Estudiar y trabajar: duplicidad de roles, ¿una combinación riesgosa?

La etapa de la juventud tiene la particularidad de ser un periodo de transición marcado por una serie de eventos que inciden en el curso de vida, como la salida de la escuela, la entrada al mundo laboral, el establecimiento de una residencia independiente, la entrada en unión y el nacimiento del primer hijo (^{Hogan y Astone, 1986}). Aunque hace 50 años era predecible cuándo ocurrirían estas transiciones en la vida de los jóvenes, en la actualidad el curso de vida juvenil es flexible; los jóvenes siguen trayectorias diversas, algunas son lineales, otras son reversibles y otras sincronizadas (^{Bois-Reymond y López Blasco, 2004}), como es el caso de los jóvenes que entran al mercado laboral sin haber terminado los estudios.

Así, por ejemplo, Marie Laure ^{Coubès y René Zenteno (2005)} encuentran para el caso mexicano, al comparar las trayectorias educativas, laborales y de unión conyugal entre las generaciones 1936-1938, 1951-1953 y 1966-1968, que entre los hombres aumentó la proporción de aquellos que iniciaron el tránsito a la vida adulta con la inserción laboral durante su escolarización. Entre las mujeres también se incrementó esta trayectoria; aunque el patrón lineal, es decir, dejar la escuela para insertarse en el mundo laboral y finalmente unirse, también se hizo más común por la creciente participación de las mujeres en el campo laboral. De acuerdo con tales autores, esta tendencia tiene vinculación con procesos estructurales como la expansión de la etapa de escolarización, así como por las crisis económicas y el deterioro de la calidad de los empleos, que hicieron necesario el trabajo juvenil y el femenino.

Por su parte, ^{Carlos Echarri y Julieta Pérez (2007:65)} confirman la importancia de la inserción laboral previa a la salida de la escuela en los jóvenes mexicanos. Estos autores encontraron que la primera transición que realizaron los y las jóvenes mexicanos en 2000 era la entrada al mundo laboral, “siete de cada 10 en el caso de los varones y casi la mitad de las mujeres”. En las áreas urbanas, estas cifras aumentaban a ocho décadas 10 varones y seis de cada 10 mujeres, mientras que en las áreas rurales este patrón era menor y entre las mujeres la salida de la escuela previa a la inserción laboral era más común.

La combinación de los estudios con el trabajo puede ser riesgosa en al menos dos dimensiones. En primer lugar, por sus efectos inmediatos en el abandono escolar. Ana Karina ^{Hernández Robles y Eunice Vargas-Valle (2016)}, a partir del panel de la Encuesta Nacional de Empleo 2011-2012, muestran que la posibilidad de salir de la escuela en el nivel medio superior en medios urbanos para los estudiantes trabajadores fue casi el doble respecto de los estudiantes exclusivos. Las autoras revelaron también que ciertos trabajos, como los de alta intensidad y en las industrias manufactureras y de la construcción, afectan en mayor medida el abandono escolar y, por lo tanto, inhiben la combinación de los estudios con el trabajo.

En segundo lugar, los efectos a mediano plazo de iniciar la trayectoria laboral antes de terminar la educación básica pueden tener consecuencias negativas en la posición económica futura de los individuos (^{Hogan y Astone, 1986}). En México, los rendimientos en el mercado laboral son más altos cuando se trabaja al terminar la educación, aunque también se tienen rendimientos positivos cuando se trabaja y se logra mantener una trayectoria educativa continua (^{Knaul, 2006}). En los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (^{OCDE, 2014}) existe una asociación directa entre educación terciaria y el nivel de ingresos relativos, de manera que el mismo trabajo que alienta el abandono escolar en el nivel medio superior podría mermar oportunidades futuras de inserción en ciertos sectores del mercado laboral y el nivel de ingresos futuros, si no se llega a cursar educación superior.

Si ingresar al mercado de trabajo antes de terminar los estudios favorece el abandono escolar, lo cual incide en el futuro laboral de los jóvenes, ¿por qué los estudiantes optan por participar en el mundo laboral? Una explicación es que el trabajo juvenil es una estrategia de supervivencia que las familias han desplegado ante la caída del ingreso real de las familias y las transformaciones sociales de las últimas tres décadas. Enseguida explicamos este argumento.

Trabajar y estudiar simultáneamente como estrategia familiar

Desde la perspectiva de las estrategias familiares de vida (^{Torrado, 1981}), la combinación de estudiar y trabajar de los adolescentes es una estrategia para asegurar la reproducción material de las familias en casos de escasez de recursos económicos. Aunque en una unidad doméstica tradicional el jefe del hogar es quien se encarga principalmente de la manutención, la mano de obra de la esposa o los hijos puede utilizarse para compensar la pérdida de ingresos del jefe o su ausencia como proveedor.

Diversos estudios han evidenciado que las políticas de ajuste y reestructuración económica de la década de los años ochenta tuvieron consecuencias en la organización familiar del trabajo. El modelo del jefe como único proveedor de los recursos económicos de los hogares fue afectado y se pasó a un modelo de múltiples trabajadores en el hogar, en el que la inserción laboral de la esposa y los hijos fue necesaria para compensar los bajos niveles salariales de la mano de obra, especialmente en los hogares pobres (^{Oliveira, 1999}). Más hijos salieron al mercado laboral para contribuir al ingreso de sus familias, mientras que las hijas se incorporaron al mercado en menor medida porque auxiliaron a las madres trabajadoras en las actividades del hogar y el cuidado de los hermanos (^{García y Pacheco, 2000}). La participación laboral de los hijos se dio en mayor medida en los hogares en que el jefe se ubicaba en empleos no asalariados, lo cual refleja la importancia de las actividades por cuenta propia de los padres para el trabajo de los hijos, especialmente en el comercio y los negocios familiares (^{García y Pacheco, 2000}).

