Introducción¹

El gran debate en Chile respecto del sistema educacional se encuentra focalizado en torno a su calidad y equidad. Para ello, la información más utilizada son los resultados de aprendizaje de los estudiantes en las pruebas estandarizadas (^{Bellei et al., 2013}; ^{Mizala & Torche, 2012}; ^{OECD, 2012}).

En este contexto, la política educacional chilena le ha asignado a este tipo de evaluación un rol en el mejoramiento de la educación. Y lo ha hecho asociando resultados a consecuencias e incentivos, a la definición en la administración de recursos, y a clarificar las expectativas de logro a través de estándares de desempeño (^{Blanco, 2009}; ^{Meckes, 2007}). Así, el sistema escolar chileno sitúa a la escuela como un espacio privilegiado para proveer mayores y mejores oportunidades de aprendizaje.

Los estudios evidencian que el grado de polarización académica y socioeconómica del sistema escolar chileno durante la última década ha sido constante (^{Villalobos & Valenzuela, 2012}). La brecha socioeconómica entre los establecimientos educacionales es alta, a pesar del mayor gasto público en educación desde la década de los noventa. Para comprender mejor esta situación educativa, es necesario referenciar las características del sistema educacional de Chile.

El origen del actual sistema escolar chileno se encuentra en la reforma educativa de los años ochenta. Fue una reforma pionera en el mundo cuyos fundamentos teóricos se encuentran en la economía de mercado y en el subsidio educacional (o voucher) por alumno (^{Friedman, 1955}). El objetivo era descentralizar la educación y, como primera acción implementada, todas las unidades educativas administradas por el Estado quedaron bajo la administración de los municipios (^{Cox & Lemaitre, 1999}).

De este modo, se definieron los siguientes tipos de instituciones educativas: la escuela pública administrada por las municipalidades, la escuela particular subvencionada por el Estado y administrada por privados, la escuela particular financiada y administrada por privados, y corporaciones sin fines de lucro (^{MINEDUC, 2011}; ^{Paredes & Pinto, 2009}). Su participación en la matrícula hacia fines de la década de 2010 era de 37.5, 53.9, 7.1 y 1.5%, respectivamente.

Cabe destacar el intenso debate respecto del crecimiento de la escuela particular subvencionada en desmedro de la educación pública. Un estudio reveló que este cambio en la composición de la matrícula en Chile se explica por factores de demanda, asociados a las decisiones de los padres, y factores de oferta, asociados a las decisiones de los sostenedores, además de las restricciones asimétricas sobre financiamiento y costos en el sistema educativo (^{Paredes & Pinto, 2009}). En cuanto a la distribución de los estudiantes en las escuelas de Chile, una investigación señala que la misma da cuenta de la existencia de procesos de estratificación, segregación y debilidad cohesionadora en el sistema educativo chileno. La estratificación se ve reflejada en que el tipo de establecimiento educacional determina las características de los estudiantes que la integran (^{Villalobos & Valenzuela, 2012}).

Así, la reforma educacional chilena descentralizó la administración de las unidades educativas del sector público, promoviendo, entre otros objetivos, la competencia entre ellas. Sin embargo, el Ministerio de Educación llevó a cabo un papel centralizador en el diseño del currículo, horario escolar, y sistema de evaluación y promoción, entre otras funciones. En cuanto a la evaluación, en 1988 se creó el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación de Chile (en adelante, Simce) (^{Cox & Lemaitre, 1999}). Este organismo se encarga de realizar las mediciones anuales a toda la población de estudiantes del nivel en diversos dominios y publicar sus resultados de aprendizaje.

De acuerdo a la lógica de la reforma, los padres poseen la facultad de evaluar los resultados y elegir el establecimiento educacional para sus hijos. Teóricamente, esto posibilita la competencia entre las instituciones educativas, porque subyace la creencia de que los padres son consumidores críticos de la educación (^{Taut et al., 2009}). No obstante, hay evidencia de que esto no ocurre (^{Chumacero et al., 2011}).

Cabe agregar que se necesita profundizar en investigaciones y experiencias que evidencien la mejora en el desempeño escolar, en especial de aquellos estudiantes provenientes de familias socioeconómicamente vulnerables. La investigación educativa ha presentado experiencias exitosas realizadas en establecimientos educacionales vulnerables donde a través de estrategias educativas asertivas se logró mejorar el desempeño de los estudiantes (^{Bellei et al., 2004}; ^{García & Paredes, 2010}).

Esta investigación puede considerarse una contribución, pues indaga en factores que podrían aportar a una mejor comprensión del desempeño de los estudiantes en las pruebas Simce.

Factores que explican el desempeño académico

La reciente investigación internacional ha mostrado que existen factores claramente identificables en relación con el desempeño académico. Uno de ellos es la dependencia administrativa o tipo de establecimiento educacional. En este sentido, la segmentación característica de la educación en América Latina ha provocado que se comparen las escuelas según su dependencia administrativa y modo de financiamiento. En el caso de Chile, a los rasgos ya descritos de su sistema educacional, se agrega el componente de grupo socioeconómico que atienden las diferentes escuelas.

