Introducción

A nivel mundial, aproximadamente el 31% de los estudiantes universitarios presentaron algún trastorno emocional (^{Lattie et al., 2019}). En américa latina y el caribe se ha documentado que hasta el 50% de los universitarios podrían estar afectados, principalmente por trastornos relacionados con el estrés (^{Silva-Ramos et al., 2020}). En México, padecer estas alteraciones es tan común que se ha documentado una tendencia hasta 2.5 veces mayor de padecer ansiedad y hasta 6.3 veces mayor de sufrir cualquier trastorno afectivo en comparación con las personas mayores (^{Ruvalcaba et al., 2020}).

Así pues, y dada su prevalencia, padecer estrés, ansiedad o depresión representa un serio problema de salud mental entre los universitarios (^{Lee & Kim, 2018}; ^{Schultchen et al., 2019}), el cual se ha agravado aún más a raíz de la pasada pandemia por covid-19 (^{Dosil-Santamaria et al., 2022}; ^{Mehta et al., 2022}).

Es común que el estado emocional negativo inicie por el estrés que genera la exigencia de tener un buen rendimiento académico, por problemas económicos e incluso por la adaptación que implica priorizar las actividades universitarias sobre las sociales y familiares. Además, se ha considerado que el grado y el horario en que se estudia, el rol desempeñado dentro del grupo académico y otros aspectos psicosociales como el género, las enfermedades padecidas, nivel socioeconómico, contexto familiar y social, entre otros, son también factores de riego decisivos para desencadenar estados emocionales negativos (^{Chong, 2017}; ^{Coppari et al., 2019}; ^{Ortiz et al., 2019}) que por lo común derivan en padecimientos más severos como la ansiedad y/o depresión (^{Schultchen et al., 2019}). Debe decirse que estos factores de riesgo se ven potencializados por el estrés que genera la existencia de materias reprobadas durante la formación, factor que no se presenta entre los estudiantes que no están en esta situación (^{Kilic et al., 2021}).

No todo el estrés que experimenta un estudiante deriva en estados físicos o emocionales patológicos, pues existe un tipo de estrés (llamado eutrés) que resulta positivo y que contribuye al desarrollo personal; no obstante, cuando la situación desborda las capacidades de control del individuo, se producen las consecuencias mencionadas (^{Gallego et al., 2018}).

Los estados emocionales negativos pueden alcanzar niveles patológicos que repercuten en la salud psicológica y física de los estudiantes (^{Magnon et al., 2021}). Desde el punto de vista psicológico, producen sentimientos de incompetencia, frustración y enojo; además, pueden afectar procesos cognitivos relevantes como la atención, la concentración, la toma de decisiones y las habilidades sociales (^{Ortiz et al., 2019}). En cuanto a la salud física, se ven perjudicados diferentes sistemas como el cardiaco, respiratorio y digestivo (^{Mehta et al., 2022}); asimismo, los estados emocionales negativos promueven conductas de riesgo como el uso de drogas, malos hábitos alimenticios y una actividad física reducida (^{Schultchen et al., 2019}). Al final, el conjunto de todos estos factores o la combinación de algunos de ellos afecta el rendimiento escolar y la permanencia de los estudiantes en su programa educativo (^{Kuz & Morales, 2023}).

La medición del estado emocional puede hacerse a partir de indicadores psicofisiológicos, los cuales reflejan la bidireccional e intrincada relación que existen entre los estados mentales y los físicos. Así, puede registrarse, por ejemplo, los niveles de cortisol en saliva, el ritmo cardiaco, la actividad de las glándulas sudoríparas y los biomarcadores de inflamación (^{Schultchen et al., 2019}). Generalmente, estos marcadores psicofisiológicos se relacionan con desbalances autonómicos (en los cuales hay predominancia simpática) y con alteraciones en la respuesta inflamatoria (^{Mehta et al., 2022}). Como se ha documentado, el sistema nervioso autonómico modula las respuestas fisiológicas del organismo ante diferentes estímulos, por lo que en general controla las respuestas de estrés y relajación (^{Mehta et al., 2022}).

