Los proyectos pedagógicos productivos

Las propuestas educativas que buscan la pertinencia del acto pedagógico con el desarrollo económico de la comunidad en la que se inserta se denominan proyectos pedagógicos productivos (PPP) (^{Romero & Miranda, 2016}), en tanto para ^{Escobar (2010)} son una estrategia estructurada desde el ámbito pedagógico que procuran que la capacitación, la investigación, las vivencias sobre la producción agropecuaria y la transformación de sus productos se integren en el currículo de las carreras universitarias.

Los PPP son importantes, pues permiten vincular a las IES con las comunidades locales rurales e incorporar experiencias económico-productivas para que los estudiantes construyan diálogos teóricos y prácticos articulando lo pedagógico-curricular con lo productivo-comunitario: el saber escolar con el conocimiento y experiencia de la comunidad (^{Cifuentes & Rico, 2016}). Sin embargo, no existe en México una política educativa general o de aplicación nacional que marque una directriz para todas las IES públicas a fin de que vinculen directamente las carreras universitarias que ofertan con las necesidades de las zonas rurales.

Dentro de los escasos programas de gran calado para vincular a los estudiantes con las necesidades y problemáticas de la sociedad podemos mencionar a las Brigadas Multidisciplinarias de Servicio Social del Instituto Politécnico Nacional (^{IPN, 2021}), llevadas a cabo en todo el territorio nacional por estudiantes y pasantes de diversas carreras, y cuyo objetivo es atender problemáticas socioeconómicas de la población rural e indígena y contribuir a su desarrollo integral, para lo cual se llevan a cabo diversos programas en las áreas de salud, desarrollo urbano, proyectos productivos, administración municipal, educación, entre otros.

En tanto, recientemente el sistema de Universidades Tecnológicas y Politécnicas en coordinación con el Instituto Nacional para el Desarrollo de Capacidades del sector Rural (INCA rural), mediante la Estrategia de Extensión “Extensionismo Joven”, impulsa la colaboración de los estudiantes de los últimos cuatrimestres de carreras afines al sector agroalimentario con los pequeños productores agroalimentarios para apoyar el desarrollo de las capacidades de los participantes, mediante la aplicación de sus conocimientos en entornos reales así como de la transferencia y aplicación de innovaciones en el campo (^{Universidad Tecnológica de Hermosillo [UTH], 2020}).

En términos generales, ^{Tomé & Hernández (2015)} refieren que casi todas las IES públicas hacen esfuerzos por vincularse con la sociedad, pero que estos son condicionados por diversos factores, como la existencia o no de un marco normativo específico, difusión de los programas, trabajo colaborativo interno, compromiso de los profesores y estudiantes, apoyo de las autoridades universitarias, infraestructura y financiamiento propio, compromiso de las organizaciones, entre otros. Por tanto, cada IES atiende esta actividad de vinculación de acuerdo con sus recursos y características (^{Tamayo et al., 2021}).

Cabe agregar que la mayoría de las veces cuando se desarrollan PPP a través de los estudiantes, difícilmente se ejecutan. A este respecto, ^{Fonseca (2018)} alude a dos grandes limitantes: 1) el desfase entre la política educativa con la realidad del contexto en el cual se inserta y 2) que los agentes educativos y otros relacionados con el tema no otorgan la importancia debida a estos proyectos como elementos que contribuyen en la formación de competencias para el trabajo y el aprovechamiento de los recursos de la región para gestar y desarrollar emprendimientos productivos. ^{Novoa (2004)} expone que generalmente los PPP se implementan sin ninguna estrategia coherente entre lo académico y el componente productivo rural, que son solo actividades organizadas anualmente en uno o dos cursos obligatorios, donde solo el 10% al 20% de los estudiantes se interesan por estos proyectos.