Dichas variables han sido muy estudiadas y asociadas al rendimiento del estudiante; no obstante, los resultados han sido heterogéneos. Por ejemplo, un estudio en España afirma que las diferencias de puntuaciones que se observan a favor de los centros privados no las explica la titularidad del centro, sino las variables que se refieren a los usuarios (^{Calero & Escardibul, 2007}). También en España, otra investigación reveló que las escuelas secundarias públicas son más eficientes que las privadas subvencionadas (^{Mancebón-Torrubia et al., 2010}). En Chile, algunos estudios han concluido que las escuelas particulares, con o sin subvención del Estado, cuyo financiamiento incluye recursos de los padres y atienden a grupos socioeconómicos medios o más altos, son las que obtienen en promedio los mejores resultados de aprendizaje en lenguaje y en matemáticas (^{MINEDUC, 2002}; ^{Mizala & Romaguera, 2000}). Otro trabajo reciente en Chile -un metanálisis sobre 17 investigaciones versadas en este tema- sostiene que hay una diferencia estadísticamente significativa a favor de las escuelas particulares subvencionadas (^{Drago & Paredes, 2011}).

En América Latina, los estudios desde la perspectiva de la investigación sobre la eficacia escolar han concentrado su interés en determinar los factores que se asocian al rendimiento escolar, entre ellos el análisis de los efectos escolares (^{Murillo, 2007}; ^{Zorrilla, 2008}). Al respecto, ya se ha buscado estimar la magnitud de efecto escolar en el rendimiento en matemáticas y lectura de estudiantes latinoamericanos de tercer y sexto grado de primaria, y compararlo con el efecto del nivel cultural y socioeconómico de las familias. Para ello se usaron datos del Segundo Estudio Comparativo y Explicativo (SERCE) de la orealc/unesco y metodología de modelos multinivel (^{Murillo & Román, 2011}).

Entre los hallazgos se confirmó que el efecto escolar neto para el conjunto de América Latina se encuentra entre 17.6 y 22.3%, con diferencias entre los países, y el efecto del nivel cultural y socioeconómico entre el 10.8 y el 14.0%. Por ejemplo, en Chile, para lectura en ambos grados, el “efecto cuna” (nivel cultural y socioeconómico de las familias) es superior al efecto escuela y el aporte de esta al rendimiento escolar tiene efectos inferiores al 15%, en promedio (^{Murillo & Román, 2011}).

Otros factores de contexto relevados por la literatura son las características socioeconómicas de los estudiantes, como la educación y la renta de los padres (^{Anderson et al., 2010}; ^{Milford et al., 2010}; ^{OECD, 2009}). Asimismo, el número de libros en el hogar, asociándose más cantidad de estos a un mejor desempeño académico -sobre todo cuando este proceso ocurre en la vida temprana del niño- (^{MINEDUC, 2009}, ²⁰¹⁰), y a un mejor desarrollo cognitivo y del lenguaje (^{Tomopoulos et al., 2006}).

La investigación ha mostrado que el ambiente familiar es de significativa importancia, pues representa la primera instancia formativa de un individuo (^{Guevara, 1996}). Mead, citado por ^{Berger & Luckmann (2003: p. 164)}, afirma que “el individuo nace dentro de una estructura social objetiva en la que encuentra a otros significantes cargados de su socialización y que le son impuestos”. Dicho proceso es conocido como socialización primaria. Estos otros significantes que mediatizan el mundo para el niño, también lo modifican durante tal proceso, seleccionando rasgos de la realidad, según la posición que aquellos ocupan en la estructura social (^{Berger & Luckamnn, 2003}). Esto deviene en la gestación de diversas “estructuras estructuradas, principios generadores de prácticas distintas y distintivas”, denominados habitus (^{Bourdieu, 1998: p. 33}). Del mismo modo, los habitus son “estructuras estructurantes, esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y división, de gustos” y prácticas diferentes (^{Bourdieu, 1998: pp. 33-34}). Posterior a la socialización primaria, la socialización secundaria corresponde a la “internalización de submundos institucionales o basados en instituciones” (^{Berger & Luckamnn, 2003: p. 172}), cuyo alcance y tipo se definen por la división del trabajo y la correspondiente distribución social del conocimiento.

En este contexto, las expectativas educacionales de la familia, específicamente de los padres y el desarrollo de la autoestima del niño, cumplen un rol relevante (^{Kirk et al., 2011}; ^{Lam et al., 2013}; ^{Phillipson, 2007}; ^{Räty, 2006}; ^{Villiger et al., 2012}). Sobre ello, ^{Maslow (1943)}, en su jerarquía de las necesidades humanas, señala que los seres humanos tenemos necesidad de aprecio de uno mismo y de otras personas. En este sentido, una investigación hecha con una muestra de adolescentes en Rumania, tuvo como objetivo determinar los estilos parentales para identificar el nivel de autoestima del estudiante y su efecto en el rendimiento. El estudio confirmó una relación entre el estilo autoritario y una autoestima positiva, y la autoestima positiva con la mejora de los resultados escolares (^{Mogonea & Mogonea, 2014}).

