Introducción¹

Cerrar la brecha artificial entre la teoría y la práctica en la preparación de los maestros exige una asociación sólida entre universidades y escuelas como sitios de experiencia diferente y complementaria. Esta asociación puede realizarse efectivamente cuando los profesores se ven a sí mismos como investigadores de su práctica (^{Cochran-Smith y Lytle, 2015}) y practicantes reflexivos (^{Schön, 1983}).

La relación entre la universidad y la escuela puede darse, por un lado, en un contexto de desencuentro e ignorancia recíproca, o bien, por otro lado, en un contexto de colaboración con beneficio mutuo (^{Marcelo y Estebaranz, 1998}). En el primer enfoque, la universidad y sus académicos tienden a asumir un rol de superioridad respecto al conocimiento sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, al desvalorizar la experticia pedagógica del profesorado de la escuela. Concebir que la universidad proporciona el conocimiento teórico y la escuela el contexto donde aplicar esa teoría invisibiliza las capacidades de colaboración intelectual y práctica entre docentes y académicos (^{Tenorio et al., 2020}). En el segundo enfoque, la universidad puede colaborar con la escuela en iniciativas de asesoramiento curricular y organizativo; procesos de indagación o investigación-acción; y dinamización de programas de innovación educativa, con el fin de obtener, de este acuerdo interinstitucional, un beneficio mutuo para ambas organizaciones (^{Marcelo y Estebaranz, 1998}). En este segundo enfoque se cierra la brecha entre la teoría y la práctica (^{He y Bagwell, 2022}); y entre la universidad y la escuela (^{Arastoopour et al., 2023}).

Según ^{Arastoopour et al. (2023)}, en las últimas décadas se ha incrementado el interés por explorar modelos en los cuales educadores y académicos co-planifican el currículo. La creación de un espacio relacional interinstitucional entre la escuela y la universidad ha sido abordada como comunidades de aprendizaje profesional o redes escuela-universidad. Según ^{Tenorio et al. (2020)}, ^{Passy et al. (2018)} y ^{Zeichner (2010)}, este “tercer” espacio tiene el potencial de integrar las perspectivas de maestros y académicos en un proceso de co-construcción de saberes que no pertenece ni a la escuela ni a la universidad, sino a un espacio híbrido, compartido, caracterizado por ^{Passy et al. (2018)} como un espacio democrático e inclusivo, donde profesores y académicos tienen iguales posibilidades de participación.

Desde un enfoque de colaboración universidad-escuela, la indagación es un componente central. La indagación que se realiza en una comunidad de práctica se refiere a la posibilidad de analizar evidencia de la relación entre las prácticas docentes y el aprendizaje de los estudiantes, y para realizar cambios para mejorar la enseñanza y las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes (^{McLaughlin y Talbert, 2006}). La indagación colaborativa estimula la generación de un conocimiento “nuevo” que descarta las oposiciones binarias entre el conocimiento de la escuela y el conocimiento de la universidad, que opta por una relación igualitaria y dialéctica donde ambos tipos de expertise profesional sean igualmente valoradas, y que promueve una auténtica colaboración que revitaliza la relación entre la escuela y la universidad (^{Grudnoff et al., 2016}). Si bien la indagación colaborativa se ha implementado extensamente en comunidades de aprendizaje (^{DeLuca et al., 2015}) y en alianzas de investigación y práctica (^{Henrick et al., 2017}), la historia de la vinculación universidad-escuela es reciente (^{Oates y Bignell, 2022}).

Este artículo presenta un estudio de caso en el que, en una comunidad de aprendizaje compuesta por profesoras universitarias y maestras, se lleva a cabo un ciclo de indagación colaborativa. Se plantearon dos objetivos:

en primer lugar, describir el proceso por el cual transita la comunidad durante el ciclo de indagación colaborativa; y, en segundo lugar, caracterizar la indagación colaborativa como una estrategia y enfoque para fortalecer la vinculación entre la universidad y la escuela, que permite identificar desafíos y oportunidades.

Marco teórico

La indagación colaborativa se nutre de los fundamentos teóricos de la investigación-acción participativa impulsados a mediados de los cincuenta por Kurt Lewin en Estados Unidos y en los ochenta por Lawrence Stenhouse en Reino Unido, entre otros. Los principales énfasis de esta tradición investigativa son los siguientes: es impulsada y dirigida por los participantes; ofrece un modelo democrático sobre quién puede producir, poseer y utilizar el conocimiento; se participa en colaboración en cada etapa; y busca generar un cambio o mejora sobre lo que se investiga (^{Morales, 2016}).