^{Zambrano (2019)} refiere que para tener PPP exitosos es necesario que las IES fortalezcan y lidereen la educación rural mediante la formación pedagógica de los profesores sobre el tema, pues buenas prácticas pedagógicas contribuyen a buenos PPP. ^{Ramírez (2009)} menciona que para que los profesores trabajen los PPP deben superar su enseñanza tradicional con la innovación, que esta sea pertinente a las necesidades de las localidades y que cuenten con las competencias para desempeñarse en lo rural desde lo pedagógico, la gestión, la participación y el liderazgo. En conclusión, ^{Novoa (2004)} afirma que, para desarrollar PPP eficaces, estos deben ser considerados por los estudiantes, docentes, sociedad civil y el gobierno como oportunidades específicas para aplicar los contenidos conceptuales y teóricos presentes en el currículo universitario.

Como bien se muestra en este texto, existe abundante literatura que refiere sobre la importancia y las ventajas que reportan los PPP en el desarrollo de competencias profesionales y laborales de los estudiantes. Sin embargo, en la mayoría de los casos se da por sentado que dicha forma de trabajo es sencilla y que solo basta con que los estudiantes seleccionen y asistan a cierta comunidad rural para identificar oportunidades para desarrollar sus propuestas de proyectos productivos con los habitantes de dichas comunidades. No obstante, en la práctica se presentan varias limitantes y condiciones poco favorables para que los profesores y los estudiantes apliquen este recurso pedagógico, aspectos que escasamente son abordados y reportados en la investigación, por lo cual se invisibilizan y no permiten a los estudiosos conocer la situación que guarda esta temática.

De allí que el aporte de este modesto trabajo sea abordar y describir esta situación poco investigada, a fin de generar conocimiento en esta temática para beneficio de los responsables de programas educativos, profesores y estudiantes del área de negocios que pretendan poner en práctica este recurso pedagógico. Por lo tanto, el objetivo del trabajo es describir las limitantes en el desarrollo de propuestas de proyectos productivos en zonas rurales presentados por estudiantes de noveno semestre de una carrera de negocios que oferta una pequeña universidad en el Estado de Oaxaca.

Marco contextual de la investigación

Los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias Empresariales (LCE) cursan la asignatura de Desarrollo y evaluación de proyectos de inversión en noveno semestre, donde de manera libre identifican una oportunidad de negocios y después generan en equipos un proyecto de inversión para evaluar su viabilidad mercadológica, técnica, administrativa, financiera y económica. Dicho proyecto es complementado en décimo semestre en la asignatura de Seminario de Simulación Empresarial II, con otras herramientas como el modelo y el plan de negocios, para fortalecer el proyecto e incrementar su viabilidad. La idea de negocio siempre había sido libre, los estudiantes decidían qué tipo de proyecto proponer (comercial, industrial, servicios) así como su alcance (local, estatal o nacional). Sin embargo, sin explicaciones o justificación de causas, para el periodo octubre 2019 a julio 2020, las autoridades académicas solicitaron por primera vez a los estudiantes desarrollar propuestas de proyectos productivos que aprovecharan los recursos disponibles en territorios rurales e indígenas a fin de beneficiar a los habitantes de estas, pues varios estudiantes provenían de dichas localidades.

Por lo anterior, se convocó a los profesores que imparten las dos asignaturas antes mencionadas y otros que trabajan el tema de proyectos productivos para establecer mecanismos de apoyo a los estudiantes en esta nueva forma de trabajo. Derivado de lo anterior, se decidió ubicar los municipios cercanos a la universidad donde se podrían desarrollar proyectos; se contactaron a presidentes y agentes municipales para agendar una reunión y explicarles el trabajo que pretendían hacer los estudiantes; y se acordó que, una vez elaboradas las propuestas de proyectos, se invitaría a una reunión a los responsables de la Secretaría de Agricultura y Desarrollo Rural (Sader) Unidad Tuxtepec, donde los estudiantes tendrían la oportunidad de exponer sus propuestas de proyectos para su análisis y ver la posibilidad de participar en una convocatoria de dicha dependencia para su financiamiento.