Desde la teoría cognitiva social se ha planteado que los niños reciben la influencia de modelos consistentes a lo largo de su vida, como los padres; cuando estos tienen altas expectativas educativas de sus hijos les transmiten tales aspiraciones y la creencia de que son alcanzables (^{Bandura et al., 1996}). La investigación indica que una participación temprana de los padres en la escuela, en especial en el nivel preescolar y jardín infantil, contribuye al desarrollo de habilidades de preparación escolar en los hijos (^{Davison et al., 2004}), lo que influye de modo importante en su desarrollo académico futuro (^{Mendez, 2010}).

Además, cuando la participación de los padres ocurre de manera temprana, con calidad y se combina con altas expectativas, tiene efectos significativos positivos en el logro académico de los niños(as) (^{Englund et al., 2004}). Otro estudio encontró que la participación de los padres en la enseñanza secundaria, como el apoyo en las tareas escolares, no tiene el mismo efecto positivo en los resultados de aprendizaje, que en los primeros grados (^{Hill & Tyson, 2009}). Con relación a la forma en cómo los padres perciben y formulan expectativas y aspiraciones sobre los resultados educativos y ocupacionales de sus hijos, otra investigación concluyó que ellas influyen positiva y notoriamente en los grupos más educados (^{Vryonides & Gouvias, 2012}).

En la misma perspectiva, un estudio de ^{Froiland et al. (2012)} contribuye a comprender mejor los efectos del entorno familiar en los resultados educativos. Utilizando una muestra representativa a nivel nacional de estudiantes de jardín infantil y sus padres en los Estados Unidos, llegó a la conclusión de que las expectativas tempranas de los padres para el logro educativo postsecundario tienen un efecto más fuerte sobre el logro en octavo grado, que la participación paternal en casa, como, por ejemplo, en la tareas de los niños. Además, las expectativas de los padres influencian las expectativas de los estudiantes y predicen significativamente el logro académico en octavo grado (^{Bravo et al., 2015}).

Otras investigaciones han arrojado como determinantes variables a nivel individual. Tal es el caso de las características de la motivación (^{Wormington et al., 2012}), la edad (^{Ma, 2005}), el efecto de los pares (efecto peer) (^{Carmichael & Taylor, 2005}), el género -especialmente en el desempeño en matemática- (^{Chen et al., 2013}), la autopercepción de logro y la automotivación hacia los objetivos (^{Cheng & Lam, 2013}), el estilo cognitivo (^{Hederich, 2007}; ^{López et al., 2011}), y la orientación a la tarea (^{Hirvonen et al., 2012}).

Una variable individual muy importante en educación es la autoeficacia, considerada como una variable psicológica y uno de los elementos centrales de la teoría cognitiva social (^{Bandura, 1977}). La autoeficacia se refiere a la creencia de una persona, en este caso el estudiante, para organizar y ejecutar las estrategias que considera necesarias para conseguir determinados logros en una tarea dada, o enfrentar el cambio en la sociedad y el que a futuro espera en un puesto de trabajo (^{Bandura, 1986}). Investigaciones recientes han demostrado la influencia de la autoeficacia en el interés que demuestra el estudiante por la tarea, la motivación y la persistencia en los objetivos (^{Moreira et al., 2013}).

Diversos estudios empíricos han confirmado que la autoeficacia muestra un mayor poder predictivo sobre el rendimiento académico que otras variables cognitivas (^{Bandura, 1982}). Además, se ha enfatizado en el rol de las expectativas de eficacia, referidas a la creencia que una persona posee sobre su capacidad de realizar comportamientos, señalando que las expectativas de eficacia pueden variar en magnitud (grado de dificultad de una tarea determinada), generalidad (se crean expectativas generales), e intensidad (facilidad o dificultad frente a una experiencia) (^{Bandura, 1997}).

La investigación en Chile corrobora la evidencia empírica internacional y ha comprobado la alta correlación entre el índice socioeconómico y cultural y el rendimiento académico (^{Villalobos & Valenzuela, 2012}).

En evaluaciones internacionales, Chile participa hace más de una década en el Programme for International Student Assessment (PISA), un proyecto de la Organization for Economic Cooperation and Development (OECD). El principal objetivo de dicho programa es evaluar las competencias del estudiantado de 15 años en tres grandes áreas de aprendizaje: lenguaje, matemática y ciencias (^{OECD, 2007}). Los resultados de las pruebas indican que Chile se encuentra por debajo del promedio (^{OECD, 2012}). No obstante, cuando se compara con los países de América del Sur, se observa que Chile se encuentra entre los mejores de la región (^{Cariola et al., 2009}; ^{Salvo et al., 2012}). Estos resultados son similares a los que Chile obtiene en el Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS), programa desarrollado por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), el cual permite medir a estudiantes de cuarto y octavo grado básicos.

