Introducción

Al interior de los sistemas educativos se identifica una nueva y creciente minoría de estudiantes que reclaman su derecho de aprender por medio de una educación equitativa, inclusiva y de calidad. Son los estudiantes trasnacionales, aquellos menores de edad que, sin considerar su origen o nacionalidad, tienen una trayectoria escolar comprobada en dos o más sistemas educativos federales. Su presencia en las escuelas de Estados Unidos es consecuencia del incremento de la migración internacional de niñas, niños y adolescentes en el corredor Centroamérica-México-Estados Unidos.

Según ^{Canales y Rojas (2018)}, los datos migratorios recientes de México y los países del Triángulo del Norte Centroamericano (TNCA): Guatemala, Honduras y El Salvador, proyectan que la población inmigrante es esencialmente joven, ya que la edad promedio equivale a 28.9 y 25.2 años, respectivamente; en el caso de México, 25 por ciento de los inmigrantes son menores de 20 años, mientras que, en el grupo de naciones del TNCA, la cifra se eleva a 28 por ciento. Como era de esperar, no todos se encuentran en condición de trabajar, ya que algunos son menores de edad, a los que se les debe garantizar la continuidad educativa en el país de destino, por ser un derecho humano.

Durante la caravana migrante del 2018, aproximadamente 2 mil 300 niñas, niños y adolescentes ingresaron a México, procedentes de Centroamérica, con la intención de cruzar a Estados Unidos (EUA) en busca de una mejor vida (^{UNICEF, 2018}). No obstante, es del conocimiento general que sólo unos cuántos lograron ese objetivo; el resto regresará a su país de origen y otros se quedarán en México, principalmente, en ciudades de la frontera norte del país. Se puede afirmar que los sistemas escolares de México y EUA son endebles frente a los problemas y efectos ocasionados por la migración internacional.

Adicional a la causa anterior, la presencia de estudiantes trasnacionales en las escuelas mexicanas también se da por el retorno al lugar de origen de los inmigrantes connacionales y sus descendientes, después de vivir y trabajar una larga temporada en el extranjero, especialmente en EUA, en donde el recrudecimiento del control migratorio y las secuelas de la crisis económica de 2008 los empujó a regresar (^{Vargas y Aguilar, 2018}).

Con el propósito de profundizar en la comprensión del problema de los estudiantes trasnacionales en la región binacional Tijuana-San Diego, entre el año 2016 y 2017, en la zona metropolitana de Tijuana se diseñó y aplicó la Encuesta de Integración Escolar y Migración (ESIEM). El proyecto de investigación adoptó como objetivo el análisis de los procesos de inserción e inclusión escolar de los estudiantes provenientes de EUA y estuvo dirigido a 1 mil 010 adolescentes de 12 a 17 años de edad que asistían a escuelas secundarias públicas y privadas de los tres municipios de la zona: Tijuana, Tecate y Playas de Rosarito (^{Vargas et al., 2018}).

El análisis de los datos arrojó que 463 estudiantes encuestados eran trasnacionales, al corroborar que cuentan con antecedentes de residencia y escolaridad en Estados Unidos; 54 por ciento eran originarios del estado de California (EUA), 26 por ciento de Baja California (México) y 20 por ciento de otras entidades federativas de los dos países. Entre las principales barreras que restringen su inclusión al sistema educativo mexicano se encuentran: la falta de documentos, con 22 por ciento de la matrícula trasnacional encuestada, y el poco o nulo apoyo de los profesores para su adaptación, con 27 por ciento (^{Vargas et al., 2018}).

Sin embargo, el proceso de integración de los niños, niñas y adolescentes trasnacionales no finaliza con la formalización de la inscripción del menor en la escuela o con recibir algún tipo de acompañamiento por parte del docente u orientador psicopedagógico; al contrario, estas acciones representan el inicio de la experiencia de inclusión, que exige diversas estrategias de intervención tutorial basadas en un seguimiento individual y colectivo sobre el pensar y sentir de este tipo de alumnos durante su estancia en la institución educativa.