En este sentido, el estrés se asocia con incrementos en la actividad del sistema nervioso simpático y con decrementos en la actividad del sistema parasimpático, principalmente en la actividad del nervio vago sobre el corazón. Así pues, estos cambios pueden ser cuantificados mediante la variabilidad de la frecuencia cardiaca (VFC) (^{Gu et al., 2022}), la cual brinda un indicador muy confiable de la presencia de estrés crónico e incluso de depresión. En algunos estudios se ha usado solamente la frecuencia cardiaca (FC), sin atender a su variabilidad. Cuando aumenta, es decir, cuando el corazón late aceleradamente, como en los estados de estrés o ansiedad, se dice que hay una elevada activación simpática; por otro lado, cuando la FC es más lenta, como en los estados de relajación, se dice que hay una mayor inervación parasimpática (^{Mehta et al., 2022}; ^{Zaccaro et al., 2018}).

Otro marcador psicofisiológico comúnmente utilizado para medir las respuestas de estrés es la conductancia galvánica de la piel o CGP. Se relaciona directamente con la actividad sudomotora que el sistema nervioso simpático genera durante los estados de estrés y ansiedad (^{Marin et al., 2017}). Es acompañada por otros indicadores como incrementos en el ritmo cardiaco, el consumo de oxígeno (respiración acelerada), así como el aporte sanguíneo al corazón y a los músculos esqueléticos (^{Ghiasi et al., 2020}).

Generalmente, la CGP junto con la VFC (o bien con la FC) son usados para obtener un referente más confiable de la actividad autonómica asociada a estados emocionales negativos (^{McNaboe et al., 2022}) y su uso se basa en la noción de que a un estado emocional subyace un estado fisiológico susceptible de ser registrado (^{Candia-Rivera et al., 2022}).

El estado emocional también puede ser medido usando inventarios estandarizados, de los cuales existe una gran variedad, por ejemplo, aquellos diseñados para evaluar la apreciación cognitiva de la presencia de estrés, ansiedad, depresión o algunos de sus síntomas (^{Guillén & González-Celis, 2019}; ^{Padrós & Pintor, 2021}; ^{Torres-Lagunas et al., 2015}).

El Inventario de Depresión de Beck, desarrollado por Beck y sus colaboradores en 1961, ha demostrado ser un instrumento adecuado para evaluar la sintomatología depresiva en población clínica y no clínica. Su objetivo es valorar los síntomas correspondientes a los criterios diagnósticos de los trastornos depresivos (^{Padrós & Pintor, 2021}) consignados en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, o DSM, que a la fecha está en su quinta versión (^{American Psychiatric Association, 2013}).

Lo mismo puede decirse del Inventario de Ansiedad de Beck (BAI, por sus siglas en inglés), el cual fue desarrollado por Beck y sus colaboradores en 1988. Es uno de los instrumentos más usados para evaluar sintomatología ansiosa tanto en contextos clínicos como de investigación (^{Guillén & González-Celis, 2019}).

Por otro lado, en los diferentes estudios sobre el tema se ha reportado consistentemente que las intervenciones cognitivo-conductuales son efectivas para manejar el estado emocional negativo de los estudiantes (^{Kunzler et al., 2020}; ^{Ortiz et al., 2019}). Las intervenciones frecuentemente se enfocan en el control de las reacciones físicas al estrés, a través de la relajación muscular y el control de la respiración (^{Ortiz et al., 2019}), pues es sabido que la respiración está ligada al desarrollo y experiencia de las funciones mentales en general (^{Zaccaro et al., 2018}).

La respiración diafragmática (también llamada abdominal) es el tipo de respiración que se ha reportado como la más efectiva para manejar los estados emocionales negativos, gracias a que reduce la activación simpática e incrementa la parasimpática (^{Magnon et al., 2021}); por lo tanto, el objetivo de estos entrenamientos es enseñar a las personas a respirar de manera profunda y lenta, de tal forma que las exhalaciones sean más prolongadas que las inhalaciones (^{Zaccaro et al., 2018}). Normalmente el equilibrio del tono vagal se logra al mantener un patrón de respiración de seis ciclos por minuto (^{Ruvalcaba et al., 2022}).

Respirar usando este método afecta directamente la actividad del sistema nervioso autonómico, incluyendo la FC, la cual es regulada a través de un balance dinámico entre el sistema nervioso simpático (fisiológicamente asociado con las respuestas de “lucha/huida”) y el sistema nervioso parasimpático, el cual depende de la actividad vagal relacionada con el ahorro de energía, el descanso, la relajación, entre otros (^{Magnon et al., 2021}; ^{Zaccaro et al., 2018}).

