INTRODUCCIÓN

Desde 1921 el gobierno en México ha instituido dependencias y políticas públicas de diverso alcance con el objetivo de brindar una atención diferenciada a la población indígena. Sin embargo, la conformación de un servicio indígena fue posible hasta 1978, con la creación de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) (^{Vergara Fragoso, 2021}).

A partir de la institucionalización de esta dependencia se han presentado iniciativas políticas y acciones específicas para atender a la niñez indígena, las cuales, no obstante, han sido cuestionadas a lo largo del tiempo. Para muchos autores, la educación ha sido eminentemente castellanizadora, ya que los modelos oficiales (bicultural bilingüe e intercultural bilingüe) no han propiciado un currículo diferenciado ni estimulado un bilingüismo aditivo, y mucho menos han impulsado el entendimiento de la diversidad cultural presente en México (^{Bautista Martínez y Briseño Maas, 2011}; ^{Bello, 2009}; ^{Hamel, 2008}; ^{Jiménez-Naranjo y Mendoza-Zuany, 2016}; ^{Mendoza Zuany, 2018}; ^{Moya, 1998}).

Al poner en marcha la Reforma Integral de la Educación Básica (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2011), se introdujeron especificaciones en la propuesta curricular para la atención diferenciada de la niñez indígena, dos de las cuales señalan: a) los parámetros para la enseñanza de la lengua indígena y b) los marcos curriculares para contextualizar los contenidos. Si bien, antes de esa fecha, se publicaron y distribuyeron libros en variantes lingüísticas (^{Hamel, 2008}) de algunas de las 68 lenguas reconocidas por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (^{Inali, 2009}), la enseñanza de la lengua materna no estaba incluida dentro del currículo.

Ahora, en el marco normativo (^{Decreto de 2019}) se estipula que las familias indígenas pueden optar por un servicio que atienda las particularidades lingüísticas y culturales de sus hijos. Este tipo de servicio:

Está destinado a proporcionar educación con pertinencia cultural […] en la lengua materna de los estudiantes, de manera que este tipo de escuelas cuenten con materiales específicos para el fortalecimiento de su identidad y la preservación de las lenguas originarias (^{Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación [Mejoredu], 2022, p. 80}).

Es necesario subrayar que este es un servicio que únicamente se ofrece en 24 de los 32 estados de la república mexicana en los niveles de educación inicial, preescolar y primaria. En el ciclo escolar 2022-2023, la ^{Mejoredu (2022)} informó que la matrícula indígena (preescolar y primaria) ascendía a 1 192 477 estudiantes, es decir, 7.24 por ciento respecto de la matrícula de escuelas generales (16 482 124). Igualmente, señaló que la mayor parte de las escuelas multigrado⁵ en México pertenece a ese servicio: uno de cada dos preescolares y dos de cada tres primarias. En el mismo ciclo escolar, a nivel nacional se observó una eficiencia terminal de 96 por ciento, con solo dos puntos de diferencia de la que se reportó en el sistema indígena (94 %).

Sin embargo, en los resultados de logro académico (^{Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2018}) se advierte una brecha entre ambos servicios: 79 por ciento del alumnado de escuelas indígenas obtuvo el nivel I o insuficiente contra 50.7 por ciento de las escuelas generales. Otro elemento que permite dimensionar el servicio indígena se relaciona con la disminución de la matrícula (^{SEP, 2022}), situación que puede vincularse con el cierre de escuelas entre 2020 y 2022, lo cual, de no revertirse, puede agravar la desigualdad existente entre los servicios educativos y sus poblaciones.