La pregunta que se pretende responder en este artículo es: ¿qué perciben los estudiantes trasnacionales de la región Tijuana-San Diego sobre las experiencias de enseñanza, aprendizaje y convivencia social en las que participan como integrantes de una nueva comunidad escolar? El objetivo general consiste en diagnosticar y comparar la autopercepción de esta categoría de alumnos que asisten a escuelas de enseñanza secundaria en Tijuana, Baja California, y San Diego, California, sobre algunos acontecimientos relacionados con la experiencia de inclusión a un nuevo sistema educativo.

El fenómeno educativo trasnacional: antecedentes

Los estudiantes trasnacionales son considerados un grupo estudiantil vulnerable debido a que, a su llegada a México como país de destino, se enfrentan a múltiples barreras que condicionan su adaptación e inclusión al espacio geográfico, social y escolar que los acoge (^{Osuna y Rabelo, 2020}; ^{Vargas, 2018}). Con frecuencia son invisibles frente a las autoridades educativas y profesores,¹ circunstancia que los lleva a experimentar comportamientos de rechazo o exclusión por parte de la población nativa (^{Zúñiga et al., 2008}).

De acuerdo con ^{Vargas (2018)}, las barreras del sistema educativo que afectan a los menores en tránsito pueden ser estructurales, culturales y sociales; o bien, de índole administrativa, pedagógica o sociocultural (^{Osuna y Rabelo, 2020}). Una barrera administrativa es aquel acontecimiento que impide formalizar la inscripción del estudiante trasnacional o retrasa este proceso, y la causa más común es la falta de protocolos de atención por parte de la autoridad educativa. Las barreras pedagógicas y socioculturales se presentan una vez superadas las barreras administrativas o la formalización de la inscripción; las primeras son circunstancias condicionantes de la adaptación de los estudiantes al sistema educativo y a la escuela; mientras tanto, las segundas, son acontecimientos que condicionan la adaptación sociocultural de los menores al país, región o ciudad de destino. Las dos barreras están estrechamente relacionadas; una puede desencadenar a la otra (Tabla 1).

Estas barreras afectan las relaciones interpersonales e intrapersonales en las niñas, niños y adolescentes trasnacionales, con consecuencias en la motivación por el aprendizaje, el rendimiento académico y la permanencia en las escuelas. Por esta razón, los menores en tránsito representan una minoría de estudiantes con una alta tendencia hacia el fracaso y la deserción escolar (^{López López, 2015}; ^{Zúñiga et al., 2008}).

Algunas investigaciones publicadas en México dan cuenta de lo complejo, difícil y frívolo que puede llegar a ser el proceso de integración a la escuela mexicana para el alumnado trasnacional (^{Hamman, 2021}; ^{Sánchez García, 2021}; ^{Valdéz et al., 2018}; ^{Kae y Solano, 2013}), como resultado de las múltiples barreras que afrontan a su llegada y durante la etapa de adaptación (que ocurre en las primeras semanas después de su ingreso a la escuela); se trata, principalmente, de barreras socioculturales y pedagógicas, puesto que la lengua, las creencias, las costumbres, las prácticas de enseñanza-aprendizaje, los contenidos y la convivencia escolar son diferentes en comparación con su anterior experiencia educativa, lo que provoca un choque cultural y académico. Para algunos, esto resulta difícil de superar cuando no se cuenta con un acompañamiento psicopedagógico dentro y fuera del espacio escolar (^{Kae y Solano, 2013}). Por esta razón, los programas de desarrollo profesional docente con un enfoque intercultural, es decir, con una educación libre de prejuicios y estereotipos, son componentes clave para fortalecer los procesos de inclusión educativa de la población estudiantil trasnacional (^{Hamman, 2021}; ^{Sánchez García, 2021}).