Generalmente, los estudiantes universitarios irregulares, es decir, aquellos que han reprobado materias, o bien, aquellos cuyo estado emocional negativo tiene su origen en el estrés académico, requieren de intervenciones que los ayuden a obtener un control psicofisiológico-emocional que les permita continuar con sus estudios de manera exitosa (^{Cuamba & Zazueta, 2020}; ^{Ramírez-Adrados et al., 2022}). El objetivo de este estudio es determinar el efecto que una intervención basada en la respiración diafragmática tiene sobre la actividad autonómica y el estado emocional de estudiantes universitarios irregulares. Se hipotetiza que la intervención será efectiva para reducir el estado emocional negativo y los biomarcadores autonómicos asociados.

La evidencia sugiere que los entrenamientos en respiración son efectivos para ayudar a los estudiantes irregulares a mejorar su estado emocional y a incrementar su desempeño académico y las probabilidades de tener éxito profesional. Asimismo, contribuyen a decrecer el riesgo de deserción escolar (^{Vorontsova-Wenger et al., 2021}) y correlacionan positivamente con la solución de problemas, el mejor desempeño en los exámenes y la revalorización positiva (^{Gallego et al., 2015}), aunado a que contribuyen a una mejor salud física y mental y a una mayor satisfacción con la vida (^{Partido & Stafford, 2018}). Por ello, resulta imprescindible probar y generar estrategias de intervención de este tipo para acercarlas a los estudiantes universitarios.

Materiales y métodos

Resultados

El consentimiento informado fue firmado por 70 estudiantes; sin embargo, solo 29 terminaron el entrenamiento en respiración y las evaluaciones posteriores, por lo que estos fueron los registros que se analizaron, tal como se presenta en la Figura 1.

Fuente: Elaboración propia.

Nota. Se presenta la cantidad de personas que inicialmente firmaron el consentimiento informado y el tamaño de la muestra que finalmente fue analizada.

Figura 1 Flujo de participantes. 

Las variables sociodemográficas de los participantes pueden verse en la Tabla 4.

En cuanto a las variables académicas, puede decirse que los alumnos representaban todos los semestres. El 68.96% era de cuarto; el 10.34% era de octavo y un porcentaje similar de segundo semestre; el 6.89% pertenecía a sexto y, por último, el 3.44% cursaba noveno semestre. En la siguiente figura se pueden ver las carreras a las que pertenecían los participantes.

Fuente: Elaboración propia.

Nota. En el lado izquierdo de la gráfica se presenta el número de estudiantes por carrera y en el lado derecho de la gráfica se presenta el porcentaje que este número representa.

Figura 2 Carrera a la que pertenecían los participantes. 

El número de materias reprobadas iba de cero a 10 (media = 2, DS ± 2.99); sin embargo, la mayoría (51.72%) no había reprobado, pero deseaban ayuda debido a la alta exigencia de su carrera y al bajo rendimiento que notaban en ellos mismos. El 17.24% había reprobado dos materias, el 6.89% una materia, otro 6.89% cuatro o seis materias, un 3.44% (es decir una persona) ocho materias, otro 3.44% nueve, e incluso hubo quien había reprobado 10. A raíz de su desempeño, solo una persona (3.44%) estaba considerando la opción de abandonar sus estudios.

Comparación de registros: antes y después

Después de la intervención, las variables emocionales disminuyeron significativamente. Los puntajes medios de depresión pasaron de un puntaje crudo de 12.34, antes del taller, a una media de 3.9, después del mismo, es decir, de un nivel leve a un nivel mínimo. Este descenso fue estadísticamente significativo (t = 5.559, gl = 28, p < 0.001), con un tamaño del efecto grande (r = 0.72) (Figura 3).

Fuente: Elaboración propia.

Nota. El descenso en el nivel de depresión de los participantes fue estadísticamente significativo (t = 5.559, gl = 28, p < 0.001) y un tamaño del efecto grande (r = 0.72).

Figura 3 Cambios en el nivel de depresión después del taller. 

El puntaje crudo de ansiedad también descendió después del taller, pasando de un promedio de 18.38 a 6.17, es decir, de un nivel moderado de ansiedad a uno leve. El cambio fue estadísticamente significativo (t = 6.432, gl = 28, p < 0.001), con un tamaño de efecto grande (r = 0.77) (Figura 4).

Fuente: Elaboración propia.

Nota. El descenso en el nivel de ansiedad de los participantes fue estadísticamente significativo (t = 6.432, gl = 28, p < 0.001), con un tamaño del efecto grande (r = 0.77).

Figura 4 Cambios en el nivel de ansiedad después del taller. 

