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Introducción
El interés de sustentar este estudio en la cultura escolar es con el objeto de arrojar nuevas luces sobre la cotidianidad en las escuelas de antaño. Cuando hablamos de esta cultura nos referimos a todo ese cúmulo de prácticas, creencias, conocimientos, materiales, tiempos y espacios que crean y transforman el universo escolar. El tiempo y el espacio escolares son dos ejes elementales ligados a la organización y a la distribución de la práctica educativa; visibilizarlos es conveniente, principalmente porque están unidos de forma intrínseca y en ambos universos se gestan las relaciones y se organiza la función escolar.
La ciudad de Juchitán se ubica en el estado de Oaxaca, en el sureste de la república mexicana, en la región que comprende el Istmo de Tehuantepec. Desde que se conformó la actual distribución política del estado, en 1826, ha sido una de las localidades de mayor importancia de la entidad, ya sea por su alta densidad poblacional, su posición geográfica o por sus diferencias políticas con la capital. En contraste con otros grupos indígenas que por diversos motivos perdieron su cultura madre, los juchitecos llegaron a convertirse en una sociedad orgullosa de sus orígenes -al conservar el idioma zapoteco, por ejemplo- y al mismo tiempo mestiza, al cohesionar valores, ritos y mitos indígenas con la cultura hispánica. Estos aspectos fueron relevantes para delimitar la investigación en esta zona, pues en Juchitán se encontraron varios elementos que ayudaron a interpretar el modo en que cada grupo social o demarcación territorial redefine los valores de la cultura escolar fundamentados en sus propias percepciones y valores sobre la vida misma.
El foco de este análisis es la escuela primaria, por ser el primer sistema escolar plenamente implantado y consolidado en todo México. Aunque en el estado de Oaxaca funcionaban escuelas de nivel superior en los años que comprende este estudio, dentro del límite territorial juchiteco en esa época solo existieron establecimientos de instrucción primaria.
La periodización de la investigación fue definida para poder contrastar los esfuerzos que se hacían en materia educativa a finales del siglo XIX,1 época marcada por la experimentación, instauración y consolidación de las políticas públicas del Porfiriato. Bazant (1993) ha explicado cómo durante ese periodo el funcionamiento de las escuelas cambiada según su posición económica y social. Sin embargo, al mismo tiempo, "todo lo que conformó la educación, planes de estudio, métodos de enseñanza, textos, horarios, etcétera, no fue impuesto por el régimen porfiriano, sino fue sometido a discusión" (Bazant, 1993:46), por lo menos en la parte teórica. Pero también fue una época golpeada por las desigualdades sociales y económicas que formaban parte de la realidad en el país. En el estado de Oaxaca la mayoría de las ciudades y de los pueblos eran trastocados fuertemente por la miseria en general y fueron pocas las zonas que se modernizaban y progresaban.
Para poder sustentar y explicar lo anterior, esta investigación se basó en el análisis documental de fuentes de información provenientes de escritos históricos del Archivo General del Poder Ejecutivo de Oaxaca (AGPEO), principalmente del Fondo Instrucción Pública, aprovechando las tres secciones en que está clasificado (Escuelas y colegios, Técnica y administrativa e Instrucción de los distritos), además en el sondeo de las memorias de gobierno de la entidad y de las legislaciones escolares de la época.2
Hablar sobre cultura escolar en las instituciones primarias de Juchitán es, por principio de cuentas, un ejercicio inaugural. Esta exploración del tiempo y del espacio escolares no ansía explicar al final una realidad o historia nacional desde lo local, sino que ambiciona descubrir y entender la existencia singular y característica de las escuelas de la localidad y aprender de los sucesos que la constituyeron.
Cultura escolar
La vida en las escuelas está protagonizada por diferentes actores que llevan y traen consigo la mirada de la comunidad, sus mentalidades, aspiraciones, ideales y hasta sus carencias dentro y fuera de los espacios escolares durante el paso de los días, las semanas, los meses y los años, construyendo así una cultura escolar.
La cultura en el contexto escolar se expresa en significados, valores, costumbres, rituales y objetos, circunscrita a las condiciones materiales, sociales y espirituales que dominan el espacio y el tiempo (Pérez-Gómez, 1998:16). Es posible decir que cada institución educativa creará, sostendrá, transmitirá, interpretará y transformará sus propias formas estructurales y comunicativas. Escolano-Benito (2009:160) explica que "la escuela es una institución social que crea e inventa una cultura, y que no sólo se apropia o mimetiza patrones y recursos del contexto exterior", resultando con ello escuelas únicas y originales, donde cada contexto y cada tiempo en que se localizan las hará merecedoras de un universo singular.