Por su parte, los estudiantes integraron equipos de trabajo incluyendo a compañeros provenientes de zonas rurales e indígenas, mismos que compartieron información que fue de utilidad para generar bajo consenso ideas de proyectos que fueron presentados a los presidentes y agentes municipales y expuestos ante autoridades de la Sader Unidad Tuxtepec.

Generando ideas de proyectos productivos

La generación de ideas de proyectos productivos, según los comentarios de los estudiantes, fue una tarea complicada para ellos, pues se enfrentaron a una situación distinta, tal como lo refiere ^{Novoa (2003)}, en el sentido de que las condiciones y necesidades de las poblaciones rurales son distintas a las de la ciudad y generalmente la mayoría de los estudiantes citadinos las desconocen.

Lo anterior representó limitantes para identificar ideas de proyectos, tal como lo refirió un estudiante: “fue muy difícil para nosotros pues a lo largo de la carrera los proyectos que realizamos fueron sobre emprendimientos en la zona urbana, o sea, para los habitantes de la ciudad que son tan distintos a los rurales” (Esteban).

En la misma tónica, otros estudiantes expresaron que esta nueva forma de trabajo les causó confusión, pues estaban enfrentándose a algo nuevo o desconocido para ellos y que no sabían cómo iniciar: “estábamos en blanco, pues nunca habíamos hecho algo similar, los proyectos anteriores habían sido de acuerdo a nuestros intereses, desarrollando algún producto o servicio para ser comercializado con los clientes de la ciudad” (Eloísa).

Aunado a lo anterior, desde la opinión de los estudiantes, la situación de los profesores de las asignaturas de proyectos no fue diferente a la de ellos, pues todo indica que estos nunca habían asesorado proyectos productivos en zonas rurales e indígenas, por lo cual escasamente pudieron ayudar a los estudiantes a identificar ideas de proyectos: “los profesores solo se limitaban a decirnos que preguntáramos a nuestros parientes o amigos que viven en comunidades rurales sobre los recursos que tienen y que pudieran aprovecharse para un proyecto, que preguntáramos a ellos que necesitaban de productos o servicios o, que esperáramos la visita de los presidentes municipales que harían a la universidad para preguntarles acerca de qué tipo de proyectos eran prioritarios en sus comunidades” (Ernesto).

Lo anterior muestra una seria limitante en este caso en particular, pues es ampliamente aceptado que un elemento básico para que los PPP tengan éxito es el conocimiento de experiencias educativas rurales que posea el profesorado a fin de que sea capaz de identificar las prácticas pedagógicas y su relación con la comunidad y el contexto rural (^{Amiguinho, 2011}). Además, resulta innegable que para trabajar con PPP en contextos rurales se requiere de modelos educativos que integren experiencias educativas tradicionales del aula, con vivencias relacionadas con el trabajo y las actividades del sector primario en favor de los conocimientos, valores, actitudes, habilidades y destrezas del aprendizaje (^{Ortega, 2004}). Sin embargo, todo indica que los profesores de esta carrera del área de negocios desconocen las dinámicas del contexto rural y, por lo tanto, están limitados para orientar de manera eficaz a los estudiantes en la generación de ideas de proyectos productivos, lo cual deja un aprendizaje importante de lo necesario que resulta habilitar a los profesores en este tema antes de emplear este recurso pedagógico, con el fin de que puedan ser mejores facilitadores para los estudiantes.

Ante el escaso apoyo de los profesores, los estudiantes recurrieron a la estrategia de involucrar a sus compañeros que procedían de comunidades rurales, asignándoles la responsabilidad de compartir información de dicho contexto para tener un panorama de la situación que les ayudara a gestar ideas de proyectos productivos. Al respecto, un estudiante mencionó: “los que llevaron la delantera fueron los compañeros que venían de comunidades rurales, creo que los demás, los que crecimos en Tuxtepec [ciudad], les asignamos esa responsabilidad, pues consideramos que ellos conocían cómo son las cosas en el campo” (José). Lo anterior es corroborado por otra estudiante, a quien durante todo el proceso sus compañeras la consideraron como un elemento fundamental para llevar a buen término la actividad académica asignada: “mis compañeras y amigas con las que por cuatro años de la carrera habíamos hecho equipo de trabajo en distintos proyectos, me preguntaban a mí por provenir de una comunidad pequeña, qué es lo que yo sugería o proponía para llevar a cabo un proyecto productivo que beneficiara a mi comunidad” (Yajaira).