Así, Chile aparece como el país con la mayor segregación socioeconómica en el sistema educativo (^{OECD, 2012}). Lo anterior se perpetúa en las propias aulas, espacio desde el cual han sido expresadas fuertemente en el último tiempo las demandas estudiantiles (^{Bellei et al., 2004}). Estudios nacionales sostienen que el sistema escolar chileno se caracteriza por una temprana y alta condicionalidad del nivel socioeconómico en el desempeño académico y un bajo nivel de movilidad ascendente (^{Valenzuela et al., 2008}; ^{Villalobos & Valenzuela, 2012}). De esta manera, los desempeños de los estudiantes no evidencian una mejora sostenida en el tiempo (^{Gershberg et al., 2012}).

Los factores relevados por la investigación educativa interactúan y agrupan a sujetos con características comunes en cuanto a nivel de desempeño y particu­ laridades individuales y familiares. Se crean así perfiles de estudiantes. Esto permite contar con una información básica que describe a grupos determinados, lo que ha llevado a observar la forma en cómo interaccionan las variables en estos grupos y facilitar el diseño de medidas contextualizadas para la mejora educativa (^{Ma, 2005}).

El presente estudio busca identificar y caracterizar perfiles de estudiantes chilenos en función del rendimiento académico en la prueba Simce 2011 de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Ello para responder una pregunta de investigación: ¿qué factores constituyen los perfiles de desempeño de los estudiantes chilenos de octavo grado básico en la prueba Simce 2011 de Historia, Geografía y Ciencias Sociales?

Metodología

Esta investigación es de tipo cuantitativo, es decir, que se estructura en fases lógicamente secuenciales, según un planteamiento deductivo, que se mueve en el contexto de la corroboración empírica de la teoría formulada previamente (^{Corbeta, 2007}). Sigue un enfoque correlacional predictivo y como técnica de análisis estadístico utiliza el árbol de clasificación y regresión (CART) (^{Breiman et al., 1984}).

Las pruebas Simce evalúan el logro de los “Objetivos Fundamentales” y los “Contenidos Mínimos Obligatorios del Marco Curricular” vigente en diferentes subsectores del aprendizaje. Además, el Simce recoge información de profesores, estudiantes y padres y apoderados, a través de cuestionarios de calidad y contexto de la educación chilena.

La base de datos fue etiquetada y codificada para todas las variables, indicando el cuestionario, pregunta e ítem. Fueron identificadas las categorías de vacías y de doble marca. Los ítems que fueron respondidos manualmente, como fechas y edades, fueron validados. Algunas preguntas como el nivel de estudios del padre o la madre se agruparon para su mejor comprensión.

La validez y confiabilidad del Simce se basa en el modelo de medición de la teoría de respuesta al ítem (TRI), el cual permite la comparabilidad de los puntajes a través del tiempo, y posibilita comparar con precisión el rendimiento de diferentes cohortes, aun utilizando pruebas distintas, debido a que utiliza el procedimiento de equiparación o equating (^{MINEDUC, 2012}).

La información de establecimientos educacionales incluye región, provincia, comuna, ruralidad, dependencia o tipo de establecimiento, y grupo de rendimiento.

Considerando lo anterior, la matriz de datos que se utilizó para el análisis CART fue de 221 154 individuos y 53 variables e índices de contexto de estudiantes, padres y profesores.

Procedimiento

Construcción de índices

En total se construyeron 29 índices referidos al contexto del estudiante, padres y profesores. Para operacionalizar el estudio, solo se describe el que fue relevante para el análisis y que se denominó índice de autoeficacia (IA). Este hace referencia a la percepción que el estudiante tiene de su capacidad de estudio, esfuerzo, motivación, y además constata el cumplimiento de algunas labores escolares como el cumplimiento de tareas y tomar apuntes en clases. Las respuestas se expresan en términos del grado de acuerdo o desacuerdo.

El IA se construyó sumando los nueve ítems de la pregunta 6 del Cuestionario del Estudiante, cuya escala es de tipo Likert, mismo que varía de 1 a 4 (muy en desacuerdo a muy de acuerdo). La Tabla 1 muestra la pregunta y sus respectivos ítems. No se reporta nivel de confiabilidad porque, como se indica, el índice se construyó sumando los ítems que lo componen, tal como se hizo en ^{Yoo & Donthu (2001}) y en ^{Bravo et al. (2015}). Este cálculo no es afectado por el tipo de escala (si va de 1 a 4 o de 1 a 5), y el rango de variabilidad es mayor, pero el sentido es el mismo.

Tabla 1 Descripción y caracterización del índice de autoeficacia. 

Fuente: Cuestionario del Estudiante, Simce 2011. Recuperado de http://www.agenciaeducacion.cl/biblioteca-digital/cuestionarios-alumnos/

Como se puede observar, algunos de los ítems del IA parecen estar más directamente relacionados que otros con el concepto de autoeficacia. En particular,­ es importante anotar las diferencias entre los ítems 1-4, directamente referidos a las percepciones del estudiante sobre su capacidad y su desempeño, y los ítems 5-9, más relacionados con aspectos de hechos, gustos y orientación motivacional. La literatura evidencia que la autoeficacia es una variable motivacional cuya principal influencia sobre el desempeño académico se observa en las conductas de persistencia, organización y ejecución de estrategias consideradas necesarias para alcanzar logros en una tarea, además de resistencia a la frustración (^{Bandura, 1986}, ¹⁹⁹⁷), aspectos descritos en los ítems 5-9. Por estas razones el índice de autoeficacia mantiene una unidad teórica.