También se pudo apreciar una disminución en los niveles de estrés después del taller, pasando de un puntaje medio de 19.55 a uno de 11.86. El decremento fue estadísticamente significativo (t = 9.02, gl = 28, p < 0.001) y un tamaño del efecto grande (r = 0.86) (Figura 5).

Fuente: Elaboración propia.

Nota. El descenso en el nivel de estrés de los participantes fue estadísticamente significativo (t = 9.02, gl = 28, p < 0.001) y un tamaño del efecto grande (r = 0.86).

Figura 5 Cambios en el nivel de estrés después del taller. 

De manera general, puede decirse que el taller sirvió para disminuir los indicadores emocionales con un gran tamaño del efecto.

Respecto a la actividad autonómica, se puede decir que, después del taller, la actividad simpática relacionada con el estrés (CGP) disminuyó, pasando de una media de 1.62 µΩ a 1.23 µΩ. Este cambio fue estadísticamente significativo (t = 2.327, gl = 28, p = 0.027) y se apreció un mediano tamaño del efecto (r = 0.40). Esto se presenta en la Figura 6.

Fuente: Elaboración propia.

Nota. El descenso en el nivel de la CGP de los participantes fue estadísticamente significativo (t = 2.327, gl = 28, p = 0.027) y un tamaño del efecto mediano (r = 0.40).

Figura 6 Cambios en la CGP después del taller. 

En cuanto a la actividad parasimpática (FC), el taller produjo una disminución que no fue significativa en la media de los registros. Al inicio de este, el valor fue de 79.82 lpm y al final fue de 78.53 lpm (t = 0.405, gl = 28, p = 0.689); el tamaño del efecto fue muy pequeño (r = 0.07). Esto se presenta en la Figura 7.

Fuente: Elaboración propia.

Nota. El descenso en el nivel de la FC de los participantes no fue estadísticamente significativo (t = 0.405, gl = 28, p = 0.689), el tamaño del efecto fue muy pequeño (r = 0.07).

Figura 7 Cambios en la FC después del taller. 

En resumen, el taller fue efectivo para que los participantes produjeran menos señales autonómicas relacionadas con el estrés (CGP), pero no con la relajación (FC).

Discusión

No se encontró relación significativa entre las variables sociodemográficas y las académicas; sin embargo, algunos autores (^{Arntz et al., 2022}) han documentado la existencia de relación entre ellas, e incluso los hallazgos de algunos refieren que las características sociodemográficas, como el género, influyen no sólo en el desempeño académico, sino también en el estado emocional.

Por ejemplo, según un estudio realizado por ^{Montero et al. (2022)}, las mujeres son más susceptibles a mostrar emociones que los hombres, pues estos últimos muestran mayor dominio y claridad emocional, quizá esto explique por qué generalmente las mujeres están más estresadas, ansiosas y deprimidas que los hombres (^{Lee & Kim, 2018}; ^{Mehta et al., 2022}). Probablemente esto pueda influir en el rendimiento académico; sin embargo, autores como ^{Centeno et al. (2019)} mencionan que la experiencia emocional no es tan relevante para este rendimiento y que, más que las variables atribuidas al género, son otras variables las que pudieran llegar a influirlo.

En este estudio se documentaron relaciones de baja magnitud entre el género y el número de materias reprobadas (una forma de rendimiento académico), lo que habla de que posiblemente las mujeres tienden a reprobar más que los hombres; no obstante, este hallazgo debe ser tomado con cautela y desarrollar más investigación al respecto.

Un resultado importante obtenido en este estudio fue que los participantes mostraban consistencia en la presencia de estados emocionales negativos: quienes puntuaban altos en depresión, también presentaban altos puntajes de ansiedad y de estrés; además, quienes presentaban altos niveles de ansiedad, también presentaban altos niveles de estrés.

^{Wathelet et al. (2020)} encontraron resultados similares, aunque relacionan el estado emocional negativo con la restricción social y emocional que la pandemia por covid-19 impuso. Sin embargo, es interesante notar que también documentaron que este estado emocional se asociaba positivamente con la presencia de pensamientos suicidas. En este sentido, otros autores ya han documentado también que normalmente los estados emocionales negativos son comórbidos entre sí y que incluso se asocian con la exhibición de conductas poco saludables, de las cuales el suicidio es considerado como el extremo, aunque también son muy graves los intentos de llevarlo a cabo, o bien los pensamientos suicidas (^{Lee & Kim, 2018}; ^{Schultchen et al., 2019}), los cuales, a la vez, se evalúan dentro de los síntomas de depresión.