Adicionalmente, existen otros obstáculos, no tan complejos como los anteriores, que es posible contrarrestar con políticas y programas públicos; nos referimos a las barreras administrativas, que son las primeras que afrontan los estudiantes y sus padres o tutores y que, de acuerdo con ^{Valdéz et al. (2018)}, resultan de la falta de protocolos específicos de atención y acompañamiento por parte de la autoridad educativa, tanto para formalizar su inscripción y revalidación de estudios como para facilitar la integración del menor. Esta limitante ocasiona una especie de “limbo académico” que los estudiantes y sus familias deben aprender a sortear paulatinamente. Un ejemplo de esto ocurre en algunas escuelas mexicanas en donde no se permite matricular a los estudiantes trasnacionales que provienen de países extranjeros y que no tienen documentación o llegan cuando el ciclo escolar ya comenzó, lo cual provoca lo que ^{Bustamante (2020)} y ^{Sánchez García (2021)} denominan “discontinuidad escolar”.

Por otra parte, estudios documentales y empíricos desarrollados en España y América Latina por ^{Etxeberrí y Elosegui (2010)}; ^{Rodríguez (2010)}; ^{Morales (2012)}; ^{Pereira et al. (2013)}; ^{Sanguano (2013)}; ^{Mera Lemp et al. (2014)}; ^{Álvarez-Sotomayor et al. (2015}; ²⁰¹⁸⁾; así como por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (^{OREALC, 2016}), confirman la predisposición de los estudiantes inmigrantes a mostrar un bajo rendimiento académico con respecto a los alumnos nativos o autóctonos, el cual puede deberse a factores individuales (sexo, edad, inteligencia emocional, motivación por el aprendizaje, tiempo empleado para la realización de tareas escolares), familiares (nivel educativo de los padres, nivel socioeconómico, capital cultural, hogares biparentales) y escolares (ajuste escolar, satisfacción con sus experiencias educativas, elevada concentración del alumnado en escuelas públicas, profesores con debilidades pedagógicas para la atención de estudiantes inmigrantes), identificados como los condicionantes primarios del logro educativo.

Esta afirmación también se sostiene en los resultados de Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), donde los niños y niñas migrantes de la región de América Latina y el Caribe alcanzan niveles inferiores de desempeño académico con respecto a los menores no inmigrantes o nativos en las asignaturas de lectura, matemáticas y ciencias; de ahí que un menor de edad con antecedentes de migración internacional, que proviene de una familia con un bajo nivel socioeconómico, cuyos padres o tutores tienen un nivel de escolaridad bajo, está condenado a fracasar académicamente si no recibe la ayuda o el acompañamiento educativo que necesita (^{OREALC, 2016}).

Adicionalmente, un hallazgo relevante en los resultados de la prueba PISA de la edición del 2018 es el grado de desigualdad de los aprendizajes entre los alumnos nativos y los inmigrantes que impera al interior de los sistemas educativos. Al realizar un análisis comparativo del desempeño de estudiantes nativos e inmigrantes de primera y segunda generación en la prueba de competencia lectora, se observan significativas variaciones en el reporte promedio de la OCDE: mientras el grupo de nativos alcanzó 494 puntos y los jóvenes de origen extranjero (primera generación) 440, los originarios del país evaluado, pero de padres extranjeros (segunda generación), obtuvieron 465 (^{OCDE, 2019b}).

En México, la desigualdad de aprendizajes entre estos grupos es más profunda: los alumnos nacidos aquí y de padres mexicanos lograron 424 puntos, cuatro unidades por encima del rendimiento medio nacional; en segundo lugar están los inmigrantes de segunda generación, con 332; y al final el grupo de primera generación, con 324. A diferencia de ello, en EUA prácticamente no existe un contraste de aprendizajes entre estudiantes nativos e inmigrantes de segunda generación, ya que a ambos grupos los separan dos puntos, con 510 y 512 respectivamente; a su vez, la diferencia entre el primer grupo de alumnos y los inmigrantes de primera generación es de 31 puntos, en perjuicio de los segundos (Tabla 2) (^{OCDE, 2019b}).