También, ante el aumento en la frecuencia de hogares monoparentales de jefatura femenina, existe evidencia de que estas transformaciones han repercutido en la situación educativa y laboral de los niños y jóvenes (^{Navarrete, 2001}; ^{Giorguli, 2005}; ^{Buchmann y Hannum, 2001}). En los hogares de jefatura femenina se ha encontrado que los hijos combinan la escuela y el trabajo para compensar el menor o nulo involucramiento del padre en el mantenimiento económico del hogar. Desde el punto de vista cualitativo, Mercedes ^{González de la Rocha (1999: 142)} advierte que ante las crisis económicas de los años ochenta, las jefas de hogar motivaron el trabajo parcial de los jóvenes, pero no sacrificaron su educación. Desde el punto de vista cuantitativo, la alta frecuencia de la combinación trabajo-estudio en los hogares monoparentales o de jefatura femenina fue corroborada por ^{Emma Liliana Navarrete (2001)}, quien encontró que, aunque los jóvenes en hogares de jefatura femenina tienden más a trabajar, también combinan más la escuela y el trabajo, por lo que los niveles de asistencia escolar de estos jóvenes llegan a ser muy parecidos a los de aquellos en hogares de jefatura masculina. Al respecto, ^{Silvia Elena Giorguli (2005)} agregó que el trabajo no asalariado de las madres jefas de hogar es lo que favorece la combinación de la escuela y el trabajo de los adolescentes mexicanos, posiblemente por el acceso que éstos tienen a las redes de trabajo.

Por lo tanto, la combinación de las actividades escolares y laborales puede entenderse como una respuesta de los jóvenes ante las estrategias de sobrevivencia de los grupos domésticos para hacer frente a las dificultades económicas. Un trabajo asalariado de los jefes y una estructura del hogar biparental pueden impedir que el joven se inserte en el mercado laboral de manera temprana.

La estructura de oportunidades y los activos de las familias

Aun cuando los estudiantes tuviesen la necesidad de insertarse en el mercado laboral, la combinación de estas actividades sólo es posible si existen oportunidades educativas y laborales para que esto ocurra. En este sentido, es importante hacer notar que “las probabilidades de acceso a bienes, servicios o al desempeño de actividades” varían de acuerdo con la localización geográfica y el momento histórico (^{Katzman y Filgueira, 1999: 9}). De acuerdo con los autores citados, esta estructura depende de tres instituciones sociales básicas: el mercado, el Estado y la sociedad, que tienen el potencial de incidir sobre el bienestar de los hogares.

El mercado ha sido considerado como la principal estructura de oportunidades que actúa a través del empleo como canal de movilidad social y bienestar. El mercado tiene la capacidad de influir en el resto de las instituciones convenciendo a sus actores sociales de la necesidad de seguir sus reglas como condición para el bienestar, aunque tenga grandes dificultades para hacerlo realidad (^{Katzman y Filgueira, 1999}). En particular, para los fines de este estudio, consideramos que el mercado laboral local puede tener una incidencia en el acceso al empleo y las expectativas de inserción laboral temprana de los estudiantes.

Algunos estudios aseveran que hay una fuerte asociación entre las características del mercado laboral y la participación laboral de los jóvenes, aun cuando éstos se encuentren estudiando (^{Warren y Lee, 2003}; ^{Estrada, 2005}). Las tasas de empleo, los salarios y ciertos tipos de empleo, como los enfocados en los servicios o los negocios familiares, pueden atraer a los adolescentes hacia el mercado laboral, aun a expensas de abandonar la escuela. En México, ante la escasa generación de empleo asalariado protegido, los adolescentes realizan actividades económicas informales y se ubican en medios rurales o de marginación económica (^{Oliveira, 2006}). Esto se ha agravado tras la crisis de 2008, la cual trajo consigo el alza de la informalidad y la desprotección laboral en la formalidad (^{Mora Salas y Oliveira, 2011}).

También el Estado tiene impacto directo en la conformación de oportunidades mediante su oferta de bienes y servicios (educación, salud pública, programas alimentarios, sistema de guarderías, políticas de empleo, entre otras). En cuanto a la oferta educativa, de acuerdo con cálculos propios con base en los datos administrativos de la ^{SEP (2011)}, 14% de los municipios de México no cuentan con infraestructura en el nivel medio superior, por lo que esto inhibe la inserción escolar juvenil. Por otro lado, la calidad de las escuelas públicas en México es baja. Es muy conocido que nuestro país ha ocupado en el conjunto de países de la OCDE, en la última década, uno de los últimos lugares en rendimiento escolar, de acuerdo con pruebas estandarizadas de matemáticas, a pesar de su mejora entre 2003 y 2012 (^{OCDE, 2014}).

Finalmente, en la estructura de oportunidades la sociedad es representada por la comunidad y la familia como agentes de apoyo a la socialización, la integración social y la formación de identidad de los niños y los adolescentes. Las transformaciones en las estructuras familiares y los mercados laborales hacen cada vez más difícil para las familias dar protección social y coadyuvar en la integración social de los jóvenes. Ante esta realidad, la comunidad y la familia siguen influyendo en la demanda de empleos y de escuelas y, a su vez, reproduciendo inequidades sociales. Por ejemplo, en ciertos contextos sociales, los roles de género pueden repercutir en el truncamiento de la trayectoria escolar de los hijos, especialmente varones, y su incorporación al mercado laboral (^{Buchmann, DiPrete y McDaniel, 2008}).

Un concepto importante en la propuesta teórica de Rubén ^{Katzman y Carlos Filgueira (1999: 19)} sobre estructura de oportunidades es el de activos, que son básicamente los capitales que poseen las familias y “cuya movilización permite el aprovechamiento de las estructuras de oportunidades existentes en un momento”. Entre estos capitales es importante mencionar el papel del capital humano y el capital económico de los hogares, como recursos clave para poder hacer uso de las oportunidades que brindan el Estado, el mercado y la sociedad.