Como se generaron muchos índices, para poder compararlos fueron estandarizados (media 0 y DS de 1). En particular, valores negativos del IA significan que la percepción de autoeficacia del estudiante está en el promedio, y valores positivos sobre el promedio. El IA varía entre -4.01 y 2.19.

Análisis

Los perfiles de estudiantes se obtuvieron mediante el análisis multivariado CART. Este corresponde a un enfoque exploratorio de extracción de relaciones de dependencia jerárquica entre una variable respuesta o dependiente y un conjunto de variables influyentes (^{Breiman et al., 1984}). Se considera como variable dependiente el desempeño académico en la prueba de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. De acuerdo a ^{Ma (2005)}, quien fue pionero en la aplicación de esta técnica en la investigación educativa, señala que el CART lleva a cabo la separación en grupos sucesivos con base en un criterio estadístico. Comenzando en este caso por la población completa (nodo raíz), cada variable explicativa se examina de modo que divide a los estudiantes en dos grupos (nodos hijos). El CART da una medida llamada impureza para guiar la división. Ella mide el grado en que los estudiantes en un nodo varían en la medida del resultado. Una impureza menor indica un resultado más homogéneo para un nodo, y su disminución se puede calcular al comparar la del nodo raíz con la suma de las impurezas de su nodo hijo. La variable explicativa que rinde la disminución más grande en impureza se selecciona para hacer la primera división. Así, los nodos hijos resultantes son notoriamente distintos en la medida del resultado. Luego, cada nodo se divide de nuevo siguiendo el mismo procedimiento. Según el proceso continúa, los estudiantes son clasificados en nodos cada vez más pequeños. La similitud en la medida del resultado dentro de cada nodo aumenta, mientras que la diferencia de esto mismo entre los nodos también crece. Los nodos que han llegado a su límite de división son llamados terminales. Así, son seleccionadas las variables que explican el rendimiento buscando la mayor separabilidad entre grupos.

Esta técnica posee muchas ventajas respecto de las más tradicionales utilizadas en el área de la educación. Cuando se usa el CART, la identificación correcta y la modelación de los efectos interactivos no son necesarios porque aquel genera grupos mutuamente excluyentes que proveen un cuadro directo y automático de los efectos interactivos de medidas explicativas importantes. Como no desarrolla un modelo estadístico, no produce ecuaciones matemáticas complejas, lo que hace que los resultados sean fáciles de entender e interpretar, pues cada grupo puede describir completamente las características de los individuos en ese grupo, y cada grupo puede tener un promedio estimado de la medida del resultado (^{Schiattino & Silva, 2008}; ^{Ma, 2005}).

Por último, el CART es esencialmente una técnica estadística no paramétrica, por lo cual no requiere distribución específica para el análisis de los datos. Lo anterior hace del CART una técnica estadística atractiva para el análisis explicativo de los datos (^{Ma, 2005}).

La presentación de la información se hace en un diagrama en forma de árbol invertido. Un árbol es un conjunto de nodos y arcos. El nodo raíz representa a toda la población y los demás a un subconjunto de la población. Se distinguen los nodos intermedios cuyos arcos salientes apuntan a los hijos y los terminales que significan la partición final (^{Schiattino & Silva, 2008}).

Para procesar la información se utilizó el software estadístico JMP^® 10.

Resultados

De todas las variables disponibles en la base de datos del Simce (variables del estudiante, del contexto familiar y las del contexto colegio), el análisis CART arrojó cinco que son determinantes para explicar el desempeño de los estudiantes en la prueba Simce de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

En la Tabla 2 se muestra dichas variables, según su orden de importancia. Estos porcentajes de explicación representan una proporción del grado relativo de relevancia entre los factores seleccionados en el modelo CART, y destacan, por su contribución a la explicación de la varianza, las Expectativas educacionales de la familia. De manera conjunta estas contribuyen con un 20% de varianza explicada de la variable dependiente, lo que es educacionalmente relevante, tal como lo demuestran otros estudios en educación que han utilizado para el análisis modelos de regresión (^{Reyes et al., 2007}; ^{Abdullah et al., 2013}).

Tabla 2 Variables relevantes según el análisis CART para explicar los resultados Simce 2011 en la prueba de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 

Fuente: Elaboración propia.

La variable Expectativas educacionales de la familia fue creada a partir de la pregunta 23 del Cuestionario de Padres “¿Cuál cree usted que es el nivel de educación más alto que el estudiante podrá completar en el futuro?” Las respuestas se agruparon por el CART en dos variables: a) Bajas expectativas educacionales con base en las respuestas a “No creo que complete 4º Año de Educación Media; 4º Año de Educación Media Técnico-Profesional; 4º Año de Educación Media Científico-Humanista; Una carrera en un Instituto Profesional o Centro de Formación Técnica”; y b) Altas expectativas educacionales con base en las respuestas a “Una carrera en la Universidad y Estudios de postgrado”. Se consideraron las respuestas entregadas por personas que declaraban una relación de parentesco con el estudiante, de acuerdo a la pregunta 3 del Cuestionario de Padres: “¿Cuál es su relación de parentesco con el estudiante? (padre, madre, tío, abuelo, hermano, madrastra, padrastro, otro pariente, otro no pariente)”. El 80.2% declaró ser la madre; un 13.5%, el padre; un 6% declaró otro parentesco; y solo el 0.3% declaró ser otro no pariente.