Baja California es uno de los estados que atiende a la niñez indígena. Su sector industrial y agroexportador y la aspiración del cruce de muchos connacionales hacia Estados Unidos son las circunstancias (históricas, económicas y sociales) que han propiciado distintas olas de migración hacia este estado (^{Rentería-Díaz, 2018}). Así mismo, diferentes grupos indígenas provenientes del sur de México se han establecido y ahora son parte de la diversidad cultural y lingüística presente en la entidad. Inicialmente, tales asentamientos se desarrollaron con los miembros de los grupos mixteco y purépecha que encontraron en la frontera norte un espacio de trabajo tanto en el comercio ambulante como en la agricultura (^{Clark, 2008}). En la actualidad, la información disponible da cuenta de miembros de 20 grupos lingüísticos presentes en la región (^{Dirección General de Educación Indígena Intercultural Bilingüe [DGEIIB], 2022}).

A más de 40 años de la instalación de las primeras escuelas para los grupos originarios en el estado de Baja California, el servicio de educación indígena ha ido adquiriendo características específicas que no se han abordado ni analizado a profundidad. De ahí surge la propuesta de estudiar a dichos actores y sus trayectorias para conocer su composición actual respecto a sus condiciones para la enseñanza.

Los resultados que se presentan en diferentes apartados permiten distinguir las especificidades del servicio de educación indígena de Baja California. Por un lado, se identifica la organización de las supervisiones, las características organizativas de las escuelas, así como las comunidades en las que se ubican este tipo de planteles. Por otro, se describe el perfil profesional y etnolingüístico del personal docente y directivo en los niveles preescolar y primaria, para finalmente detallar los contextos familiares y la situación socioeconómica de los estudiantes, así como los resultados de los aprendizajes en pruebas nacionales. También se recuperan las voces de algunos actores clave que participaron activamente en la conformación del servicio y que permiten acentuar el trabajo de muchos docentes, así como subrayar las condiciones bajo las cuales se fundaron las escuelas.

MÉTODO

El presente estudio se fundamenta en una indagación documental (^{Tancara, 1993}) y en la recuperación de entrevistas realizadas con cuatro actores clave del desarrollo de la educación indígena en el estado. Este acercamiento a las fuentes se logró gracias a la información disponible de la Coordinación Estatal de Educación Indígena (^{CEEI, 2021}), la cual proporcionó una amplia gama de bases de datos internas sobre el profesorado (por ejemplo, escolaridad, función y perfil lingüístico), los estudiantes y las escuelas. Además, se accedió a la estadística educativa del Formato 911⁶ (^{SEP, 2021}) correspondiente al ciclo escolar 2020-2021, así como a las bases de datos de las pruebas del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea), tanto a nivel del Sistema Educativo Nacional (SEN) como en lo referente a las escuelas individuales. Los datos recopilados se analizaron para elaborar una caracterización detallada de las comunidades, del personal docente, de los directivos y de los estudiantes (cuadro 1).

Cabe señalar que las bases de datos de las pruebas nacionales corresponden a los resultados de la aplicación en 2015 y 2018, que son las últimas con las que se cuentan, ya que las evaluaciones nacionales quedaron en suspenso debido al cierre de escuelas en marzo de 2020. Posterior a la recolección de los datos, fue necesario realizar una depuración y un procesamiento para su análisis con el apoyo del software estadístico SPSS v26. Se realizaron cuatro entrevistas abiertas y otras cuatro a figuras clave de la trayectoria del servicio de educación indígena en la región. Se analizó información de diferente naturaleza con la finalidad de reconocer particularidades, características sobresalientes y condiciones de operación de este servicio en Baja California.

RESULTADOS

En las comunidades de los grupos originaros del estado, la educación indígena desde instancias especializadas se impulsó en la década de 1970. En 1974, el Instituto Nacional Indigenista (INI) – actualmente llamado Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas– coordinó y ejecutó programas para brindar inicialmente servicios de salud y atención educativa para los adultos en las localidades yumanas (^{Castañeda Sánchez y García Poyato, 2021}). Una trabajadora del INI de aquellos años relató:

Cuando yo llego ya estaba funcionando el servicio educativo con el primer director de educación indígena. Él es indígena cucapá, vive en Mexicali. Ya habían creado las escuelas de Santa Catarina; La Huerta; Quiliwas (que nunca funcionó); Cucapá; San José de la Zorra y, aquí, en San Antonio Necua. Eran seis en total, pero funcionaban como albergues. Lo que pasa en las comunidades indígenas nativas, el patrón de asentamiento es disperso, entonces, la intención era traer a los niños de diversos ranchos al centro de población para darles alimento, hospedaje y educación de lunes a viernes, y ahí me tocó conocer a los primeros maestros [alrededor de 1976] (N. Carvajal, comunicación personal, 12 de septiembre de 2023).