Al tomar como referencia este panorama de adquisición de aprendizajes se infiere que estudiar en el sistema educativo mexicano y contar con antecedentes de migración internacional es un factor que afecta negativamente el desempeño en la prueba de lectura. Esta condición social ubica a dicha minoría de estudiantes a 96 puntos de distancia del logro medio nacional, etiquetado como un rendimiento bajo según los resultados de las últimas ediciones de PISA. Éste es un indicador de que los menores inmigrantes no aprenden al mismo ritmo que sus pares mexicanos.

Como consecuencia de la desigualdad de aprendizajes, el ejercicio del derecho humano a la educación de estudiantes con antecedentes de migración es un asunto mundial aplazado; la simple acción de asegurar el acceso al sistema educativo a todas las personas vulnerables es insuficiente, ya que no garantiza la adquisición de aprendizajes universales (^{UNESCO, 2013b}) o el dominio de competencias para tener éxito en la vida, el trabajo y la ciudadanía del siglo XXI (^{Luna, 2015}). Y todo ello, a su vez, aumenta la vulnerabilidad y el rezago académico de los menores inmigrantes del mundo.

Adaptación, motivación y satisfacción en la escuela

La autopercepción de adaptación escolar es un indicador subjetivo utilizado para estimar la efectividad del proceso de inclusión de niñas, niños y adolescentes vulnerables al sistema educativo. Cualquier menor de edad, sea inmigrante o nativo, al incorporarse por primera vez a una nueva comunidad escolar enfrenta dificultades para ajustarse a las normas sociales, pedagógicas y culturales de la institución que los recibe (^{Osuna, 2018}). Es así como, en los primeros meses después del cambio, se perciben a sí mismos como sujetos inadaptados y manifiestan conductas negativas que los vuelven más vulnerables (^{Ramírez et al., 2003}). Para superar esta condición, experimentan las tres fases del ciclo de adaptabilidad social y educativa: protesta, ambivalencia y adaptación (^{López Sánchez et al., 2014}).

De acuerdo con ^{Osuna (2018)}, en el ámbito de la migración educativa, la fase de protesta comienza cuando el estudiante toma conciencia de la dificultad para adaptarse al nuevo ambiente escolar y cultural, demuestra inseguridad y tiene complicaciones para relacionarse con profesores y compañeros; aparecen problemas de conducta, ansiedad, desmotivación y baja su rendimiento académico. Además, experimenta situaciones de discriminación por su condición migratoria. En la fase de ambivalencia, las actitudes que dificultan el proceso de adaptación empiezan a desaparecer; el alumno establece sus primeros vínculos de amistad con algunos compañeros de clase, se comunica con seguridad, muestra interés en las actividades escolares y mejora progresivamente sus resultados educativos, aunque en ciertos momentos puede manifestar pequeñas indisciplinas en el aula. Por último, en la tercera fase el estudiante alcanza una adaptación integral, supera los trastornos conductuales, establece vínculos afectivos con profesores y compañeros, se encuentra motivado por aprender, consigue notas satisfactorias o sobresalientes y demuestra estabilidad emocional.

Particularmente, el grado de motivación por aprender es diferente en cada estudiante, ya que depende de aspectos intrínsecos y extrínsecos, como el consumo de alimentos previo a la jornada escolar, el gusto por una materia o asignatura, el desempeño del profesor en el aula, el tipo de estrategias de enseñanza y aprendizaje aplicadas por el docente, las características del clima escolar, el tipo de escuela o modalidad educativa en la que está inscrito, etc. No obstante, en todos los casos es un factor que determina el éxito o fracaso del menor en el proceso de formación académica.