La variable Máxima escolaridad de los padres fue elaborada a partir de las preguntas 8 y 9 del Cuestionario de Padres, respectivamente: “¿Hasta qué nivel educacional llegó el Padre (o Padrastro) del estudiante?” y “¿Hasta qué nivel educacional llegó la Madre (o Madrastra) del estudiante?” Las respuestas fueron promediadas y agrupadas.

La variable Dependencia de la escuela o tipo de establecimiento educacional fue elaborada con la información extraída de la ficha de identificación en los cuestionarios. Es una variable politómica compuesta de tres categorías con base en los criterios de tipo de financiamiento y administración: establecimiento público bajo administración municipal, establecimiento particular subvencionado por el Estado con administración privada, y establecimiento particular pagado y administrado por privados.

Índice de autoeficacia del estudiante. Como ya fue señalado, se construyó a partir de la pregunta 6 del Cuestionario del Estudiante y se refiere a la percepción que el estudiante tiene de su capacidad de estudio, esfuerzo y motivación.

Además, constata el cumplimiento de algunas labores escolares como la realización de tareas y tomar apuntes en clases.

Número de libros en el hogar. Esta variable se elaboró con la pregunta 7 del Cuestionario de Padres: “¿Cuántos libros hay en el hogar del estudiante? No incluya textos escolares, diarios o revistas”, y las respuestas: “Ninguno; Menos de 10; Entre 10 y 50; Entre 51 y 100, y Más de 100”. Las respuestas fueron promediadas y agrupadas.

La Figura 1 muestra el análisis CART de desempeño en la prueba de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.

Nota: Cada nodo está asociado a la característica de la variable. Dentro del nodo se expresa el número de estudiantes y su porcentaje entre paréntesis; luego se señala el puntaje promedio en la prueba, con la desviación estándar entre paréntesis. Por último, se identifican los nodos terminales.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 1 Árbol de regresión (CART) de desempeño de estudiantes de octavo grado en la prueba Simce 2011 de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 

El análisis CART identificó siete nodos terminales que agrupan a los estudiantes de acuerdo a su nivel de rendimiento.

El nodo raíz, ubicado en la parte superior de la Figura 1, agrupa a toda la población, con 221 154 estudiantes que obtuvieron en promedio 259.5 puntos en la prueba. El nodo raíz fue dividido por la variable Expectativas educacionales de la familia. A partir de aquí, hay dos nodos hijos.

El nodo hijo de la izquierda, identificado con las expresiones “Educación secundaria técnica: completa e incompleta; Educación Superior en IP o CFT”, se asocia con baja expectativa educacional. En efecto, los padres esperan que su hijo(a) solo complete los doce años de escolaridad obligatoria o asista, posteriormente, a un instituto técnico profesional (IP) o un Centro de Formación Técnica (CFT). Este nodo tiene 86 133 estudiantes que representan el 39% de la población. Fue dividido por la variable Número de libros en el hogar, lo que dio origen a los grupos o nodos terminales 1, 2 y 3.

El nodo hijo de la derecha denominado “Educación universitaria y estudios de posgrado”, se encuentra asociado a altas expectativas educacionales de la familia. Estas esperan que sus hijos continúen estudios universitarios de pregrado o posgrado. Este nodo agrupa a 135 021 estudiantes que representan el 61% de la población. Puntúan en promedio 270 puntos en la prueba, puntaje que se encuentra sobre la media. Este nodo fue dividido por las variables Máxima escolaridad de los padres, Índice de autoeficacia del estudiante y Dependencia de la Escuela, lo que da origen a los nodos terminales 4, 5, 6 y 7.

La Tabla 3 presenta indicadores de resumen para los siete grupos terminales sobre el rendimiento académico en la prueba. Los grupos 1-4 obtienen un rendimiento menor que el promedio. El 94% de los estudiantes de los grupos 1-6 no superan los 300 puntos promedio. Los grupos 5, 6 y 7 consiguen los mejores rendimientos, destacando este último, que desde el percentil 40 obtiene sobre los 300 puntos.

Tabla 3 Principales indicadores por grupo, según el rendimiento académico en Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 

Fuente: Elaboración propia.

A partir de los nodos terminales, se identificaron siete perfiles de los estudiantes que rindieron la prueba, tales se describen enseguida, según su orden de aparición:

Discusión

La variable Expectativas educacionales de la familia permitió establecer un primer criterio de explicación del desempeño al separar dos subgrupos de estudiantes. Respecto de los bajos resultados, se vincula con la variable Número de libros en el hogar, esta última con un bajo nivel de contribución (1.6%). El subgrupo asociado con altas expectativas alberga a los nodos con rendimientos más altos y aparece relacionado con otras tres variables.