Posteriormente, la creación de la DGEI fue el detonante para la fundación de escuelas en las comunidades yumanas, especialmente de nivel primaria. En el caso de los grupos alóctonos, principalmente de la familia lingüística oto-mangue, la atención educativa se produjo a principios de la década de 1980 (^{Lestage y Pérez, 2003}). En 1982, la escuela Juan José de los Reyes Martínez El Pípila de la colonia Obrera de Tijuana fue la primera que se fundó para recibir a los hijos de indígenas migrantes del grupo mixteco y con ella se inauguró un conjunto de escuelas enclavadas en zonas urbanas de Tijuana (^{Clark, 2008}; ^{Lestage y Pérez, 2003}). La importancia de este hecho reside en su ubicación, ya que la presencia de escuelas indígenas en zonas urbanas no es un rasgo frecuente de este servicio y se destaca porque solamente existen en Tijuana y en Acapulco (^{Páez Cárdenas y Tinajero Villavicencio, 2020}). En el caso de Nuevo León, específicamente en Monterrey, se ha reportado la atención a niños indígenas dentro de las escuelas generales (^{Durin, 2007}).

Así, en la década de 1980 se experimentó un acelerado crecimiento del servicio indígena, sobre todo en el Valle de San Quintín y en los límites de la zona conurbada de la ciudad de Ensenada. ^{Tinajero Villavicencio (2007)} documentó que la primera escuela del Valle se fundó en 1983 y, una década después, el número había aumentado a 21. La fundación de las escuelas estuvo vinculada al interés de las familias que iban asentándose y a las gestiones del profesorado. Una maestra adscrita a la Coordinación Estatal de Educación Indígena rememoró el proceso de creación de las escuelas indígenas:

Ahorita me viene a la mente cuando se crean nuevas escuelas, por lo menos en educación indígena. Recuerdo, como asesora técnica de una zona, entonces teníamos que ir atendiendo las necesidades de los padres de familia. Por lo general, llegan los padres de familia a las oficinas, en comité, pidiendo la creación de escuelas. Ese fue el caso de la comunidad conocida como El Zorrillo. No había escuela, no había construcción, no había nada. Maestros de nuevo ingreso fueron a la comunidad, visitaron a los papás, visitaron casas. Finalmente, ellos consiguieron unos cuartos desocupados por ahí y ahí empezaron a trabajar […]. Así se han creado muchas escuelas de educación indígena, iniciando en aulas provisionales, consiguiendo terrenos, colaborando los padres en construcciones de rebaje, de cercado; apoyar con la construcción de la escuela (O. Bazán, comunicación personal, 11 de marzo de 2021).

Esta descripción ilustra tanto la participación de las familias como las condiciones bajo las cuales el profesorado empezó a trabajar. Ahora, el servicio indígena bajacaliforniano coordina cuatro centros de educación inicial, 56 de preescolar, 70 de primaria y dos de secundaria. El crecimiento es significativo. En el ciclo 2021-2022 se reportó una matrícula de 15 292 alumnos en esos niveles con el apoyo de 611 docentes (^{Mejoredu, 2022}).