Diversos estudios han evidenciado el importante efecto positivo del capital humano en el hogar en la asistencia escolar de los adolescentes y su efecto negativo en la inserción laboral temprana (^{Buchmann y Hannum, 2001}; ^{Mier y Terán y Pederzini, 2010}; ^{Estrada, 2005}). Es decir, una escolaridad alta en los miembros de la familia aumenta las posibilidades de permanencia escolar y a la vez atrasa la incorporación al mercado laboral de los hijos. Esto es porque la escolaridad de los padres influye en el nivel socioeconómico de las familias, el valor que éstos tienen sobre la instrucción formal y en su capital cultural, el cual repercute a su vez en el desempeño académico de los niños (^{Farkas, 1996}).

Por otro lado, el capital económico del hogar es sin duda uno de los principales determinantes de la situación educativa y laboral de los jóvenes. En los hogares con bajos niveles socioeconómicos, el riesgo de deserción de la escuela e ingreso al mercado laboral a edades tempranas aumenta (^{Buchmann y Hannum, 2001}). En este sentido, los resultados del análisis de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior (^{SEP, 2012a}) muestran que el nivel de ingresos del hogar es una variable decisiva para la inserción laboral de los estudiantes, e ingresos bajos se asocian con trabajar en la etapa de escolarización.

El enfoque “estructura de oportunidades” permite entonces integrar las perspectivas macro y micro en la comprensión del fenómeno de la combinación estudio-trabajo al contemplar las probabilidades de acceso a estas actividades tomando en consideración los capitales (activos) de los hogares y, por lo tanto, la estratificación socioeconómica (^{Atria, 2004}). Es decir, considera categorías que marcan desigualdades a nivel individual y del hogar, pero también a nivel de la estructura social; la educación y el empleo son sus principales determinantes (^{Katzman y Filgueira, 1999}; Atria, 2004).

Metodología

La fuente de información utilizada es la muestra del Censo de Población y Vivienda 2010 (^{INEGI, 2011}). Utilizamos una submuestra de jóvenes de 15 a 18 años, de entre nueve y 11 años de escolaridad, que vivían con algún adulto, no eran jefes de hogar y tenían información en las variables de interés; un total de 496 632 casos, los cuales, expandidos, representan 4 760 052 adolescentes. Esta submuestra significó 94% del total de jóvenes en este grupo de edad-educación. Se utilizaron los datos ponderados de la muestra. Para la ponderación en el análisis multivariado se ajustaron los modelos tomando en consideración el diseño de la muestra sin alterar su tamaño. Los tamaños de muestra se incluyen en cada cuadro.

Para determinar la relación de las variables independientes con las diferentes categorías del estatus educativo-laboral de los jóvenes, se utilizaron modelos multivariados de regresión logística multinomial. Este tipo de modelo es pertinente para variables dependientes de más de dos categorías (^{Long y Freese, 2006}). La variable dependiente fue el estatus educativo-laboral del joven. Esta variable tiene cuatro categorías: a) estudia; b) estudia y trabaja; c) trabaja; y d) no estudia ni trabaja. El objetivo de analizar la categoría de interés en conjunto con las otras combinaciones posibles de las actividades educativa y laboral de los jóvenes es identificar qué es particular del caso de estudiar y trabajar simultáneamente. Cabe señalar que “trabajo” se define en términos del mercado laboral y no se incluye el trabajo doméstico, como se hace en otros estudios (^{Levison, Moe y Knaul, 2001}). Las preguntas sobre trabajo doméstico del cuestionario básico del censo de población no permiten hacer esta intersección, pues la pregunta sobre trabajo incluye respuestas excluyentes, como la escuela y las tareas del hogar.

Se crearon modelos para cada sexo, tomando “sólo estudia” como categoría de referencia en la variable dependiente. El modelo general incluyó las variables a nivel individual y de la vivienda del adolescente, así como las variables de la oferta educativa y laboral de los municipios. La adición de las variables independientes consideradas logró mejorar de manera significativa la bondad de ajuste del modelo. Para la estimación de los modelos se usó el programa estadístico Stata. La matriz de varianza-covarianza de los modelos finales fue ajustada por la correlación intramunicipal, relajando con ello el supuesto de la independencia entre las observaciones de un mismo municipio (^{Statacorp, 2009}). Por simplicidad, en los cuadros se presentan las razones de riesgo relativo y su significancia estadística.

En cuanto a las características sociodemográficas individuales de los adolescentes considerados en el modelo, fueron: edad, sexo, migración reciente de otro municipio, migración reciente de Estados Unidos, lengua indígena y recibir ayuda de algún programa público (ver definiciones en cuadro 1). Entre las mujeres además se identificó si habían tenido hijos nacidos vivos. Se conjeturó de forma exploratoria que los jóvenes de mayor edad y las madres adolescentes tendrían mayor necesidad de insertarse en el mundo laboral, aun cuando estuviesen estudiando.

Además, se esperó que los varones combinaran más escuela y trabajo, ya que existe una marcada división del trabajo por sexo en los hogares; entre los varones es más común el trabajo extra doméstico que entre las mujeres, cuyo apoyo a la familia se ha centrado en el hogar (^{Levison, Moe y Knaul, 2001}). En segundo lugar, se planteó una asociación directa de las migraciones interna o internacional con la combinación de ambas actividades, respecto a “sólo estudia”, ya que la movilidad geográfica tradicionalmente se asocia con la búsqueda laboral (^{Corona Vázquez, Cruz Piñeiro y García Galván, 2008}). La lengua indígena se consideró relevante para este fenómeno, pues las jóvenes indígenas apoyan el trabajo familiar desde edades muy tempranas (^{Estrada, 2005}). Por último, se contempló si se era beneficiario de un programa público, por la relevancia del programa de transferencias monetarias Prospera (antes Progresa u Oportunidades) como promotor de la permanencia escolar (^{Attanasio, Meghir y Santiago, 2005}).