Estos resultados se condicen con evidencias empíricas que dan cuenta de la relación entre familia y desempeño (^{Bandura et al., 1996}; ^{Bravo et al., 2015}; ^{Englund et al., 2004}; ^{Froilan, 2012}). Destacan sobre todo los dos nodos asociados a los grupos de mayor desempeño en la prueba, vinculados a las variables Expectativas educacionales de la familia y Máxima escolaridad de los padres. Este hallazgo está en línea de lo relevado por ^{Viryonides & Gouvias (2012)} respecto de la influencia positiva de las expectativas familiares en los grupos más educados. Desde lo teórico, los hallazgos fortalecen la idea de que la familia se erige como un factor fundamental en los procesos de socialización primaria (^{Berger & Luckmann, 2003}). En la medida que este proceso se profundiza, la mayor o menor intensidad y sintonía de dicha socialización con los marcos institucionales predominantes facilita u obstaculiza la inserción exitosa de la persona en los distintos submundos institucionales. Entre estos el de la educación formal representada por la escuela (^{Berger & Luckmann, 2003}). Aquí, las expectativas familiares constituyen un factor -de varios- vinculado al aprendizaje de diversos saberes, los que se producen en un contexto social específico.

La variable Máxima escolaridad de los padres, que aparece asociada con las Altas expectativas familiares, permite matizar la explicación de aquellos grupos que presentan resultados más altos (4 al 8). En particular se distinguen dos subgrupos distanciados por una diferencia de 24 puntos, lo que es significativo. Los resultados sugieren que una mayor escolaridad de los padres explicaría mejores desempeños en la prueba.

Dicha escolaridad, como rasgo relevante de la cultura de un padre o madre, bien pudiera constituir un modelo de poderosa incidencia sobre el o los hijos. Ello estaría en línea de lo planteado por la teoría cognitiva social (^{Bandura et al., 1996}).

Desde ciertas perspectivas sociológicas también se puede asumir que mayores niveles de escolaridad permiten una mejor inserción en ciertos espacios institucionales, como los asociados al ámbito de las profesiones. Especialmente, las más cotizadas. Para alcanzar estas metas deben desplegarse esquemas de clasificación y producción de prácticas de naturaleza social, que en este caso, forman parte del habitus de los subgrupos que ven en la educación formal un mecanismo para la obtención de su estatus y desarrollo social (^{Bourdieu, 2008}). Dichos esquemas son transmitidos a sus descendientes a partir de la primera socialización y esto impacta en los mejores desempeños que estos últimos presentan en relación con sus pares cuyos padres no alcanzan esos niveles de escolaridad. No obstante, no es posible explicar con claridad cuáles serían los aspectos específicos que configuran estos esquemas o habitus para el caso de este análisis, lo que constituye otra de sus limitaciones. Creemos que sería relevante indagar en aspectos específicos asociados a la variable escolaridad de los padres, como la transmisión de hábitos de estudio, materias escolares consideradas más relevantes por los padres o el desarrollo de una mayor motivación modelada con los ejemplos de los progenitores y su incidencia en el desempeño escolar en general.

La variable Dependencia de la escuela permitió desagregar los últimos dos grupos (nodos terminales 6 y 7), que aparecen separados por una brecha de 31 puntos, lo que resulta importante. Tomando en cuenta que las otras variables altamente incidentes, según el CART, son las mismas, entonces cabe preguntarse por el impacto de la educación escolar (efecto escuela) en dichos rendimientos. A la luz de este hallazgo se cree necesario profundizar en estudios que permitan observar con mayor precisión y mayor nivel de significación estadística el efecto del colegio en los desempeños.

Resulta interesante la relevancia que el CART le asigna a la variable Número de libros en el hogar, que aparece asociada a las expectativas familiares. Ello porque permite desagregar los grupos 1, 2 y 3, vinculados a los más bajos resultados en la prueba. Es decir, a diferencia de los estudios que destacan positivamente mayores logros asociados a una mayor cantidad de libros (^{MINEDUC, 2009}, ²⁰¹⁰), lo que encuentra esta investigación es la asociación entre bajos resultados y menor cantidad de libros disponibles. A lo anterior se añade que el CART no recuperó esta variable como relevante para explicar los buenos resultados. A partir de este hallazgo sería recomendable emprender futuros estudios que indaguen en la jerarquización de los factores que inciden en los desempeños escolares. En especial ponderar la importancia de la cantidad de libros en el hogar como variable explicativa de los desempeños. Por otra parte, aun cuando el Número de libros en el hogar tiene una baja contribución de acuerdo al CART -alrededor de 1.6%-, las diferencias en los puntajes de estos grupos tienen cierta importancia, sobre todo al contrastar los valores extremos (grupos 1 y 3). Esto sugiere varias cosas. Por ejemplo, que la escasa cantidad de libros responde a las bajas expectativas de la familia con relación a los hijos. O bien, que las familias no lo consideran como un factor no relevante para el desempeño exitoso. Luego, eso se transforma en un factor determinante para el éxito o el fracaso en pruebas como la que se analiza en este estudio, cuestión que podría generalizarse al desempeño escolar.