La entidad encargada de coordinar la labor de las supervisiones del servicio de educación indígena ha experimentado distintos cambios de denominación, mismos que reflejan las modificaciones en la política nacional y estatal. Desde 2012, a esta entidad se le conoce como Coordinación Estatal de Educación Indígena, sin embargo, antes de ese año, sus nombres eran otros, esto de acuerdo con una integrante de la CEEI:

Antes de mi ingreso se llamaba Dirección Regional de Educación Extraescolar. Después fue Departamento de Educación Indígena, luego Unidad de Enlace y Representación de Educación Indígena y ahora Coordinación Estatal de Educación Indígena, pero en ninguna ley u organigrama aparecen esos nombres (O. Bazán, comunicación personal, 23 de marzo de 2022).

Así, aunque existe un espacio físico para la coordinación y para el personal administrativo adscrito a ella, en la normativa estatal la unidad no existe. Esta característica puede ser propia del servicio. Por ejemplo, en el estado de Oaxaca, el servicio indígena se encuentra dentro del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (Ieepo), pero tampoco aparece en su organigrama (a pesar de ser de dimensiones considerables). Mientras que en Chiapas sí existe una Dirección de Educación Indígena.⁷

El aumento en el número de escuelas, principalmente en la región sur del estado, propició también el incremento de supervisiones. En la actualidad operan siete: dos con sede en Tijuana, dos en Ensenada y tres más en el sur del estado (específicamente en San Quintín, Vicente Guerrero y Camalú). En el cuadro 2 se agrupa información detallada de la ubicación de estas supervisiones, sus localidades, el tipo de organización y la cantidad correspondiente a estas escuelas.

Es posible advertir rasgos en las labores de las supervisiones: 1) las escuelas que atienden se ubican en diversas localidades o municipios; 2) los planteles son de diferente organización educativa, es decir, escuelas graduadas (un profesor para cada grado) y multigrado (unitarias, bidocentes o tridocentes) y 3) todas las supervisiones coordinan escuelas de diferente nivel educativo. Las dos primeras son particularidades que pueden estar presentes en muchas supervisiones del país, no así la última. Esta circunstancia –atender escuelas de preescolar, primaria o secundaria– complejiza la labor de las supervisiones debido a las diferentes lógicas de los niveles educativos y las necesidades de acompañamiento y asesoría que puede demandar el profesorado.

El trabajo docente del profesorado que atiende escuelas multigrado es diferente al de las graduadas (^{Delgado Gastelum, 2023}). Además, este tipo de escuelas son las que carecen, en la mayoría de las veces, de infraestructura escolar y de estructuras de apoyo para la gestión pedagógica (^{Coneval, 2022}). Por último, la distancia entre las escuelas y las supervisiones escolares es un factor que puede limitar también la asesoría pedagógica de la supervisión a los planteles, sobre todo por las horas de traslado.

Otro aspecto del servicio de educación indígena bajacaliforniano es la operación de escuelas extensiones o anexas. Este tipo de organización no cuenta con una clave escolar, por lo que utilizan la de otros centros educativos, y tanto su matrícula como sus recursos humanos se contabilizan en una escuela reconocida oficialmente. Si bien, esta práctica soluciona el problema de garantizar el derecho al servicio educativo en las comunidades que lo requieren, también incrementa la desigualdad educativa, ya que no reciben los recursos de forma directa. En la actualidad funcionan tres escuelas anexas en la región.

Finalmente, es importante señalar que en la última década, 35 escuelas primarias (más de 50 % del total de los planteles del estado) y cinco preescolares estuvieron adscritos al PETC. Este programa, que funcionó con reglas de operación anuales, adquirió diferentes componentes: se les concedían recursos para mejorar la infraestructura escolar y para cubrir los alimentos del alumnado y de profesores que atendían líneas de trabajo pedagógico por las tardes.

En un estudio realizado entre 2017 y 2018⁸ sobre las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas primarias indígenas adscritas a ese programa en el estado, ^{Tinajero Villavicencio (2018)} reportó la ausencia de algunas condiciones. Por ejemplo, en la mayoría de los casos, los directores informaron sobre ciertos problemas con los servicios básicos (uno de ellos fue el agua), con la infraestructura precaria o en malas condiciones, además de personal y materiales insuficientes. Por otra parte, señalaron no tener problemáticas asociadas a la gestión del aprendizaje y a la organización y convivencia escolar.