Los comentarios anteriores coinciden con lo que mencionan ^{Taborda & Sosa (2014)} en el sentido de que los equipos de trabajo eligieron a un integrante proveniente de una zona rural para encontrar una idea viable de proyecto productivo, pues ellos tienen información precisa de las interacciones sociales, dinámicas y estructuras productivas de dicho contexto rural e indígena. Con respecto a esto, una estudiante comentó: “un compañero de una localidad rural al ver que no sabíamos que hacer nos comentó una idea de un proyecto productivo relacionado con ganado vacuno que dejó a medias mientras cursó el CBTA [Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario] y, entonces vimos la posibilidad de retomarlo, para lo cual decidimos visitar el lugar donde se llevaría a cabo para conocer más detalles e involucrarnos en este tema que nos resultaba desconocido (Figura 1 y 2). La comunidad está asentada en una isla con pocas casas y además todos eran familiares o parientes de nuestro compañero, lo que facilitó el trabajo para identificar y proponer el proyecto de cría y comercialización de carne de ganado vacuno” (Helena).

Fuente: Archivo del investigador (Trabajo de campo).

Figura 1 Visitando comunidades rurales para identificar ideas de proyectos. 

Fuente: Archivo del investigador (Trabajo de campo).

Figura 2 Recorriendo la comunidad rural y observando las actividades pecuarias. 

Se encontraron limitantes para que estos estudiantes de un área distinta a la agropecuaria generaran ideas de proyectos productivos en contextos rurales, pues por su tipo de formación carecen de referentes teóricos y prácticos para llevar a cabo tal actividad, aspecto que reitera ^{Amiguinho (2011)} al decir que para llevar a cabo PPP exitosos en contextos rurales es importante que la formación de los estudiantes incluya conocimientos de tres grandes sistemas rurales: pecuarios, agrícolas y recursos propios, mismos que no forman parte del perfil profesional del Licenciado en Ciencias Empresariales.

Lo anterior muestra que cuando se pretenda desarrollar PPP en contextos rurales mediados por estudiantes citadinos del área de negocios será necesario considerar a ^{Cifuentes & Rico (2016)}, quienes mencionan que el sentir o el punto de vista de este tipo de estudiantes puede diferir de sus pares procedentes de zonas rurales, pues los últimos desde su cotidianidad los conciben generalmente a partir de cuatro enfoques: 1) por su identidad, haciéndoles ver como jóvenes rurales conocedores y trabajadores del campo; 2) por la territorialidad, al mostrar apego por su tierra como espacio donde ellos y sus familiares trabajan y desarrollan actividades productivas; 3) por la productividad, al desarrollar actividades generadoras de ingresos para mejorar la economía familiar; y 4) por la escolaridad, al considerar los PPP como actividades de aprendizaje para transferir conocimientos para la mejora de sus comunidades. Quedó de manifiesto que el conocimiento y apego a su región de procedencia de los estudiantes en este caso de estudio, tal como lo mencionan ^{Cifuentes & Rico (2016)}, facilitó el poder proponer a sus compañeros citadinos PPP que podrían llevarse a cabo en sus comunidades de origen.