Las variables sociodemográficas a nivel de la vivienda que se consideraron fueron: clima educativo en el hogar, estructura del hogar, tipo de trabajo del jefe de hogar, bienes en la vivienda, emigración reciente a Estados Unidos de alguno de los miembros del hogar, región de residencia y condición rural-urbana (cuadro 1). El clima educativo del hogar es un indicador del capital humano-cultural en el hogar que puede influir en las expectativas escolares, los hábitos de estudio y el apoyo para la educación (^{Mier y Terán y Pederzini, 2010}). La estructura familiar se incluyó como indicador del capital social disponible para la educación de los jóvenes en el hogar (^{Coleman, 1988}). El tipo de trabajo del jefe se consideró como un proxy de las redes laborales del joven y de la flexibilidad horaria del trabajo de los padres, asumiendo que los trabajos informales del jefe o jefa (no protegidos y no agropecuarios) permitirían la inserción laboral de los adolescentes mientras se estudia (^{Giorguli, 2005}; ^{Groisman, 2012}). La salida reciente a Estados Unidos de algún miembro del hogar se incluyó suponiendo que con ella habría alteraciones en la división del trabajo en el hogar y la necesidad de la integración al mercado laboral local de los hijos adolescentes (^{Antman, 2011}). Por último, la región de residencia² y la condición rural-urbana se incluyeron como indicadores básicos de estructuras socioeconómicas de los lugares donde se ubican las viviendas. Se esperó de forma exploratoria que las posibilidades de combinar estudios y trabajo fueran menores en el sur, por la menor oferta en el mercado laboral, así como en las áreas rurales.

Las variables que hacen referencia a la estructura de oportunidades de los municipios de residencia se dividieron en las ligadas con la oferta educativa y las vinculadas con el mercado laboral (cuadro 1). Como indicador de la oferta educativa, se tomó el número de profesores de educación media superior por 100 jóvenes de 15 a 18 años en el municipio y se planteó que tener menos profesores per cápita actuaría en detrimento de la atención escolar, de la escolarización de forma exclusiva y de la retención estudiantil. En los lugares donde no había escuelas se imputó el valor de cero en este indicador. Los datos sobre profesores provinieron de las estadísticas escolares del ciclo escolar 2010-2011 (^{SEP, 2012b}).

Como indicador clave de los mercados laborales de los municipios donde viven los adolescentes, se tomaron en consideración las tasas de ocupación económica en la informalidad respecto al total de los jóvenes de 15 a 18 años, como indicador de la oferta laboral para los adolescentes (cuadro 1). Planteamos como hipótesis que a mayor peso relativo de los adolescentes laborando en la informalidad no agropecuaria en el municipio de origen, mayor sería la posibilidad de combinar estudios y trabajo, porque este tipo de trabajos están vinculados con empresas familiares y trabajos más flexibles.

Estudia en la media superior y trabaja: la dimensión del fenómeno

A nivel nacional, 5% de los jóvenes entre 15 y 18 años con 9-11 años de escolaridad estudia y trabaja, 63.5% se dedica a estudiar, 14.4% trabaja y 17.2% no estudia ni trabaja. Estas proporciones muestran marcadas diferencias por sexo (gráfica 1). Las mujeres tienden más a no trabajar ni estudiar que los hombres (23.3% versus 11%). También las mujeres se dedican un poco más a los estudios que éstos (64.3% versus 62.6%). En cambio, los hombres estudian y trabajan con mayor frecuencia que las mujeres (6.3% versus 3.6%) y, sobre todo, se ubican más como trabajadores exclusivos (20.2% versus 8.7%). Cabe señalar que, respecto a otros países latinoamericanos, la frecuencia de la proporción de adolescentes que trabajan y estudian es muy similar a la de Argentina (^{Miranda, 2010}), aunque en México la inserción laboral de los hombres y la inactividad de las mujeres son mucho mayores, lo cual está ligado con transiciones más tempranas a la unión conyugal (^{Vargas-Valle y Cruz-Piñeiro, 2012}).

Para evaluar la presencia que tienen los adolescentes que trabajan en las escuelas preparatorias, tomamos en cuenta sólo a los jóvenes insertos en el sistema educativo como universo de análisis y calculamos los porcentajes de estudiantes trabajadores por región de residencia (gráfica 2). Encontramos que a nivel nacional trabajan nueve de cada 100 estudiantes varones y cinco de cada 100 estudiantes mujeres. En las regiones Occidente y Centro-Norte las cifras son más altas. En Occidente, trabajan 14 de cada 100 estudiantes varones y nueve de cada 100 estudiantes mujeres. También observamos que el porcentaje de estudiantes que trabajan en el Centro-Norte es ligeramente mayor que el promedio nacional: trabajan casi 10 de cada 100 varones estudiantes y 6.4 de cada 100 mujeres estudiantes, pero las cifras son menores que en Occidente.

Una posible explicación para la alta participación laboral de los estudiantes en la región Occidente podría ser la diversa oferta laboral, que aprovecha la mano de obra juvenil. Por ejemplo, Jorge ^{Durand y Patricia Arias (2014: 189)} documentan que en Los Altos de Jalisco “la presencia de los jóvenes en la región constituye un extraordinario bono laboral para los empresarios”. Aseguran estos autores que los jóvenes tienen menos opciones para ir a Estados Unidos, y más ofertas locales de empleo en las granjas de pollo o puerco, ranchos de engorda y de producción de lácteos, fábricas de tequila, talleres de textiles, confección y venta de artesanías y calzado, entre otros. Por ello, y ante la dificultad de la migración internacional circular, algunos jóvenes han decido quedarse a laborar en sus localidades. Además, apuntan los autores, el trabajo se realiza no sólo de manera formal y con horarios fijos, sino también de forma independiente, como parte de las cadenas de intermediación en diversas actividades laborales.