Desde una mirada más focalizada en esta variable, distintas investigaciones confirman la relación entre aprendizaje y buenos logros escolares cuando hay un mayor acceso a la información y la cultura. No obstante, según los resultados de esta investigación no es posible sostener que más libros en el hogar garantice que se asocian a los saberes de la escuela o que son leídos y consultados por los estudiantes. El CART no lo recogió para explicar los mejores resultados. Además, la base de datos a la que se accedió no permitió profundizar en este punto, lo cual representa una limitación de este trabajo. Sería interesante indagar más en la relación entre expectativas familiares respecto a la educación formal con la cantidad y calidad de la cultura disponible a través de libros y otros dispositivos portadores de saber y cultura. Se considera aún más relevante en un momento epocal en el que el acceso a la cultura se supone más abierto y expedito en función del crecimiento explosivo de las tecnologías de la información y la comunicación.

La variable Índice de autoeficacia, relevada por el CART en asociación con Expectativas familiares y el Nivel de escolaridad de los padres permite desagregar los grupos 4 y 5 que presentan una brecha de 17 puntos, un aspecto importante. Diversos estudios destacan la trascendencia de la disposición del propio sujeto para lograr desempeños exitosos en el entorno escolar (^{Bandura, 1977}, ¹⁹⁸², ¹⁹⁸⁶, ¹⁹⁹⁷; ^{Moreira et al., 2013}). Con todo, aun cuando el factor individual -representado aquí por el IA- puede incidir para establecer diferencias, al menos para este estudio aparece subordinado a factores de naturaleza social, como las expectativas educacionales de la familia y el nivel de escolaridad de los padres. Esto sugiere un alcance limitado de este factor cuando se intenta explicar los desempeños desde una perspectiva más sistémica y contradice algunas perspectivas que sostienen que la sola disposición individual permite vencer los desafíos planteados por el mundo escolar. Es decir, según los hallazgos de este estudio, la existencia de casos donde la autoeficacia sea más relevante que otros factores serían excepciones y no la regla.

Por último, la variable Dependencia de la escuela explica la diferencia entre los grupos 6 y 7, que son los de más alto puntaje promedio, pero que aparecen separados por una importante brecha de 31 puntos en favor de los establecimientos pagados. Numerosos estudios confirman diferencias ostensibles en los resultados de pruebas como las que se analiza aquí (^{Drago & Paredes, 2011}; ^{MINEDUC, 2002}; ^{Mizala & Romaguera, 2000}). Una parte de estos estudios interpreta que los mejores resultados de los colegios pagados se deben a que sus estudiantes detentan mayores niveles de capital cultural y económico (^{Calero& Escardibul, 2007}). Esto supone una mayor familiaridad de estos grupos con patrones y esquemas socioculturales que se condicen con aquellos de los ámbitos institucionales, como el de la educación formal. A pesar de todo, creemos que todavía no existe suficiente investigación que dé cuenta del efecto ejercido específicamente por el colegio y la labor del profesorado, según nivel de dependencia. De este estudio solo pueden emanar sugerencias en ese sentido, pues tampoco permite evidenciar esa incidencia.

Conclusiones

Esta investigación ha pretendido explorar los factores que explican el desempeño escolar, a partir de los resultados que tuvieron los estudiantes de octavo grado básico en la prueba de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación de Chile. Así es como se identificaron y caracterizaron perfiles de estudiantes en función de su desempeño y otras variables de contexto.

Es necesario señalar que las variables con las que se realizó el análisis, son las que están disponibles en la base de datos y no variables que los investigadores hayan decidido medir, lo que representa una limitación del estudio. De igual forma, cabe aclarar que el estudio explica el 20% de la varianza, lo que, si bien es significativo en estudios educativos, requiere de más investigaciones que permitan fortalecer estos resultados.

En conclusión se puede afirmar que las Expectativas educacionales de la familia fueron ser la variable de más relevancia para explicar el desempeño. Esto sugiere que las expectativas educacionales que los padres tienen de sus hijos constituyen un potencial socio-psicológico de primer orden. Especialmente, bajas expectativas se asocian con mayor claridad a bajos desempeños. En cuanto a los mejores desempeños, las expectativas se asociaron con otras dos variables de tipo socio-educativo: nivel de escolaridad de los padres y dependencia del establecimiento. Solo destaca una variable asociada a un factor de logro individual, el índice de autoeficacia. Esto reafirma la incidencia del entorno social para el logro de buenos desempeños. ¿De qué forma específica las expectativas de los padres impactan los desempeños escolares de sus hijos?, es algo que debiera ser estudiado más profundamente. Sobre todo investigar en las diversas interacciones del estudiante con su familia y otros elementos del entorno social en el que se desenvuelve. Respecto de lo anterior, también debería estudiarse en los diversos procesos que permiten dar cuenta de la calidad de la enseñanza, según los niveles de dependencia del establecimiento. Finalmente, en cuanto a las diferencias de capital cultural y económico que se plasman en un entorno escolar que promueve la segregación, como el caso chileno, y que han sido ampliamente divulgadas por la literatura, pueden contener elementos relevantes atribuibles a la acción de los colegios.