Resulta evidente que escasamente las ideas para generar propuestas de proyectos tomaron en cuenta el proceso de micro planificación local, es decir, de “abajo hacia arriba” y viceversa, buscando la participación local colectiva de los ciudadanos y la armonización con los programas de orden municipal, estatal y nacional, como lo recomienda ^{Weitz (1981)}. Al respecto, solo algunos equipos de estudiantes vieron la conveniencia de visitar a las autoridades locales para explicarles lo que querían hacer y cómo ellos les podrían apoyar con información. En este sentido, una estudiante comentó: “como mis compañeras me dijeron que yo llevaría la responsabilidad del proyecto entonces yo contacté por teléfono al agente municipal de mi pueblo y agendé con él una reunión de trabajo, entonces un día domingo fuimos todas las integrantes del equipo y también invitamos al profesor de la materia para que nos acompañara y fuera testigo de lo que estábamos haciendo. El agente nos dijo que el problema que tenía la comunidad era la gran producción de limón persa, que ocasionaba la baja de los precios de venta y que hacían poco conveniente su comercialización por lo cual se desperdiciaba, que quería que les diéramos ideas de cómo aprovechar mejor el cítrico, de allí surgió la idea de un producto para el aprovechamiento integral del limón” (Yajaira).

Algunas ideas de proyectos fueron retomadas desde la opinión de algunos presidentes municipales, tal como lo refieren dos estudiantes: “mediante la jefatura de carrera se agendaron citas con una recién electa presidente municipal, allí se le explicó que nosotros como estudiantes queríamos elaborar proyectos productivos que atendieran alguna problemática o necesidad de su población, efectivamente ella se vio muy animada y nos comentó que su prioridad era atender a los productores de manzana pues siempre su producción se les echaba a perder y que creía que algo se podía hacer con los frutos para conservarlos y comercializarlos en alguna presentación. Nos dijo que le propusiéramos qué productos se podrían elaborar y comercializar con estos frutos y que en una siguiente visita los comentaríamos e incluso nos prometió que nos llevaría a hacer un recorrido por dicha comunidad, sin embargo, como todo político, todo quedó en promesas pues nunca más volvimos a saber de ella” (Carlos).

La situación anterior pone de manifiesto que los programas educativos del área de negocios, antes de decidir emplear los PPP en contextos rurales, deben analizar con seriedad la manera de formularlos y desarrollarlos, considerando la gran relevancia que reviste la participación de todos los actores involucrados a fin de generar confianza en las acciones que se pretender llevar a cabo y que apuestan por el desarrollo local de dichas regiones, pues de no ser así, existe una alta probabilidad de fracaso de dichos proyectos, tal como lo mencionan ^{Baca-Tavira & Herrera-Tapia (2016)} y ^{Tamayo et al. (2021)}.

Otras ideas de proyectos surgieron a partir de investigaciones que estaban llevando a cabo algunos profesores sobre turismo sustentable e identificación de productos forestales no maderables en comunidades rurales, tal como lo comentó un estudiante: “un grupo de profesores estaban llevando a cabo un proyecto sobre inventario de recursos turísticos en zonas rurales y, dentro de mi equipo estábamos un compañero y yo que vivimos en comunidades que reciben turismo local al visitar balnearios muy conocidos en la zona, entonces se nos ocurrió la idea de un proyecto para ofrecer rutas turísticas de varios atractivos naturales de Chiltepec, Jacatepec y Valle Nacional” (Figura 3) (Guadalupe). Así mismo, a partir de esta idea de proyecto otro equipo vio la oportunidad de generar una propuesta que complementara a la anterior, al respecto comentaron: “algunos puntos que los compañeros ofrecerían como parte de las rutas turísticas no contaban con ningún tipo de hospedaje en caso de que los turistas quisieran pernoctar en ese lugar, de allí surgió la propuesta del proyecto de cabañas turísticas en el pueblo de la Rinconada” (Figura 4) (Hernán).

Fuente: Guadalupe Pérez (estudiante de 10° semestre de LCE).

Figura 3 Identificando atractivos para el proyecto de rutas turísticas. 

Fuente: Guadalupe Pérez (estudiante de 10° semestre de LCE).

Figura 4 Trabajo de campo en la comunidad de La Rinconada, Oaxaca. 