Para finalizar este apartado, mostramos las características educativas y laborales seleccionadas de los municipios por región (cuadro 2). Llama la atención que la media de profesores per cápita fue mayor en el Centro, seguido por el Norte, pero no hay diferencias entre el Occidente, el Centro-Norte y el Sur-Golfo. No obstante, la distribución de la participación adolescente en la informalidad no agropecuaria revela que la región Occidente es donde la inserción de los adolescentes en la informalidad no agropecuaria es mayor, lo cual concuerda con el estudio cualitativo de ^{Durand y Arias (2014)}; en esta región hay altas posibilidades de incorporar mano de obra joven, en especial fuera de la formalidad.

Los perfiles sociodemográficos de los y las adolescentes estudiantes de EMS que trabajan

Los jóvenes que estudian la EMS y trabajan tienen perfiles sociodemográficos disímiles a aquellos que estudian exclusivamente, y aún más contrastantes con los de aquellos que trabajan o que no estudian ni trabajan (cuadros 3 y 4). Los adolescentes varones que estudian y trabajan son de mayor edad (en promedio, 17 años) que quienes se dedican a estudiar (en promedio, 16.5 años). Además, los varones que estudian y trabajan tienen antecedentes de mayor movilidad interna y de retorno internacional que quienes estudian (cuadro 3).

En cuanto a la lengua indígena y la ayuda del gobierno, los varones que estudian y trabajan tienden a hablar con menor frecuencia lengua indígena y a recibir menos apoyo gubernamental que quienes estudian. No obstante, es importante notar que el porcentaje de estudiantes trabajadores que reciben ayuda gubernamental es alto (22.2%), muy cercano al de quienes sólo se dedican a estudiar (25.5%). Dado que las becas son la principal ayuda que el gobierno brinda a los jóvenes de estas edades, de estos resultados podemos deducir que las becas no sustituyen el trabajo estudiantil, sino que lo complementan. Respecto a los hablantes de lengua indígena, es notoria su concentración entre los adolescentes que sólo trabajan, lo cual pone de manifiesto el alto riesgo de abandono escolar que tienen después de la secundaria.

Sobre las características de los jóvenes a nivel hogar o vivienda, se observa que trabajar y estudiar se vincula con mayores capitales económico y humano en el hogar respecto a no asistir a la escuela (sólo trabajar o no estudiar ni trabajar), pero con menores bienes en la vivienda y clima educativo en el hogar en comparación con dedicarse a la escuela (cuadro 3). Los jóvenes que se mantienen dentro del sistema escolar presentan ventajas socioeconómicas sobre el resto de los adolescentes. Las distancias en los bienes promedio en la vivienda y el clima educativo en el hogar entre los jóvenes que sólo estudian y los que estudian y trabajan son menores que entre los de éstos y de quienes se encuentran fuera del sistema escolar.

La estructura del hogar es un esencial diferenciador de las oportunidades de apoyo familiar para la educación de los jóvenes (cuadro 3). Los jóvenes que se dedican a los estudios tienden más a vivir con ambos padres (74.2%) que el resto; por ejemplo, sólo 65.8% de quienes estudian y trabajan viven con ambos padres. En cambio, los jóvenes que estudian y trabajan tienden a corresidir con mayor frecuencia con uno de los padres, 25.4%, respecto a los jóvenes con otro estatus educativo-laboral; por ejemplo, entre quienes sólo estudian, 20.4% se ubican en esta categoría.

La variable “tipo de trabajo del jefe” muestra una relación clara con la combinación de estudios y trabajo. En los hogares de quienes estudian y trabajan es más frecuente encontrar jefes que tienen un trabajo informal; 54% de los jóvenes viven en este tipo de hogares, en comparación con 45% que se dedican a estudiar o que se dedican a trabajar y 42% que no estudian ni trabajan. En cambio, entre quienes sólo estudian es más frecuente que el jefe de hogar trabaje en la formalidad, es decir, que tenga un trabajo con prestaciones, 26% respecto a 19% de los estudiantes que trabajan. Por último, entre los jóvenes que estudian y trabajan es menos común encontrar jefes que no trabajan, 13.6%, en comparación, por ejemplo, con los jóvenes que no estudian ni trabajan, quienes tienen la mayor frecuencia (27.3%).

En cuanto a las variables de los lugares de residencia, tanto los jóvenes que estudian y trabajan como aquellos que estudian (en ambos casos, alrededor de 33%) se concentran menos en las áreas rurales que los jóvenes que trabajan de forma exclusiva o que no estudian ni trabajan, entre quienes 50% y 43% viven en áreas rurales, respectivamente. Esto se puede ligar con las mayores oportunidades de acceso a la educación y al empleo en las ciudades.

Respecto a las características de los municipios donde residen los adolescentes, los jóvenes que asisten a la escuela o que asisten y trabajan se concentran más donde hay más profesores per cápita. Además, los varones que estudian y trabajan también muestran una frecuencia ligeramente mayor de residencia en los municipios con mayor porcentaje de adolescentes laborando en empleos informales no agropecuarios.

El cuadro 4 incluye la distribución de las características sociodemográficas, del hogar y del contexto local de las mujeres adolescentes mexicanas por tipo de actividad educativa-laboral realizada. Los perfiles antes descritos de los estudiantes trabajadores, respecto a los estudiantes exclusivos, aplicaron también para las mujeres, aunque se observó mayor concentración de mujeres que estudian y trabajan cuando el jefe labora en la informalidad. El análisis de las actividades educativo-laborales de las mujeres incluyó la fecundidad adolescente. Entre quienes estudian se presentaron muy pequeñas diferencias en el porcentaje de las madres adolescentes de acuerdo con su participación económica. En cambio, las mujeres que están fuera del sistema escolar fueron quienes mostraron cifras más elevadas de fecundidad.