Cuando los estudiantes no están motivados intrínsecamente, el ambiente del salón de clases y la manera en cómo el maestro interactúa con ellos facilita o impide la motivación (^{Boekaerts, 2006}). Para ^{Andere (2015)}, se trata del elemento más importante de un ambiente de aprendizaje efectivo, capaz de compensar y sobrepasar condiciones iniciales negativas (pobreza económica o educativa en los hogares, antecedentes de migración internacional, problemas conductuales, entre otras) que afectan el bienestar emocional y el rendimiento de cualquier estudiante. Este autor llegó a dicha conclusión después de visitar y analizar los ambientes de aprendizaje en escuelas de 14 sistemas educativos, entre los que se incluyen los de México y EUA.

Boekaerts explica que la motivación para aprender es resultado de una combinación de factores externos e internos que afectan las creencias motivadoras de los estudiantes, definidas como las “opiniones, juicios y valores que ellos tienen de los objetos, acontecimientos y contenidos de las asignaturas” (^{Boekaerts, 2006: 9}); éstas se forman a partir de los siguientes conceptos: a) el valor que los estudiantes adjudican a una asignatura; b) la opinión del estudiante acerca de la eficiencia o la efectividad de los métodos de enseñanza y aprendizaje; c) la confianza en sus propias habilidades y expectativas de resultados; y d) el resultado directo de las experiencias del aprendizaje.

Tanto la adaptación al contexto escolar como la motivación por el aprendizaje repercuten en el nivel de satisfacción del alumno con la educación recibida. Para ^{Surdez-Pérez et al. (2018: 12)}, la satisfacción estudiantil se define como “el bienestar que experimentan los alumnos por sentir cubiertas sus expectativas académicas, como resultado de las actividades que realiza la institución para atender sus necesidades educativas”.

Este estado cognitivo-afectivo es consecuencia de un proceso de evaluación intrapersonal que lleva a cabo el alumno y que culmina con la emisión de algún juicio de valor fundamentado en la experiencia y en la comparación de aquello que espera de la enseñanza y lo que la escuela le ofrece cotidianamente. Es así que se puede hablar de satisfacción o insatisfacción con la infraestructura escolar, los recursos educativos, los contenidos curriculares, los métodos de enseñanza, las estrategias de aprendizaje, las técnicas e instrumentos de evaluación, la actividad docente, etc. Un sentimiento de insatisfacción puede desencadenar una problemática educacional compleja que afecta directamente a los estudiantes, como el bajo rendimiento académico, los problemas conductuales en el aula y la deserción escolar (^{Luna Soca, 2012}).

Diseño de investigación

Para comparar las experiencias de inclusión educativa en adolescentes inmigrantes se obtuvo una muestra de la población del Estudio Internacional de Jóvenes Urbanos 2016 (^{Mungaray-Moctezuma et al., 2017}), un proyecto de investigación realizado en la región Tijuana-San Diego por académicos y estudiantes de la Universidad de California, San Diego, El Colegio de la Frontera Norte y la Universidad Autónoma de Baja California. Dicha población se conformó por 6 mil 465 alumnos de noveno y décimo grado de 60 escuelas públicas y privadas del municipio de Tijuana, Baja California, y del condado de San Diego, California, en donde únicamente 7.62 por ciento son trasnacionales, que equivale a 493 alumnos con experiencias de aprendizaje en los sistemas educativos de México y EUA.

El cuestionario diseñado en dicho proyecto investigativo está compuesto por 95 preguntas de opción múltiple divididas en ocho áreas o dimensiones: 1) personal; 2) salud; 3) convivencia escolar; 4) expectativas educativas; 5) familia; 6) política; 7) actividades extraescolares; e 8) identidad; con base en tales preguntas se delimitaron tres categorías de análisis: adaptación escolar, motivación por el aprendizaje y satisfacción educativa. La primera categoría hace referencia a la percepción del alumno trasnacional sobre su nivel de adaptación al contexto escolar, así como a la identificación de las dificultades que experimentó durante este proceso; la segunda, a la percepción del mismo alumno sobre su grado de interés en las actividades de aprendizaje y en la escuela, así como de sus expectativas académicas al finalizar el ciclo escolar; finalmente, la última categoría describe la percepción de los adolescentes sobre el grado de satisfacción con la educación recibida y con el desempeño de sus profesores. Para la construcción de cada categoría analítica se consideraron entre cuatro y cinco preguntas afines al objeto de estudio, mismas que se transformaron en 18 variables a las que se les aplicaron técnicas de estadística descriptiva con apoyo del programa informático SPSS.