A partir de todo lo comentado anteriormente, la Tabla 1 muestra las propuestas de proyectos que surgieron e intentaron desarrollar los estudiantes; estas se caracterizaron por estar situados en el espacio local (agencias municipales)¹, en forma de pequeños negocios, unidades de producción familiar, microempresas u otra figura de carácter local, pues se comparte la opinión de ^{Báez-Hernández et al. (2018)} en el sentido de que los proyectos productivos impulsan y fortalecen la producción y el desarrollo local al generar empleos, incorporar a la mujer al trabajo y explotar y usar racionalmente los recursos disponibles en la elaboración de bienes en beneficio de este sector de la población.

Las propuestas ante los responsables de organismos públicos

Una vez definidas las ideas de proyectos, estos fueron estructurados en un formato según las instrucciones de los profesores para exponerlas en una reunión ante los responsables de ciertos organismos públicos relacionados con proyectos productivos. Al respecto, un estudiante dijo: “teníamos información por el trabajo de campo en las comunidades y las pláticas con autoridades de las localidades, así que la presentación en términos generales estuvo estructurada por el título de la propuesta, descripción de la comunidad (población, ubicación y actividades principales), descripción de las necesidades o problemáticas identificadas, descripción de la propuesta con sus objetivos, población beneficiaria y un análisis FODA para el contexto donde se llevaría a cabo el proyecto” (Esteban).

Llama la atención que la estructura anterior recomendada por los profesores, no se ajusta a la que proponen los especialistas en temas de proyectos productivos rurales (^{Instituto Nacional de Desarrollo Social [Indesol], 2017}; ^{Müller, 2011}), indicativo del bajo nivel de conocimientos sobre el funcionamiento de las dinámicas rurales por parte de los profesores, aspectos importantes para generar propuestas eficaces, como lo sostienen ^{Cifuentes & Rico (2016)}. Por la situación antes descrita, es necesario reconocer que en las iniciativas de las IES y de los programas educativos que pretenden formar jóvenes para el desarrollo y la puesta en práctica de proyectos productivos rurales se requiere que los profesores empleen un enfoque pedagógico fundamentado en la metodología aprender haciendo y enseñar demostrando (^{Flechas, 2020}), pues de no ser así, los esfuerzos al respecto tienen poco o nulo impacto en beneficio de los pobladores de las zonas rurales.

Las respuestas de los representantes de la Sader fueron poco animosas para los estudiantes cuando expusieron sus propuestas de proyectos (Figura 5), pues los comentarios que recibieron en poco contribuyeron para animarlos a continuar los trabajos. Acerca de esto, comentaron: “la sesión fue decepcionante desde cuando la persona se presentó diciendo que los especialistas en este tema son los ingenieros agrónomos y los de agronegocios, pues ellos tienen la formación para los proyectos productivos relacionados con el área agropecuaria, a partir de allí nos dimos cuenta de que iba a estar difícil el que las propuestas pasaran este filtro” (José).

Fuente: Archivo del investigador.

Figura 5 Presentando las propuestas de proyectos. 

Por su formación en el área de negocios y su procedencia de una comunidad rural, algunos estudiantes consideraban que sus propuestas eran viables para desarrollar el proyecto; sin embargo, las autoridades de la Sader contradecían su opinión, tal como lo muestra el siguiente caso: “me sentí muy desilusionada por todo lo que me dijeron, pues yo soy de ese lugar, conozco la situación de las familias y sé que es posible llevar a cabo ese proyecto pues algunos familiares ya elaboran el producto y lo comercializan. La pregunta: ¿Cuántas hectáreas de zarzamora se cultivan en la localidad?, fue la principal observación que hicieron y, al decirles que el proyecto era a base de zarzamora silvestre que de manera estacional se produce fue el detonante para decirme que no era posible un proyecto de esa naturaleza, que el proyecto debería ser entonces domesticar ese fruto para después cultivarlo a gran escala en la comunidad para garantizar el abasto para la producción de aguardiente, pero nosotros nunca pensamos en la producción a gran escala, sino en aprovechar ese recurso mediante la producción artesanal de manera estacional que permitiera a las personas obtener ingresos adicionales para sus familias” (Vanessa).