En el contexto de la relación universidad-escuela, los enfoques colaborativos de investigación resaltan las relaciones menos jerárquicas, la integración de conocimientos entre la escuela y la universidad, así como la necesidad de desarrollar habilidades de investigación a nivel universitario y escolar (^{McLaughlin y Black-Hawkins, 2007}; ^{Tanner y Davies, 2009}). Estos modelos ofrecen nuevas formas de conectar el conocimiento y la experiencia tanto de la escuela como de la universidad, y por lo tanto son útiles para diversificar “voces” y “experiencias”, en tanto que alteran estructuras jerárquicas y sistemas homogéneos. Esto puede mejorar la diversidad en la práctica educativa y en la investigación de la formación docente. Al diseñar asociaciones con modelos colaborativos, se potencia la reciprocidad, la coalición de intereses, la innovación y la sinergia, ya que son “emancipadores en la formación de nuevas relaciones y sistemas de trabajo” (^{Baumfield y Butterworth, 2007: 415}).

Según ^{DeLuca et al. (2015)}, la indagación colaborativa (en adelante IC) ha surgido como una estructura dominante para el aprendizaje profesional del profesor en el siglo XXI. Para ^{Madrid y Chapman (2021)}, la indagación colaborativa, junto a otras metodologías de desarrollo docente como, por ejemplo, la asociación investigación-práctica, la red de aprendizaje profesional y las comunidades de aprendizaje en red, es parte de un movimiento internacional que busca crear redes en educación que movilicen el conocimiento, la práctica y las ideas en las escuelas y los sistemas educativos; en estas redes, la participación de la universidad, por su trayectoria en investigación y creación de conocimiento, tiene un rol preponderante para remirar los problemas de la práctica y estimular la innovación en los sistemas educativos.

La IC es una metodología de desarrollo profesional docente que se fundamenta en una concepción socio construccionista del aprendizaje docente (^{DeLuca et al., 2015}). Es una modalidad de investigación colectiva y participativa que promueve la reflexión de los profesores sobre sus prácticas pedagógicas con consecuencias para el mejoramiento de los procesos de enseñanza, los aprendizajes de los estudiantes y la mejora escolar (^{Pino et al., 2018}). En algunas expresiones de la IC, los profesores, de forma individual y colectiva, preparan clases, evalúan y reflexionan sobre sus prácticas de enseñanza; de esta manera obtienen retroalimentación para mejorarlas (^{Madrid y Chapman, 2021}). En la IC pueden participar docentes y directivos, así como autoridades locales e investigadores.

En cuanto a la estructura de la IC, según ^{DeLuca et al. (2015)}, la literatura conceptualiza a la indagación colaborativa como un proceso cíclico con etapas, en el que se identifican tres características interconectadas: 1) compartir dialógicamente; 2) emprender acciones; y 3) reflexionar. Así, la IC se define como una actividad práctica integrada en contextos de enseñanza y aprendizaje. Compartir dialógicamente se concretiza a través de la participación, el liderazgo distribuido, la responsabilidad y visión compartida, junto con la negociación de valores y propósitos. Los profesores recopilan y analizan datos de los aprendizajes, mismos que, gracias a un proceso reflexivo que implica compartir creencias, es posible emprender cambios en las prácticas de aula.

En el Cuadro 1 se exponen las fases del ciclo de indagación colaborativa (en adelante CIC) 1) desafíos comunes; 2) indagación y acción; 3) monitoreo y reflexión; cada una con sus respectivas subfases. Entre éstas destacan la producción y la recopilación de datos para analizar y comprender la práctica docente (^{DeLuca et al., 2015}).