La teoría Polivagal (^{Porges, 2001}) estipula que los organismos enfrentan las demandas del medio mediante una organización neuroconductual que les permite emitir las respuestas más adecuadas para enfrentar los estresores que alteraron la homeostasis. En el caso específico de los humanos, se cree que dicha organización neuroconductual condiciona que primeramente se experimente un estado de estrés, luego de ansiedad y finalmente de depresión (^{Ruvalcaba & Domínguez, 2011}). Esto también ha sido descrito por ^{Sapolsky (2003}, ²⁰¹⁵⁾. Sobre la base de estos postulados, no resulta extraño que los alumnos irregulares presenten estrés, ansiedad y depresión.

No obstante, y de acuerdo con estos mismos autores, debería haber coincidencia entre el estado emocional y el estado autonómico; a pesar de ello, en el presente estudio esto no se encontró.

Por otro lado, después del entrenamiento en respiración, las variables emocionales disminuyeron significativamente, tal y como se esperaba. Esto ha sido documentado ampliamente por otros autores (^{Magnon et al., 2021}; ^{Van der Zwuan et al., 2015}; ^{Vorontsova-Wenger et al., 2021}; ^{Zaccaro et al., 2018}). Incluso, se ha documentado un incremento en el uso de intervenciones basadas en el control respiratorio debido, principalmente, a su eficacia para manejar el estado emocional negativo de las personas e incrementar en ellas el sentimiento de bienestar (^{Balban et al., 2023}). En este sentido, nuestro estudio contribuye a consolidar un cuerpo de evidencia que crece aceleradamente.

A pesar de ello, un aspecto interesante que arrojó el estudio aquí desarrollado fue que la intervención fue efectiva para que los participantes produjeran menos señales autonómicas relacionadas con el estrés, pero no con la relajación; los participantes se sintieron menos estresados, pero no más relajados.

Se ha documentado que un patrón de respiración profunda tiene un impacto fisiológico directo en el ritmo cardiaco, la presión sanguínea, el nivel de oxigenación y la ventilación, esto causa efectos calmantes a nivel fisiológico y psicológico, principalmente a nivel parasimpático dada su actividad sobre el corazón (^{Balban et al., 2023}). Así pues, la actividad parasimpática (es decir la cardiaca medida a través de la FC) debió haber decrecido, pero esto no fue así. Algunos autores como ^{Zaccaro et al. (2018)} han documentado que los efectos fisiológicos del ritmo respiratorio son distintos al inhalar (acelera el ritmo cardiaco) que al exhalar (decrementar el ritmo cardiaco), por lo que debe prestarse atención a ambos ciclos, quizá esto sea lo que haya derivado en los resultados observados por nosotros.

De cualquier forma, hay autores (^{Magnon et al., 2021}) que mencionan que las respiraciones lentas y profundas son más benéficas para las personas adultas que para los jóvenes cuando se trata de restaurar el flujo vagal. Esto es algo que debe probarse y evaluarse en futuros estudios, comparando los efectos del entrenamiento en ambos tipos de poblaciones. Además, se recomienda utilizar las ondas de alta frecuencia de la VFC como un indicador más confiable de la actividad parasimpática cardiaca, en lugar de la FC como fue realizado aquí.

Conclusiones

La respiración diafragmática es un método eficaz para el control emocional y el funcionamiento autonómico de los alumnos irregulares. Es una alternativa cómoda, rápida, eficiente y económica, por lo que su utilización podría beneficiar a toda la comunidad estudiantil.

En este sentido, es importante realizar intervenciones tempranas encaminadas a estimular un mejor funcionamiento emocional, el cual no debe acotarse solamente a los estudiantes que presenten patologías o que sean irregulares desde el punto de vista académico, sino más bien ofrecerse a la población universitaria en general, incluidos los académicos.

Este estudio presentó diferentes limitaciones, principalmente se considera que la muestra es pequeña y poco representativa de la población estudiantil de la universidad en donde se desarrolló. Aunado a esto, no existió un grupo de control, lo que restringe la generalización de los resultados. Es recomendable atender estas limitaciones para próximos estudios. Además, se recomienda establecer un protocolo de respiración estandarizado para ser utilizado como intervención cuando se requiera.

Conflicto de interés

Los autores declaran no tener conflicto de interés en la elaboración del artículo.