La misma experiencia refiere el equipo de estudiantes mujeres que presentaron la propuesta del proyecto de aprovechamiento integral del limón persa: “en nuestro caso la producción no era el problema, pues la mayoría de las personas de la comunidad se dedican al cultivo y producción de limón persa, a nosotras nos atacaron con aspectos técnicos al preguntarnos sobre el proceso de obtención de jugo de limón en polvo, la cantidad de limón a procesar para obtener un kilogramo de polvo, tipo de maquinaria a emplear, entre otras muchas preguntas. No consideraron que esto solo eran propuestas y que todavía no habíamos desarrollado todos los estudios pertinentes como el mercadológico, técnico, administrativo, financiero y económico; entonces dijeron que este proyecto difícilmente lo podríamos lograr pues no teníamos conocimientos sobre el procesamiento y sobre las fórmulas para obtener el producto debido a nuestra formación en un área distinta a los agronegocios” (Karla).

Resulta evidente que las propuestas de proyectos desde el punto de vista de los estudiantes se consideraban viables según las condiciones de su zona de origen, pues ellos tienen información de los recursos, dinámicas y estructuras productivas; no obstante, los funcionarios de las dependencias gubernamentales no las consideraron de valía, es decir, olvidaron, tal como lo refiere ^{Flechas (2020)}, que el recurso de los PPP empleado en el último año de la carrera universitaria persigue que los estudiantes identifiquen un área de oportunidad, desarrollen e implementen un proyecto productivo en sus territorios de origen que les permita practicar los conocimientos adquiridos, hacerse visibles localmente como agentes de cambio y promover el emprendimiento rural.

Sin embargo, los demás estudiantes citadinos y con formación en administración de negocios en el ámbito urbano y de la gran empresa presentaron escaso conocimiento de las políticas nacionales y locales de la actividad agropecuaria, así como de las oportunidades que ofrecen las organizaciones públicas y privadas para conseguir recursos, apoyo técnico o apertura de este tipo de negocios, conocimientos importantes para generar proyectos productivos en zonas rurales, tal como lo refieren ^{Taborda & Sosa (2014)}.

La situación encontrada, tal como lo menciona ^{Ortega (2004)}, pone de manifiesto en este caso particular que los directivos y docentes necesitan mejorar el proceso de vinculación de la universidad y el programa educativo con la sociedad rural, a fin de que los estudiantes puedan generar emprendimientos a través del uso de los recursos existentes para producir y comercializar distintos tipos de bienes o productos.

Todo lo expuesto en este documento es un ejemplo de las situaciones que enfrentaron los estudiantes de una carrera de negocios ante una nueva demanda de trabajar los proyectos de inversión desde otro enfoque, proveniente del responsable académico de la IES y de la jefatura de carrera. Sobra decir que, ante el rechazo de las propuestas de los estudiantes por parte de las autoridades de la Sader, estos no continuaron con su desarrollo, por lo cual todo su trabajo fue en vano y tuvieron que iniciar a formular nuevos proyectos de inversión en la asignatura de Seminario de Simulación Empresarial II en décimo semestre.

Lo anterior originó la necesidad de explicar a los estudiantes que el éxito o rechazo de sus propuestas de PPP obedecen tanto a causas externas como a situaciones de índole académica, pues al ser aún estudiantes enfrentan ciertas limitantes en cuanto a habilidades prácticas, mismas que podían superar con el aprendizaje obtenido del ejercicio de desarrollar propuestas de atención a problemáticas en contextos sociales reales. Estas experiencias pueden ser útiles para otros profesores de carreras del área de negocios que pretendan emplear los PPP en contextos rurales con sus estudiantes, además, invitan a la reflexión sobre los factores socioculturales y económicos del contexto rural que pueden incidir favorable o desfavorablemente en el diseño y ejecución de los proyectos para los estudiantes citadinos y en el aporte de los mismos al desarrollo de los proyectos de vida de los estudiantes que deseen llevar a cabo emprendimientos al retornar a sus comunidades de origen (^{Fonseca, 2018}).