La primera fase de desafíos comunes gira en torno al núcleo pedagógico, definido por ^{Elmore (2010)} como la relación entre el profesor y el estudiante en presencia de los contenidos; es decir, la relación entre: a) los contenidos (currículo); b) las prácticas docentes; c) el interés de los estudiantes por aprender el contenido; y d) las actividades de aprendizaje (tareas) que articulan la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos. En el CIC, es necesario que las preguntas que movilizan la indagación sean generadas por los propios participantes de acuerdo con sus intereses y necesidades para que, en conjunto, encuentren las respuestas a sus problemáticas. En la segunda fase, de indagación y acción, la recopilación e interpretación de datos es fundamental para guiar el proceso reflexivo. En la tercera fase, monitoreo y reflexión, esta última ocurre a nivel individual y grupal, y es fundamental para provocar, en los participantes, aprendizajes que los convoquen a modificar sus prácticas.

^{Chapman et al. (2016)} identifican cuatro principios de la IC. Para el buen desarrollo de un proceso de indagación colaborativa, los participantes han de estar dispuestos a: 1) asumir riesgos; 2) utilizar datos para informar y comprender la práctica; 3) construir relaciones positivas; y 4) asumir un liderazgo distribuido en el trabajo conjunto.

Según ^{DeLuca et al. (2015)}, para que la indagación colaborativa genere un cambio efectivo en el pensamiento y la práctica docente, los educadores necesitan aceptar el proceso de indagación, participar activamente en un diálogo compartido, emprender acciones y reflexionar. La participación exitosa en iniciativas de IC requiere que los agentes implicados asuman una cultura indagatoria que conlleva un acto de humildad para el encuentro y la valoración de cada uno de los participantes. En ese espacio emerge el diálogo como un acto creador (^{Freire, 1985}), se reconoce al ser y se dialoga sobre el hacer. Se crea una necesaria relación de confianza que no sólo implica una dimensión técnica, sino fundamentalmente una dimensión social. La IC requiere de tiempo para construir un foco de interés común que otorgue sentido al trabajo conjunto y favorezca una relación dialéctica entre el significado subjetivo personal y el significado compartido (^{Fullan y Stiegelbauer, 1997}), construido en conjunto en un contexto local.

A partir de un metaanálisis de literatura sobre indagación colaborativa, ^{DeLuca et al. (2015)} encontraron tres principales beneficios para los maestros: desarrollo de conocimiento del contenido y del conocimiento pedagógico, junto a habilidades para mejorar la enseñanza y el aprendizaje; desarrollo de una comunidad de aprendizaje entre profesores; y oportunidades para el liderazgo docente. Cuando los profesores participan en iniciativas de IC adquieren conocimientos y experiencias que generan nuevas ideas y prácticas, lo que permite avanzar hacia el cambio educativo, tanto a nivel del aula como de la escuela. Además del aprendizaje docente, la indagación colaborativa favorece el cambio hacia una cultura escolar que indaga sobre el aprendizaje de los estudiantes y las prácticas pedagógicas; así como el acceso a las universidades como fuente de conocimiento e información.

Metodología

Resultados

La presentación de resultados sigue la estructura utilizada por ^{Pino y Ahumada (2022}), quienes en su investigación con escuelas utilizando la IC en red, muestran los datos a través de la descripción de las actividades llevadas a cabo en cada una de las fases de la metodología IC, incluyendo las preguntas de indagación. En este trabajo, la caracterización de las fases se enriqueció con la incorporación de extractos de los diálogos sostenidos en las sesiones de la comunidad de aprendizaje.

Discusión

En el apartado anterior se describió el proceso por el cual transitó la comunidad docente durante el ciclo de indagación colaborativa, con el fin de dar cumplimiento al primer objetivo propuesto en el artículo. En el presente apartado, y para responder al segundo objetivo, se muestran las oportunidades y los desafíos que ofrece la indagación colaborativa como metodología de vinculación entre la universidad y la escuela.

El estudio de caso muestra un ciclo de indagación colaborativa entre la universidad y la escuela que privilegió el trabajo colaborativo basado en el diálogo colegiado, la construcción de relaciones de confianza profesional, los propósitos compartidos comunes, la reflexión sobre la práctica y la valoración de las distintas experticias. En ^{Tenorio et al. (2020)} también se resalta el valor positivo y gratificante de la IC y se destaca la generación conjunta de nuevos saberes, así como la reflexión para mejorar la práctica pedagógica. Estas características son reportadas como propias de los CIC exitosos (^{DeLuca et al., 2015}) y se configuran como factores facilitadores que actúan como catalizadores de la indagación colaborativa. Estas oportunidades pueden emerger gracias a la estructura del CIC, en tanto proceso cíclico con etapas para: 1) compartir dialógicamente; 2) emprender acciones; y 3) reflexionar en conjunto entre los actores involucrados.