Las razones que emplearon los directivos para su ingreso al PETC fueron: incrementar el logro educativo de sus alumnos y obtener recursos para mejorar las condiciones materiales de sus planteles y del servicio de alimentos. Los directores consideraron que la alimentación en las escuelas (un bocado, a juicio de algunos) beneficiaría la salud de muchos de los estudiantes. Dos supervisiones fueron las que reportaron un mayor número de escuelas adscritas al PETC: la supervisión 711 con todas las escuelas que coordina (seis preescolares y cinco primarias) y la 712 con 11 de un total de 12 centros escolares. El cierre de planteles por la pandemia del COVID-19 afectó directamente el funcionamiento de este programa y, en 2022, regresando a la modalidad presencial, el PETC fue cancelado por las autoridades educativas. Si bien, el programa tuvo un alcance nacional, es importante destacar el número de escuelas que se inscribieron y las razones que presentaron para su participación voluntaria.

RESULTADOS DEL LOGRO EDUCATIVO

La evaluación del logro referente a la prueba Planea (Escuelas) se aplicó a los estudiantes de sexto año de primaria de 67 planteles del servicio indígena de Baja California durante los ciclos escolares 2014-2015 y 2017-2018. Cabe señalar que el número de escuelas participantes corresponde al total de instituciones registradas durante los años de aplicación.¹²

Los resultados del alumnado en dichas pruebas se agrupan en cuatro niveles: I, II, III y IV. El primero es considerado un rango de dominio insuficiente, el cual refleja carencias en el aprendizaje, mismas que, si no se resuelven, pudieran dificultar el desarrollo futuro de los alumnos. El segundo incluye los aprendizajes básicos del currículo. El III manifiesta un dominio satisfactorio de los contenidos del currículo. Por último, el IV, es considerado un rango de dominio sobresaliente, el cual circunscribe una amplia capacidad de todos los aprendizajes evaluados. Cabe señalar que cada área diagnosticada tiene descriptores específicos para cada nivel.

Como se observa en la gráfica 1, el mayor porcentaje de los resultados de la prueba de Lenguaje y Comunicación se sitúa en el nivel I. El caso más ilustrativo es el de la zona 711, supervisión que coordina los trabajos de las escuelas en las comunidades yumanas. Las supervisiones que lograron que sus estudiantes se situaran en un nivel superior fueron la 713 (escuelas ubicadas en Camalú) y la 714 (instituciones de Tijuana).

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la ^{CEEI (2021)}.

Gráfica 1. Logro de aprendizaje en Lenguaje y Comunicación por zona escolar, ciclo escolar 2017-2018 

Por otro lado, en la gráfica 2 se plasman los resultados de los estudiantes en la prueba de Matemáticas en 2018.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos proporcionados por la ^{CEEI (2021)}.

Gráfica 2. Logro de aprendizaje en Matemáticas por zona escolar, ciclo escolar 2017-2018 

En la gráfica anterior se observa que los porcentajes de estudiantes en nivel insuficiente se incrementan si se comparan con el área de Lenguaje y Comunicación, con excepción de la zona 712. Nuevamente destaca la zona 711.

Las pruebas nacionales de logro educativo continúan evidenciando que los niños que asisten a este servicio obtienen bajos resultados de aprendizaje si se les compara con los alcanzados por los estudiantes de la modalidad general. Un elemento discutido alrededor de la prueba se relaciona con el dominio del español de los estudiantes que asisten a escuelas de la modalidad indígena. Aunque existe información, en términos generales, sobre el monolingüismo en México (^{Coneval, 2022}), se desconoce el grado de dominio del español de los alumnos en edad escolar. Lo que sí se puede afirmar es que el monolingüismo decrece conforme los estudiantes avanzan de grado en el SEN.

