificó un mayor conocimiento de especies animales, lo cual vuelve a reforzar la idea de que las experiencias directas tienen una influencia mayor en el conocimiento de la flora que de la fauna, posiblemente, y tal y como ya argumentamos, a causa de la primacía de esta última en las experiencias cotidianas de carácter vicario (^{Wandersee y Schussler, 2001}).

Con relación a la variable género, nuestra investigación no revela diferencias significativas entre chicos y chicas, lo que contradice lo constatado por otros autores que sí las han hallado, tanto para el caso de la flora como de la fauna; en estos estudios fueron las mujeres las que identificaron un mayor número de especies vegetales (^{Gatt et al., 2007}) y animales (^{Nates y Lindemann-Mathies, 2015}). No obstante, otros estudios encontraron lo contrario, esto es, que tanto los niños como los hombres adultos revelan un mayor conocimiento que las mujeres en cuanto a plantas y animales (^{Peterson et al., 2017}). Todo lo anterior pone de manifiesto una falta de consenso en la literatura sobre la influencia del género en la identificación de la biodiversidad.

Por su parte, nuestros datos evidencian que a mayor edad se posee un mayor conocimiento de la flora, lo que también ha sido corroborado por otros autores (^{Gatt et al., 2007}). Sin embargo, no encontramos esta asociación para el caso de las especies animales, contrariamente a las investigaciones de ^{Hooykaas et al. (2019)} y ^{Randler (2010)} en las que, a mayor edad, mayor era el conocimiento sobre la fauna.

A pesar de las aportaciones presentadas en los párrafos precedentes, es necesario tener en cuenta algunas limitaciones a la hora de interpretar los datos. En primer lugar, el muestreo seleccionado fue de tipo no probabilístico, concretamente de cuotas cruzadas, lo que impide la generalización de los datos; no obstante, el método de cuotas facilita que la muestra se acerque lo máximo posible a la representatividad de la población, misma que puede llegar a tener, según algunos autores, las mismas virtudes que un muestreo probabilístico (^{Sabariego, 2014}). Esto, sumado al riguroso diseño metodológico seguido, nos permite considerar que nuestros datos, aun tomándolos con prudencia, facilitan una buena radiografía de la población objeto de estudio. En segundo lugar, el reducido número de especies animales presentadas en relación con las vegetales nos obliga a tomar con cautela los resultados comparativos; sin embargo, creemos que sirven como punto de partida para futuras investigaciones. En tercer lugar, los hallazgos de este trabajo se concretan en un contexto específico: la provincia de Pontevedra (Galicia-España); no obstante, el resto de Galicia cuenta con características territoriales muy similares, por lo que podríamos suponer que, si ampliáramos la investigación al resto de la comunidad, los resultados no diferirían demasiado. En la misma línea, cabría preguntarse sobre las posibles diferencias en los resultados en relación con otros contextos con características territoriales más dispares (por ejemplo, otras comunidades autónomas de España, o incluso otros países). A este respecto, la literatura científica revela que el déficit de naturaleza y sus consecuencias (entre ellas el analfabetismo ecológico) es un fenómeno global que se da especialmente en las grandes ciudades. Así, al haberse realizado la investigación en Pontevedra (Galicia-España), que cuenta, como el resto de Galicia, con un gran número de espacios naturales protegidos y una fuerte cultura rural, y al haberse obtenido resultados en los que se revela un conocimiento limitado de los adolescentes sobre biodiversidad, especialmente vegetal, podríamos inferir que en aquellos contextos más urbanizados, como las grandes ciudades, el desconocimiento podría ser aún mayor.

Conclusiones

En síntesis, y al margen de las limitaciones, nuestro estudio sugiere que la progresiva desvinculación de los más jóvenes con la naturaleza podría guardar una estrecha relación con una menor alfabetización de la biodiversidad local, muy especialmente de las especies vegetales, lo que se relaciona con una desafección profunda con el territorio y, en particular, con el mundo natural. Desde esta perspectiva, consideramos que nuestro trabajo supone un aporte de interés a la literatura sobre la potencialidad de las experiencias de ocio en contacto con la naturaleza como promotoras de la alfabetización natural de los más jóvenes. Y es que, si bien existe una amplia variedad de estudios sobre el papel del ocio en entornos naturales en el desarrollo de una mayor conexión emocional con la naturaleza (por ejemplo, ^{Martínez et al., 2020}) o en el desarrollo de actitudes y conductas proambientales (por ejemplo, ^{Chawla, 2015}), son escasos aquéllos que analizan específicamente la relación entre la experiencia de ocio en la naturaleza y el grado de alfabetización natural de los menores.

En este sentido, lejos de ser una cuestión baladí, este desconocimiento del que venimos hablando revela que el distanciamiento social con la naturaleza podría traer consigo impactos negativos para el medioambiente (^{Evans, 2019}) y, por ende, podría amenazar los esfuerzos, tanto presentes como futuros, de conservación de la naturaleza (^{Rozzi, 2013}). Esta realidad, sin duda, supone una preocupación ética y política urgente para nuestras sociedades y plantea un desafío para los conservacionistas, educadores ambientales y los profesionales de la educación en general, quienes deben buscar estrategias que contribuyan a mejorar la alfabetización de los más jóvenes en cuestiones de biodiversidad local.

Una de esas estrategias tendría que concretarse en el terreno de la educación escolar por medio de un mayor impulso a las experiencias educativas al aire libre, como salidas de campo, visitas a espacios naturales protegidos, cultivo de huertos escolares, clases en el propio entorno natural, patios de colegio naturalizados, entre otras. Todas estas iniciativas, sin embargo, están poco desarrolladas, o al menos no lo suficiente, a pesar de poseer un gran potencial educativo.

Otra estrategia debería enfocarse en el terreno de la educación del ocio infantil, en el sentido de fomentar experiencias al aire libre y en contacto con la naturaleza. Además de contribuir a una mayor relación de los menores con los espacios verdes, se estará contribuyendo a que desarrollen apego emocional por estos entornos, que es, junto con los componentes cognitivos, un aspecto crucial en el desarrollo de actitudes y conductas proambientales futuras (^{Collado y Corraliza, 2016}). Para ello, la administración local, el tejido asociativo y las propias familias deberían impulsar este tipo de vivencias para así facilitar oportunidades para que la infancia y la adolescencia puedan relacionarse con los entornos naturales. Por ejemplo, se podrían incorporar más zonas verdes en las ciudades y aminorar la sobreprotección de los niños y niñas por parte de los progenitores, así como dotarlos de más tiempo libre, ya que actualmente están sobrecargados de actividades institucionalizadas y muchas veces sometidos a los asfixiantes ritmos de los adultos. Otra estrategia sería limitar el sobreuso de las tecnologías electrónicas.

Estrategias como éstas no sólo suponen beneficios relevantes para el bienestar humano, sino que también cuentan con un enorme potencial de formación de ciudadanos conscientes del valor de su territorio, comprometidos con la sustentabilidad y supervivencia planetaria.