Factores asociados con estudiar la media superior y trabajar simultáneamente en México

En esta última sección de resultados exponemos el análisis multivariado para ambos sexos. En el cuadro 5 se ubica el modelo de los hombres y en el cuadro 6 el de las mujeres. Las variables individuales siguieron las tendencias observadas en el análisis descriptivo. Una mayor edad se asoció directamente con mayores riesgos de realizar una actividad laboral combinada con los estudios, aunque la edad tuvo mayor peso en el riesgo relativo de trabajar respecto a estudiar. Entre las mujeres, haber tenido hijos en la adolescencia no se asoció con la combinación de estudios y trabajo, pero sí se vinculó fuertemente con los riesgos de sólo trabajar o de dedicarse al hogar, respecto a estudiar.

La migración intermunicipal reciente es otro factor directamente asociado con los riesgos de los y las adolescentes de trabajar mientras estudian. Entre los varones con experiencia migratoria intermunicipal, el riesgo de combinar sus estudios con el trabajo es similar al riesgo de sólo trabajar, respecto a sólo estudiar (cuadro 5). En contraste, entre las mujeres migrantes internas, el riesgo de trabajar de forma exclusiva es bastante mayor que el riesgo de estudiar y trabajar, en lugar de estudiar (cuadro 6). Además, en las mujeres la migración interna se asoció con un mayor riesgo de no estudiar ni trabajar. Esto podría estar ligado con la búsqueda de trabajo de las migrantes internas, así como con el hecho de que algunas de ellas pueden estar desempeñando roles domésticos al migrar, y el trabajo doméstico es una barrera importante para la escolarización de las adolescentes (^{Levison, Moe y Knaul, 2001}).

En cuanto a la experiencia migratoria internacional reciente, su asociación es positiva y significativa con estudiar y trabajar, respecto a sólo estudiar, únicamente entre los varones. Éste es un hallazgo interesante, ya que al parecer existe un grupo de adolescentes que, tras haber tenido experiencia migratoria en Estados Unidos, decide reanudar sus estudios mientras continúa con su trayectoria laboral. Además, entre los varones migrantes internacionales también es significativo no trabajar ni estudiar, lo cual podría estar vinculado con la búsqueda laboral en su retorno a México, como se ha encontrado en otros estudios (^{Vargas-Valle y Cruz-Piñeiro, 2014}).

Los hallazgos de la asociación entre hablar lengua indígena y combinar estudios y trabajo también son disímiles entre hombres y mujeres. Entre los hombres, la lengua indígena se asocia negativamente con trabajar y estudiar, respecto a sólo estudiar, mientras que entre las mujeres no existe tal asociación. Este resultado se puede deber a la dificultad de los indígenas varones para compatibilizar los estudios con los tipos de tra- bajos a los que acceden. En contraste, entre las mujeres indígenas el riesgo de trabajar o de no trabajar ni estudiar fue mayor que entre las no indígenas.

Por lo que toca a las variables relacionadas con los hogares de los jóvenes, el capital económico no se asoció con el riesgo de trabajar y estudiar, respecto a sólo estudiar, pero el capital humano sí se vinculó con este riesgo tanto en hombres como en mujeres. El número de bienes durables en el hogar se asoció inversamente con dedicarse exclusivamente a trabajar o a no estudiar ni trabajar, respecto a estudiar, congruente con la amplia evidencia en países en desarrollo sobre la relación directa entre la demanda por educación formal y el estatus socioeconómico familiar (^{Buchmann y Hannum, 2001}). Por su parte, a mayor clima educativo el riesgo de combinar ambas actividades decreció en hombres y mujeres, lo cual podría estar ligado con la legitimación entre los hogares con mayores niveles educativos de la escuela como el lugar apropiado para los adolescentes a estas edades. Además, un menor clima educativo se asoció con estar fuera del sistema escolar, en ambos sexos.

La corresidencia con los padres tuvo una asociación significativa con estudiar y trabajar, en lugar de estudiar de forma exclusiva. Tanto en hombres como en mujeres, vivir con sólo uno de los padres aumentó el riesgo de combinar los estudios con el trabajo, respecto a vivir con ambos padres. Esta asociación fue mayor que la relación entre trabajar, respecto a estudiar, y vivir con uno de los padres. Si bien la ausencia de uno de los proveedores del hogar, quien regularmente es el padre, está ligada con la inserción laboral de los jóvenes, esto no sólo significa la salida de la escuela, como observó Navarrete, sino también la combinación de actividades. Es importante notar también que estudiar y trabajar mostró una asociación directa con no vivir con los padres, la cual fue más fuerte entre los hombres.

Los resultados de la relación entre el tipo de trabajo del jefe de hogar y las actividades juveniles por sexo son muy interesantes. El trabajo informal (no agropecuario) del jefe se asoció directamente con una mayor combinación de actividades, que con estar en la escuela exclusivamente. Entre los hombres, tanto tener jefes con trabajo formal como sin trabajo, en lugar de un jefe en un trabajo informal, se asociaron con menores riesgos de combinar estas actividades, comparado con sólo estudiar. Además, no hubo diferencia en dichos riesgos entre el trabajo agropecuario del jefe o el informal. En cambio, entre las mujeres, cualquier tipo de trabajo del jefe o no trabajar, en comparación con el trabajo informal, redujo los riesgos de la inserción laboral simultánea a los estudios. En el caso de los trabajos informales de los jefes de hogar, la no protección del empleo, si bien puede implicar vulnerabilidad económica, también puede asociarse con una mayor flexibilidad laboral y redes en la economía informal para integrar laboralmente a los hijos en horarios extraescolares (^{Groisman, 2012}; ^{Giorguli, 2005}). En contraste, cabe señalar, los adolescentes con jefe en trabajo agropecuario, respecto a aquellos con jefe en la economía informal, tuvieron mayores riesgos de trabajar exclusivamente, y las mujeres, mayores riesgos de no estudiar ni trabajar que de sólo estudiar. Como vemos, no es únicamente la vulnerabilidad económica lo que motiva la combinación de estudios y trabajo, sino el tipo de empleos que ofrecen las redes laborales próximas al adolescente.