En la actualidad, se ha incrementado el uso de la lengua materna en el contexto escolar. Como lo señaló una maestra de una escuela indígena: “Bajo el libro de parámetros de la lengua indígena, se trabaja con ciertos proyectos dependiendo del grado con el que se está trabajando números, el himno nacional y se destina cierto tiempo a la semana como cualquier asignatura” (O. Bazán, comunicación personal, 23 de marzo de 2022). Aún con ello, no se puede señalar que sea una educación bilingüe.

A partir de todo lo anterior, puede cerrarse esta descripción a través de los siguientes señalamientos: el servicio de educación indígena de Baja California se caracteriza por ser diverso y heterogéneo, diferenciado y dinámico. Es diverso por la pluralidad de perfiles lingüístico, cultural y profesional de los maestros y de las contrastantes características de las comunidades en las que se localizan las escuelas (urbanas, rurales y periurbanas). También es heterogéneo en relación con el tipo de organización de sus instituciones: multigrado y graduadas. Igualmente, es diferenciado si se toma en consideración el servicio general, ya que cada supervisión atiende los niveles inicial, preescolar, primaria y secundaria, lo cual demanda de los encargados de las supervisiones un conocimiento amplio sobre la educación. Por último, es dinámico, pues los maestros y los padres de familia se han desarrollado como agentes al gestionar los espacios escolares, y esa capacidad de atender las necesidades comunitarias ha permitido la transformación de las escuelas.

Se finaliza anotando que el servicio de educación indígena de la región es un caso sui generis, ya que es uno de los estados donde la diversidad lingüística y cultural obedece a dinámicas económicas. Por ello, es pertinente reconocer el trabajo de diferentes actores (docentes, padres de familia y agentes sociales) que posibilitaron la construcción y constitución de espacios para hacer efectivos los derechos educativos, sociales, culturales y lingüísticos de los niños pertenecientes a los pueblos originarios de México.

Con todo esto, también es necesario subrayar el caso específico de las comunidades yumanas, ya que en sus escuelas se aprecian otros rasgos: las instituciones –todas multigrado– corresponden al 12 por ciento del total y son espacios donde se ha registrado un mayor desplazamiento lingüístico. Vale la pena rescatar lo que enunció una asesora adscrita a la CEEI, ya que expresa esta realidad plural y diferenciada:

Me gustaría una coordinación con mayor estructura en cuanto a supervisiones y cobertura, mayor crecimiento con niños y niñas de otros estados de la república, pero también en las comunidades yumanas. Un servicio con mayor presencia en el sistema educativo, pero, principalmente, con mejores resultados en el logro educativo (O. Bazán, comunicación personal, 23 de marzo de 2022).

CONCLUSIONES

Con base en estos resultados, se señalan especificidades del servicio de educación indígena de Baja California relacionadas a los documentos emitidos por las instancias correspondientes y por las narrativas de informantes clave. Se reconoce que tiene presencia en el estado desde hace más de cuatro décadas, responde a la política federal de atención a los grupos originarios del país y atiende población originaria del estado y de otros del sur de México (mixtecos, zapotecos, triquis y nahuas, por mencionar algunos).

Para la operación del servicio de educación indígena de la región se cuenta con una coordinación estatal que no existe en el organigrama de la Secretaría de Educación del estado. La matrícula y el número de las escuelas aumentó con la atención a la niñez indígena de grupos alóctonos. De hecho, las escuelas primarias que atienden a hijos de padres jornaleros migrantes suman 65 a diferencia de las cinco en comunidades yumanas (todas de organización multigrado).