Debido a que en el presente estudio no se considera relevante la intensidad del nivel en el que el alumno se encuentra de acuerdo o no con las afirmaciones (por ejemplo, el uso de la escala de Likert: muy en desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo y muy de acuerdo), en siete de las 18 variables la escala original de respuestas se transformó con la finalidad de evitar los términos abstractos o imprecisos que dificultan la diferenciación conceptual entre una respuesta y otra. Es decir, se consideró pertinente transformar esas variables nominales en variables dicotómicas, de manera que se reagruparon las categorías “muy de acuerdo” y “de acuerdo” con la etiqueta “sí”; y “muy en desacuerdo” y “en desacuerdo” con la etiqueta “no” (Tabla 3).

Resultados por categoría de análisis

Implicaciones para los sistemas educativos de México y EUA

El trato igual a quienes no lo son promueve desigualdades en la educación que se reflejan en los aprendizajes de los estudiantes, por lo que una política educativa equitativa, incluyente y de calidad debería considerar elementos que diferencien e incluyan a las minorías, como son los menores trasnacionales. Si se toma como punto de referencia el panorama binacional descrito anteriormente, de entrada, se pone sobre la mesa de discusión la idea de impulsar la transición hacia una política educativa transfronteriza para la inclusión de los estudiantes trasnacionales, que implicaría la participación de los gobiernos de México y EUA, así como de las autoridades de los sistemas educativos que conforman la región fronteriza entre ambos países: Baja California, Sonora, Chihuahua, Coahuila, Nuevo León, Tamaulipas, California, Arizona, Nuevo México y Texas. Además, es deseable integrar al resto de las entidades federativas que demuestran interés por colaborar en este asunto, debido a que este fenómeno es más visible en dichos estados fronterizos, pero no es una problemática exclusiva de esa región; en las entidades mexicanas con una larga tradición migratoria, como Zacatecas, Jalisco, Michoacán, Guanajuato y Guerrero, es frecuente observar este tipo de alumnos en las escuelas, desde la educación preescolar hasta la enseñanza media y superior.

El planteamiento anterior no es nuevo, ya que desde finales de la primera década del siglo XXI, ^{Sánchez García y Zúñiga (2010)} propusieron políticas públicas con este enfoque para llegar a acuerdos binacionales pensando en mejorar la atención y seguimiento de los menores trasnacionales mediante programas que involucren a instituciones y organismos públicos y privados.

A la fecha, el Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM), que surge oficialmente en 1982, pero con antecedentes de colaboración entre las autoridades educativas de México y EUA desde 1976 (^{IEEPO, 2017}), es la principal referencia de una política pública en educación bajo un enfoque transfronterizo, con resultados positivos y negativos, según el plan de trabajo de la coordinación estatal que se analice. En el caso de la coordinación del PROBEM, en Baja California, durante el periodo 2014-2019 se avanzó en la atención de aproximadamente 95 por ciento de los estudiantes trasnacionales que llegaron a la entidad y solicitaron su inscripción a una institución de educación básica; adicionalmente, se emprendieron otras estrategias que abonan a una intervención holística de la problemática local, como la impartición de diplomados y cursos de capacitación docente para la inclusión de menores extranjeros a la escuela mexicana, el intercambio de profesores entre los sistemas educativos de Baja California y California, así como el desarrollo de estudios de carácter local-regional en donde participan los integrantes de la coordinación, docentes y especialistas de universidades y centros públicos de investigación de México y EUA (^{Osuna, 2021}). Cabe mencionar que la estrategia con mayor impacto pedagógico ha sido la conformación de grupos de apoyo con estudiantes universitarios de Ensenada, Tecate y Tijuana que acompañan temporalmente a la población inmigrante de educación básica en su proceso de adaptación al sistema educativo bajacaliforniano (^{SEE, 2017}; ^2018a; ^2018b).