Según Nelson et al. (2012, cit. en ^{DeLuca et al., 2015}), el diálogo entre los participantes es lo que moviliza la IC. El diálogo colegiado genera un cambio conversacional que evoluciona desde compartir información hasta involucrarse en el trabajo y el aprendizaje con otros. Como se observa en los extractos de las sesiones, en el diálogo colegiado primó la escucha y la búsqueda de consenso por sobre las opiniones críticas. Instalar la idea de una metodología colaborativa donde no se busca evaluar ni emitir un juicio respecto al desempeño docente, resulta un desafío fundamental en el proceso indagatorio. Tal como lo señalan ^{Pino et al. (2018)}, los juicios evaluativos entorpecen los procesos de indagación, dado que suelen paralizar los procesos de reflexión y aprendizaje profundo. Para ^{Chapman et al. (2016)} construir relaciones positivas entre los participantes constituye un factor facilitador de la IC. Igualmente, para ^{Vangrieken et al. (2017)}, la confianza y el respeto favorece que los participantes se sientan seguros para asumir riesgos y compartan opiniones diversas, ya que éstas son condiciones que favorecen el éxito en comunidades con profesores. De igual manera, ^{Grudnoff et al. (2016)} encontraron que tomar decisiones y encontrar soluciones en conjunto favorece las relaciones escuela-universidad.

Estos hallazgos son coincidentes con los presentados por ^{Tenorio et al. (2020)} en grupos de trabajo universidad-escuela, donde también se observó la configuración de un nuevo espacio relacional, con interacciones democráticas, simétricas y bidireccionales, así como alta valoración de los saberes de cada integrante, todo lo cual facilitó el trabajo colectivo, indagatorio y reflexivo para el abordaje de las temáticas que emergen desde la escuela. ^{Mellado et al. (2020)} también reportan, en el trabajo conjunto universidad-escuela, aprendizajes profesionales derivados de la participación democrática, objetivos compartidos, aprendizaje colaborativo, ambientes de confianza y simetría profesional. ^{Madrid y Chapman (2021)} encontraron que las relaciones de confianza profesional, los valores compartidos y el ejercicio de la co-enseñanza entre profesores y académicos son resultados, a la vez que facilitadores de la IC. De igual manera, ^{Arastoopour et al. (2023)}, en una experiencia de asociación universidad-escuela, reportan la valoración de la diversidad de experticias dentro de la comunidad, la percepción de los académicos como colegas expertos que brindan apoyo, la co-construcción de conocimientos y la negociación de significados, sobre todo en situaciones de conflicto. De este modo, la comunicación, la valoración de las capacidades del otro, la confianza profesional y la búsqueda de valores compartidos aparecen como elementos catalizadores que generan oportunidades para la construcción de relaciones entre profesores y académicos que resultan propicias para llevar a cabo un trabajo colaborativo entre la universidad y la escuela.

En la comunidad, las participantes asumen distintos roles. El accionar de la coordinadora refleja lo señalado por ^{DeLuca et al. (2015)} en tanto que el facilitador no sólo lleva la agenda, guía la discusión y ayuda a la identificación de datos, sino que también impulsa a los participantes a apropiarse del CIC y generar nuevos conocimientos. La investigación de ^{Tenorio et al. (2020)} también destaca la figura de un coordinador moderador como un elemento facilitador en los grupos de vinculación universidad-escuela.

Las profesoras, por su parte, asumen un rol doble de conductoras y copartícipes al asumir un papel diferente al de las maestras. Las profesoras universitarias, junto a la coordinadora, guían el proceso y enfrentan la disyuntiva de promover un clima armónico, o bien tensar hacia una profundización de la reflexión. Ellas disponen de más tiempo para las sesiones y están habituadas al análisis reflexivo del que-hacer docente. Las profesoras y las maestras se integran en un proceso formativo en los principios y valores de la IC, como marco de referencia para la realización del ciclo; esto jugó un rol fundamental para generar confianza y construir relaciones positivas. Según ^{DeLuca et al. (2015)}, que los participantes acepten involucrarse en una cultura indagatoria es parte de los desafíos que implica un CIC.