Las supervisiones 711, 712, 713 y 716 atienden centros educativos instalados en diferentes localidades rurales del estado. Otras dos, las de Tijuana, coordinan escuelas ubicadas en áreas urbanas, y, en el caso de la 715, las escuelas mayormente se ubican en áreas periurbanas de Ensenada. Sobra decir que hay diferencias obvias entre las zonas escolares, no únicamente por el número de escuelas que coordinan, sino también por el tipo de organización que prevalece en cada una de ellas, pues un porcentaje importante de instituciones son multigrado (34 % en el caso de primarias y 64 % en preescolares). Además, atienden diferentes niveles educativos (desde inicial hasta secundaria). Solo una supervisión atiende a escuelas ubicadas en comunidades yumanas (tres grupos de cuatro). Esta zona tiene la matrícula más reducida y cuenta con el menor número de docentes, pero, al mismo tiempo, es la que mayor dispersión geográfica reporta entre sus centros escolares (escuelas en dos municipios: Mexicali y Ensenada), así como el menor porcentaje de alumnos con logro académico suficiente.

La atención educativa ha ampliado su cobertura geográfica (hay escuelas en todos los municipios del estado), pero se concentra en el sur de la región (San Quintín), donde abundan los campos agrícolas; muchas de estas escuelas se ubican en contextos con un alto grado de marginalidad. Por otra parte, las supervisiones enfrentan retos para la asesoría y el acompañamiento de los directores: la distancia entre las escuelas y las supervisiones escolares (muchos de los planteles se encuentran ubicados en diferentes localidades y en diversos municipios) y las necesidades de acuerdo con el nivel que atienden (inicial, preescolar, primaria y secundaria).

En el caso particular de Baja California, la mayor parte del personal docente son mujeres y cuentan con estudios superiores (licenciatura, maestría y doctorado) y, al igual que los estudiantes, presentan diversidad cultural y lingüística. La mayoría de los profesores tiene una antigüedad en el servicio entre 11 y 25 años (46 %), de esta manera, se sitúan con una trayectoria importante. Además, 66 docentes tienen entre uno y cinco años y, por último, cinco docentes que ingresaron en 2021, a quienes se puede señalar como docentes noveles (13 %). No obstante, aunque muchos se identifican como HLI, no hay información fidedigna del grado de bilingüismo de este grupo y así también se reconocen docentes monolingües en español al interior del servicio.

Los resultados de la prueba Planea de 2018 dieron cuenta del bajo nivel de logro de los aprendizajes de la educación obligatoria en el nivel primaria del servicio indígena. Aunque nuestros resultados, en términos generales, permiten señalar que son mejores que la media nacional (79 % de alumnos ubicados en el nivel I), un porcentaje considerable de escolares continúa obteniendo un puntaje insuficiente. Los estudiantes con mayor rezago escolar son los originarios de las comunidades yumanas. Con respecto a las otras seis supervisiones, los resultados son diferenciados tanto en el área de Lenguaje y Comunicación como en Matemáticas. Aun en el caso de las escuelas que pueden ser clasificadas como urbanas (todas en Tijuana), los resultados siguen apuntando a aprendizajes insuficientes de más del 50 por ciento del alumnado. Aunado a esta situación ya endémica de los niños inscritos en escuelas indígenas, el rezago se agudizó como consecuencia de la pandemia, debido a que fue casi imposible que se aplicara la estrategia Aprender en casa, tal y como fue diseñada. Es así que la brecha ya existente entre los alumnos de escuelas generales e indígenas se acrecentó como resultado del cierre de instituciones.

La caracterización del servicio indígena es más un acercamiento a los elementos que lo componen y un intento de reconocer cómo se ha respondido a las necesidades de miembros de los grupos indígenas que decidieron residir en el estado de Baja California. Por más de cuatro décadas se ha brindado un servicio educativo que atiende a la niñez indígena que radica en el estado, independientemente si son comunidades nativas o migrantes. Sin embargo, el servicio de educación indígena enfrenta una serie de desafíos, uno de los más importantes –dada la discusión tanto a nivel local como nacional– tiene que ver con la enseñanza de la lengua indígena y, en muchos casos, la revitalización de las lenguas maternas (en el caso de las lenguas yumanas). Es un reto que demanda acciones a nivel central, ya que las lenguas indígenas aún no tienen una función sociocomunicativa y académica en los espacios educativos.