En cuanto a la variable de experiencia emigratoria reciente en el hogar, para el caso de los hombres ésta se encontró relacionada con el aumento del riesgo de que éstos trabajen y estudien, sólo trabajen y no trabajen ni estudien, en lugar de estudiar exclusivamente. En contraste, en las mujeres la variable presentó una relación positiva y significativa únicamente con el riesgo de trabajar y de no estudiar ni trabajar. Esto coincide con los resultados de Francisca ^{Antman (2011)} sobre el efecto directo de la migración paterna en el tiempo dedicado al trabajo extra-doméstico entre los varones. Además, la autora encontró entre las mujeres una relación positiva, aunque no significativa, con el trabajo doméstico.

El entorno rural en el que habitan los jóvenes presentó una relación negativa con trabajar y estudiar, respecto a estudiar, en el caso de las mujeres. Esto podría deberse a diferencias en los valores en torno del trabajo extra doméstico femenino en medios urbanos y rurales. En contraste, trabajar exclusivamente y no trabajar ni estudiar, respecto a estudiar, fue más común en medios rurales, tanto en hombres como en mujeres. Aunque las oportunidades educativas se han ampliado en el medio rural a través de distintos programas compensatorios, los adolescentes en edad para cursar la EMS siguen desertando de la escuela más que en el medio urbano.

La región de residencia también mostró asociación con la combinación de los estudios y el trabajo. Después de controlar la asociación por variables individuales y del hogar (modelo no presentado), los resultados corroboraron el análisis descriptivo, pero al añadir las variables municipales, el mayor riesgo de estudiar y trabajar en la región Occidente se disipó en los varones, mientras en las mujeres disminuyó, pero mantuvo su significancia. Además, se encontró que en las regiones Centro y Sur-Golfo, respecto al Norte, se ubican menores riesgos de trabajar exclusivamente y de estar inactivos, en lugar de estudiar.

En cuanto a la asociación de las variables municipales, los riesgos de trabajar y estudiar fueron mayores en los municipios con mayor disponibilidad de maestros y con mayor porcentaje de adolescentes que trabajan en empleos informales no agropecuarios. En conjunto, estas dos variables revelan que es en los lugares en que hay oferta educativa amplia y mercado para el empleo informal, donde los adolescentes tienden a combinar los estudios con el trabajo. La mayor oferta de empleos informales no agropecuarios que, aunque son precarios, pueden ser flexibles y de tipo familiar, favorece la entrada al mundo laboral mientras se cursa la EMS. Por último, este tipo de empleos también se asoció directamente con una mayor posibilidad de trabajar exclusivamente en lugar de estudiar y el mayor número de docentes per cápita con menores riesgos de estar inactivo y de trabajar exclusivamente entre los varones.

Conclusiones

Este estudio muestra que la combinación de actividades educativas y laborales entre los adolescentes de 15 a 18 años de edad es baja en México. Apenas alcanza alrededor de 4% de las mujeres y 6% de los hombres en edad de cursar la EMS y a 5% y 9% de las y los estudiantes de este nivel. En las regiones Occidente y Centro Norte es donde observamos una mayor frecuencia en la combinación de actividades educativo-laborales; las características de sus mercados laborales y educativos, con una alta oferta de trabajo informal no agropecuario y una alta oferta educativa, explican en parte este fenómeno.

El principal hallazgo de este estudio es que la combinación de estudiar y trabajar no sólo se asocia con un conjunto de factores individuales y de los capitales humano y social del hogar, sino también con las estructuras educativa y laboral de los municipios y las regiones de residencia. Además, este estudio evidencia que existen algunas diferencias en la significancia de las asociaciones de acuerdo con el sexo del joven, las cuales pueden deberse a las desigualdades de género en la formación familiar, el empleo y el trabajo doméstico.

Un hallazgo interesante de la asociación de factores individuales con la duplicidad de roles educativos-laborales es que ésta se da en mayor medida entre los migrantes internos, tanto en hombres como en mujeres. Esto puede indicar que el empleo no siempre compite con la escuela entre los migrantes como medio de movilidad social, sino que puede ser un medio complementario si se tienen las oportunidades en los lugares de destino. En este sentido, la experiencia migratoria de este grupo de jóvenes podría ser parecida a la de aquellos que ven la migración como una oportunidad de crecimiento personal (^{Ariza, 2005}). Ante la escasez de escuelas en el nivel medio superior o su baja calidad y la dificultad para crear oportunidades laborales en lugares apartados, algún programa público podría apoyar la combinación de estudios y trabajo entre adolescentes migrantes, con el fin de lograr un mejor aprovechamiento de su potencial y aumentar su capital humano.

Respecto a los factores del hogar, los jóvenes tienen mayor riesgo de trabajar y estudiar que de estudiar exclusivamente a menores capitales humano y social en el hogar, con la inserción laboral informal del jefe o con la emigración a Estados Unidos de uno de los miembros de la familia. Estos resultados confirman que los jóvenes pueden estar combinando actividades educativo-laborales como estrategia familiar ante circunstancias socioeconómicas difíciles, como han encontrado otros estudios (^{Navarrete, 2001}; ^{González de la Rocha, 1999}). El riesgo de hacer ambas actividades aumenta cuando no está uno o ambos padres en el hogar, lo que indica la necesidad de suplir la falta de apoyo económico de éstos. En hogares monoparentales, el riesgo de combinar los estudios con el trabajo fue mayor que de salir del sistema escolar en ambos sexos. Además, el hecho de que el trabajo informal no agropecuario en hombres y mujeres se asocie fuertemente con realizar ambas actividades indica que, ante trabajos menos protegidos, más precarios o más flexibles de los jefes o las jefas, la inserción laboral de los y las estudiantes es mayor, lo cual confirma estudios previos (^{García y Pacheco, 2000}; ^{Giorguli, 2005}). Por último, la ligera mayor inserción laboral de los estudiantes, sólo de los varones, en hogares con emigración reciente a Estados Unidos, exhibe las dificultades económicas que pueden experimentar éstos con la salida de algún miembro (^{Antman, 2011}), así como las diferencias de género en la ayuda que brindan los hijos a los hogares.