Durante el CIC se observó que las maestras realizan una reflexión de tipo descriptiva, centrada en aspectos concretos, con baja profundización en aspectos de sentido y análisis crítico de la propia práctica, con escaso análisis técnico-profesional del quehacer docente. En general, como se presentó en los Cuadros 2 y 3, ellas describen sus prácticas y manifiestan deseos de modificarlas, pero no exploran con profundidad las creencias subyacentes. Como se puede ver en los extractos de las sesiones, las profesoras y la coordinadora intentan avanzar hacia una reflexión más analítica para instalar un liderazgo compartido que otorgue mayor apropiación y autonomía a las maestras. Por su parte, ellas se sitúan desde el relato de sus experiencias, la implementación de tareas y la coordinación de acciones para ejecutar las actividades educativas en el aula.

En el trabajo reportado por ^{Tenorio et al. (2020)} también se observaron diferencias similares a las identificadas en nuestro caso con respecto a los roles que asumen los docentes y académicos. Los maestros comparten sus prácticas y problemáticas de la escuela y, por su parte, los académicos asumen un rol más analítico e indagatorio. ^{Marcelo y Estebaranz (1998)} también observan estas diferencias: los profesores valoran la aplicación de conocimiento a situaciones prácticas con una orientación hacia la acción y los académicos, la reflexión, el análisis y la investigación científica, con una orientación reflexiva hacia la enseñanza.

Si bien en las subfases del CIC se logró generar un proceso reflexivo, éste no consiguió un nivel de profundización suficiente que permitiera ahondar en las concepciones subyacentes a las prácticas, ni generar un proceso de cuestionamiento y cambio. Estos dos principios de la IC, la reflexión profunda y el liderazgo compartido, resultaron más débiles de lo deseable. Para promover una participación más activa, ^{DeLuca et al. (2015)} sugieren incorporar protocolos que proporcionen estructura para el trabajo en grupo, focalicen la discusión y fomenten las habilidades de indagación y reflexión. En este estudio de caso, la conducción del proceso por parte de la coordinadora se centró en el tránsito por las etapas del CIC, pero no incluyó una estrategia específica para guiar la reflexión docente.

Por otra parte, el director de la escuela puede asumir un rol de co-participante del CIC junto a los profesores, o proveer los recursos de espacio y tiempo para que los docentes participen en las sesiones de trabajo colaborativo, analicen el trabajo de los estudiantes y realicen observación entre pares; esto debido a que “los líderes escolares pueden apoyar a los maestros asegurando que el horario escolar incluya un tiempo específico dedicado a la IC” (^{DeLuca et al., 2015: 648}).

En el trabajo reportado por Nelson y Slavit (2008, cit. en ^{DeLuca et al., 2015}), los directores manifestaron que el tiempo fue un factor clave para apoyar el proceso de IC. En el estudio de caso que reportamos aquí, muy por el contrario, el tiempo emergió como un factor obstaculizador del CIC. Previo al ciclo, las maestras ya disponían de escaso tiempo provisto por la escuela para la planificación conjunta de la enseñanza, lo que permite interpretar que la escuela posee una cultura escolar con bajo aprecio del aporte de la colaboración al desarrollo docente. También en ^{Tenorio et al. (2020)} aparece que la carga laboral de los docentes les impide contar con mayor tiempo para el trabajo escuela-universidad. De igual manera, ^{Marcelo y Estebaranz (1998)} identifican sobrecarga de tareas, tiempo insuficiente, culturas y lenguajes distintos, como factores que se suscitan cuando los profesores se implican en proyectos de colaboración con la universidad.

La IC es un proceso que requiere tiempo, sin embargo, “cuando los maestros no tienen suficiente tiempo o sienten el estrés del tiempo, lo primero que se descartará, en un intento por avanzar a un ritmo más rápido, será la dimensión colaborativa de la investigación” (^{DeLuca et al., 2015: 654}). En nuestro caso, la comunidad docente logró transitar por las subfases del CIC, generó confianza profesional y reflexión en torno a las prácticas a pesar de la escasez de tiempo, que es un factor que, más que depender de las maestras, constituye un obstaculizador desde la escuela; la falta de tiempo afecta tanto el desarrollo del ciclo como la proyección a futuro y representa un desafío para la implementación de experiencias de indagación colaborativa.