A nivel federal, el último convenio de cooperación bilateral entre la Secretaría de Educación Pública (SEP), por México, y el Departamento de Educación, por EUA, se concretó el 21 de julio de 2016 en la ciudad de Washington, DC, donde se puso de manifiesto el deseo de fortalecer las actividades de colaboración encaminadas a lograr un mayor entendimiento mutuo y mejorar la educación en ambos países durante el periodo 2016-2018 (^{SEP, 2016}). Entre los temas incluidos en el “Memorándum de entendimiento sobre educación” sobresalen: facilitar la transferencia y la inscripción oportuna de los estudiantes extranjeros en la escuela, sin importar su estatus migratorio; impulsar el intercambio de experiencias y buenas prácticas entre instituciones de educación media superior; reiterar el apoyo al programa Jóvenes en Acción, implementado por los gobiernos de los dos países; continuar promoviendo la movilidad académica de estudiantes, profesores e investigadores universitarios; apoyar el intercambio de experiencias en el área de recursos para la educación abierta y a distancia en el nivel superior; simplificar procedimientos para el reconocimiento de grados o de créditos académicos obtenidos en programas de estudio parciales o completos; apoyar otras áreas de interés mutuo como educación infantil, educación para adultos, educación indígena, educación especial, escuelas seguras, programas de capacitación docente, etc. (^{SEP, 2016}).

Por lo tanto, los gobiernos de México y EUA necesitan conservar y actualizar los convenios de cooperación educativa, o bien, crear nuevos instrumentos de colaboración internacional, a fin de proponer líneas de acción a los problemas de la educación que traspasan las fronteras políticas de los países, como el fenómeno de los estudiantes trasnacionales. También, se requiere seguir apoyando política y económicamente al PROBEM, principalmente a sus coordinaciones estatales, quienes son las responsables de facilitar el ingreso de los menores inmigrantes al sistema escolar, tal y como ocurre en el contexto mexicano. Finalmente, en la medida en que se cumplan los objetivos del “Memorándum de entendimiento sobre educación” será posible transitar hacia una política educativa transfronteriza con efectos en distintas áreas o ámbitos de intervención; sin embargo, se debe estar consciente de la complejidad del proceso de transición, porque los sistemas educativos seguirán estando al servicio de cada Estado­ nación (^{Zúñiga y Hamann, 2019}).

Recomendaciones para una política educativa transfronteriza

A pesar de los avances en materia de educación transfronteriza, tanto a nivel federal como estatal, prevalecen algunas necesidades académicas pendientes por cubrir. En consecuencia, se emiten las siguientes recomendaciones político-educativas para los sistemas escolares de Tijuana y San Diego, de acuerdo con los resultados del estudio regional, aunque es obligado señalar que dichas recomendaciones dependen de la voluntad e interacción de los actores involucrados en ambos lados de la frontera, entre ellos: autoridades educativas locales y federales, madres y padres de familia, docentes, sindicatos educativos y especialistas en la materia, entre otros.

Como reflexión de cierre, es ético señalar que los resultados del presente artículo describen el comportamiento del fenómeno educativo en la región Tijuana-San Diego antes del año 2016, por lo que difícilmente pueden explicar las situaciones que afrontan en la actualidad los estudiantes trasnacionales. No obstante, proporciona elementos empíricos y conceptuales para una comprensión histórica e integral del fenómeno en cuestión, así como también, abre nuevos horizontes o líneas de investigación en torno a las diferencias educativas por sexo y la reconfiguración de los perfiles estudiantiles trasnacionales que emergen de las recientes crisis migratorias.