En cuanto a la asociación de las variables contextuales con la combinación de estudios y trabajo, se encontraron resultados muy interesantes, que confirman la importancia de la estructura de oportunidades (^{Katzman y Filgueira, 1999}). Se ubican mayores oportunidades en las ciudades para la combinación de estas actividades entre las mujeres y, en general, en los municipios con más profesores per cápita y con tamaños relativos mayores de trabajadores en actividades informales no agropecuarias. Aunque existe evidencia en países en desarrollo de que “where employment opportunities for children are scarce, child labor is less likely to interfer with schooling” (^{Buchmann y Hannum, 2001: 85}), en México la combinación de trabajar y estudiar se logra en estos lugares, donde las oportunidades laborales son amplias para el trabajo adolescente informal. En este sentido, las regiones Occidente y Centro-Norte pueden ofrecer mejores opciones laborales a los estudiantes, por su alta oferta de empleo informal. En cambio, otras regiones como la Norte, donde el trabajo formal en la maquiladora es una de las fuentes principales de empleo, la posibilidad de trabajar y estudiar es muy baja. Lamentablemente, los pocos empleos formales para adolescentes son menos flexibles y más intensivos en México, lo mismo que el trabajo agropecuario, de manera que el tipo de demanda laboral repercute en la posibilidad de obtener experiencia laboral y remuneración económica mientras se estudia.

Por último, se encontró que la combinación de estas actividades está asociada directamente con la oferta educativa. Esto confirma que insumos educativos básicos, como la “simple” disponibilidad de maestros, es importante en países en desarrollo y con alta inequidad educativa para la escolarización de los jóvenes (^{Buchmann y Hannum, 2001}). Una planta académica más extensa en este nivel significa la posibilidad de ofertar más opciones educativas (planteles, horarios, modelos educativos), las cuales permiten al adolescente insertarse en trabajos complementarios.

La política educativa ha tendido a apoyar la continuidad de educación formal exclusiva en las propias comunidades a través de becas, y como indican los resultados de este estudio, el apoyo gubernamental tiene una influencia positiva en la asistencia escolar de los adolescentes. El programa que más becas otorga para estudios en EMS es Oportunidades (^{SEP, 2012a}), el cual se enfoca en la población en condiciones de pobreza alimentaria. No obstante, la Encuesta Nacional de Deserción de la Educación Media Superior (Ibid.) estima que 12.5% de los jóvenes desertores en este nivel tenían una beca. Para algunos jóvenes el costo de oportunidad de estudiar con beca en lugar de trabajar es alto, especialmente si tienen responsabilidad económica en sus hogares.

Por lo tanto, un aspecto que la política educativa debe considerar son los obstáculos que los jóvenes enfrentan para poder combinar la educación y el trabajo en la adolescencia tardía; por ejemplo, falta de acceso a trabajos flexibles o de baja intensidad (^{Hernández Robles y Vargas-Valle, 2016}). Como documentan estudios previos (^{Post y Ling Pong, 2009}; ^{Warren y Lee, 2003}), para los estudiantes trabajadores es un reto mantener el desempeño académico y dar continuidad a la trayectoria educativa, debido a la disminución de horas de estudio y la rigidez de los horarios laborales. En este sentido, para efectivamente conocer si estos trabajos informales de los estudiantes trabajadores representan una oportunidad a mediano plazo, es necesario analizar sus trayectorias educativas y laborales futuras, evaluar si estos jóvenes lograron cursar la educación superior y, sobre todo, insertarse en empleos que, más allá de su carácter formal, constituyan un medio de vida digna (^{Jacinto, 2004}).

Una serie de incentivos en la esfera laboral y la educativa podrían estimular el estudio mientras se trabaja y el retorno a la escuela de aquellos que han desertado por necesidades económicas, con el fin de mejorar sus trayectorias futuras educativas y laborales. Por ejemplo, la educación media superior virtual o en línea (^{SEP, 2016}) ofrece una oportunidad para que los jóvenes puedan realizar otras actividades simultáneas. Otras acciones gubernamentales podrían ser los apoyos fiscales a empresas que favorezcan el empleo de estudiantes adolescentes de tiempo parcial o temporal, la expansión de la oferta de planes flexibles o semiescolarizados en los bachilleratos generales, y la consideración de la experiencia laboral en la EMS como una opción remunerada de acreditación parcial de la formación para el trabajo. Esta última puede contribuir a crear espacios innovadores de formación dentro de las empresas locales (^{Ibarrola, 2001}), donde se otorguen becas y se apoye la continuidad escolar de los sectores más vulnerables.

En México, algunos estudiantes asumen el riesgo de trabajar y algunos trabajadores de retornar a la escuela. Cualquiera que sea su situación, estos estudiantes trabajadores enfrentan las tensiones que existen entre la escuela y el trabajo. Son jóvenes que migran en busca de mejores futuros, que enfrentan crisis socioeconómicas y/o tienen oportunidades de contribuir con su trabajo a la economía o a las empresas de sus hogares y que se ubican en mercados laborales con economías diversificadas y mayores ofertas educativas. En una economía en crisis, un segmento de los adolescentes estudia y trabaja intentando aprovechar el rango de opciones que están disponibles para sus familias en determinados contextos productivos y de desarrollo regional.