En este estudio de caso, si bien el colegio accedió al vínculo universidad-escuela, se observó una participación algo ambigua de parte de la dirección escolar, ya que no generó las condiciones de tiempo para la participación de las maestras. Al parecer, la escuela depositó una confianza excesiva en el equipo de profesoras y maestras y, por lo tanto, ofreció un bajo soporte institucional. Estos antecedentes representan indicios de un desafío que debilita el vínculo universidad-escuela.

Conclusiones

La indagación colaborativa como metodología de vinculación entre la universidad y la escuela se caracteriza como un tercer espacio, colectivo y participativo, donde profesores, directivos, académicos y autoridades locales llevan a cabo un proceso indagatorio reflexivo sobre problemas de la práctica; este proceso, a su vez, trae consecuencias para la mejora de la enseñanza, el aprendizaje y la escuela (^{Tenorio et al., 2020}; ^{Passy et al. 2018}; ^{Pino et al., 2018}). Según ^{Madrid y Chapman (2021)}, en este tercer espacio, el desdibujamiento de fronteras y el aprendizaje mutuo promueve el movimiento del conocimiento desde la teoría, la investigación y la práctica, junto con la creación de nuevos conocimientos, a través del trabajo colaborativo y la indagación.

El estudio de caso permitió identificar el diálogo colegiado, la colaboración entre los participantes, la construcción de relaciones de confianza profesional, propósitos compartidos comunes, la reflexión sobre la práctica y la valoración de las distintas experticias como oportunidades que ofrece la indagación colaborativa en la vinculación entre la universidad y la escuela.

En este caso, el tiempo emergió como un factor obstaculizador y se situó como un desafío que requiere ser atendido. La protección del tiempo por parte de la escuela se identificó como un elemento fundamental en la IC, ya que la generación de confianza, la negociación de valores y metas, así como la comprensión del aula, es un proceso lento cuya construcción requiere la disponibilidad de tiempo hasta que los participantes sientan que han creado su propia comunidad profesional (^{DeLuca et al., 2015}). ^{Pino y Ahumada (2022)}, a partir de un trabajo de IC en red, concluyeron que la inversión en tiempo y espacio para desarrollar relaciones de confianza y colaboración es un factor relevante, ya que contar con condiciones estructurales y relacionales promueve el uso y valoración de la IC. De igual manera, ^{Passy et al. (2018)} enfatizan que las instituciones han de garantizar que los participantes cuenten con el tiempo y el apoyo institucional que les permita comprometerse en las iniciativas de colaboración. Por lo mismo, para ^{Grudnoff et al. (2016)} la cantidad de tiempo y energía que requiere una auténtica colaboración no puede ser subestimada.

Las culturas escolares que otorgan facilidades para la indagación, el trabajo compartido y el desarrollo profesional resultan facilitadores de la indagación colaborativa. Por el contrario, en culturas escolares que no apoyan modelos de desarrollo profesional colaborativo, disponer de tiempo es un desafío mayor (^{DeLuca et al. 2015}), tal como se hizo evidente en este caso.

A partir de los hallazgos del caso y la revisión de literatura, es posible inferir que la escasez de tiempo no sólo afecta el tránsito por el CIC, sino que también interfiere en un trabajo colaborativo más profundo y en una reflexión más analítica entre maestros de escuela y profesores de la universidad. Además, un bajo soporte institucional afecta la permanencia en el tiempo de las iniciativas de colaboración.

Dado lo anterior, para futuras iniciativas de vinculación universidad-escuela, se sugiere: 1) acordar la disposición de tiempo de manera explícita y previa al inicio de la indagación colaborativa; 2) fortalecer el soporte institucional que brindan la escuela y la universidad, con el fin de optimizar las condiciones para que maestros y académicos puedan involucrarse activamente en un CIC; y 3) cuidar la valoración explícita que las instituciones brindarán a quienes se embarquen en iniciativas de colaboración.

En síntesis, los resultados del caso y las relaciones establecidas con los hallazgos de otras investigaciones logran dar luces sobre esta temática, en la medida en que resaltan la contribución de este trabajo al reciente corpus de conocimiento que se está construyendo sobre la indagación colaborativa como metodología de vinculación entre la universidad y la escuela (^{Oates y Bignell, 2022}).