Un trabajo que aborda la cultura escolar en un tiempo y espacio definido y que es un buen ejemplo para ilustrar un tipo de investigación que es posible realizar dentro de este ámbito es el de Padilla Arroyo (2004). Nos sitúa en la intrincada cotidianeidad de un colegio que buscaba formar una clase intelectual, para lo cual el autor destaca comportamientos, valores, actitudes, representaciones y prácticas de todos sus actores principales. Con tal énfasis fue posible responder algunos cuestionamientos sobre la postura de la institución frente a su quehacer académico, la conservación y el mantenimiento de su tiempo y vida escolar, las características de la cotidianidad dentro de la institución, la ideología de los discursos, los imaginarios, las identidades grupales y las representaciones sociales. Dicho estudio sirve, entonces, para reforzar la base que sustenta el presente, en donde podemos argumentar que también dentro de las instituciones se crean organismos únicos que pueden ser diferenciados del resto de la sociedad.
Empero, al mismo tiempo, las instituciones escolares estarán siempre atravesadas por los influjos de la sociedad, por cada momento histórico, político y económico y por cada espacio tangible o inmaterial. Una muestra de ello es el trabajo de Martínez Moctezuma (2004), donde pone de manifiesto la manera en que algunas instituciones en primera instancia adoptaron modernos sistemas educativos de algunos países europeos, lo que trajo consigo una nueva organización escolar que se reflejó directamente en el reacomodo de las horas y las actividades lectivas. "Una actividad pedagógica innovadora que llevó a los maestros, los pedagogos, los autores de libros de texto y a las autoridades escolares de la época a reorganizar el tiempo de aprendizaje fuera de las limitaciones del espacio escolar" (Martínez Moctezuma, 2004:185). Así, un experimento pedagógico acarreó cambios y reacomodos en la manera en que eran usados los límites territoriales de la institución y los horarios que debían seguirse para realizar la nueva actividad.
Desde que Oaxaca como estado libre crea su Constitución política, en 1825, estuvo interesada en promover la labor educativa (González-Oropeza, 2003:20). Con la Ilustración y la fundación de escuelas se esperaba que las comunidades se integrasen al progreso y al desarrollo. De tal manera, "los políticos oaxaqueños le apostaron a crear escenarios donde la educación fuera una de las palancas confiables para lograr la felicidad de los nuevos ciudadanos" (Ruiz-Cervantes y Traffano, 2006:204). Tal tendencia se mantuvo en cada una de las leyes que se emitieron en el estado sobre instrucción pública y en los esfuerzos que manifestaron los distintos funcionarios públicos por propagar la instrucción elemental y mejorar los establecimientos. Sin embargo, distintas causas externas mermaron significativamente las tareas que el propio gobierno señalaba. En la década de 1880 el gobernador del estado, Francisco Meijueiro, reconocía tres factores básicos que pesaban sobre el adelanto de la instrucción pública: la escasez de profesores competentes, especialmente en lugares remotos y climas malsanos; las contingencias de la hacienda pública y la ignorancia del idioma castellano en muchas poblaciones de estirpe indígena.3
Debido a las características étnicas de la zona de estudio, en este punto es conveniente enfatizar lo que otros estudios han referido sobre las culturas indígenas frente a las políticas educativas en Oaxaca. Varese (1980:27) señala que "la necesidad histórica de una clase (dominante) de educar, formar ideológicamente a todos los pueblos del país en una cultura nacional, unitarista y homogenizadora" trajo como resultado, entre otros aspectos, minimizar y desacreditar a las culturas locales en sus aspectos populares; separar a la escuela del ámbito cotidiano; confrontar abiertamente la ciencia oficial versus ignorancia y retraso popular; expropiar a la familia, la comunidad y al pueblo de su función secular de educador y socializador; además de rechazar la lengua étnica como vehículo de educación y cultura.
Asimismo, Sigüenza Orozco (2007) destaca que la educación pública trató de homogeneizar a la población a través del libro de texto, de los actos cívicos, de las políticas educativas y del papel de los maestros como intermediarios culturales y como agentes de cambio en aras de crear la identidad nacional.
Es verdad que muchas veces algunas sociedades vieron mermada su gestión e injerencia en el proceso educativo y que muchas culturas se han visto menospreciadas y olvidadas con el afán del llamado progreso. También es cierto que el estado ha usado artilugios para crear una población uniforme, por ejemplo en 1890, con El Catecismo político de los oaxaqueños, de Manuel Brioso y Candiani, "destinado a construir un pasado glorioso con el objeto de formar la identidad común entre los futuros ciudadanos oaxaqueños" (Sánchez-Silva, 2008:41) y como "necesidad de aplicar una pedagogía específica para perfilar y difundir la imagen del ciudadano moderno, explicar las instituciones republicanas, legitimar la organización y la expresión del poder" (Traffano, 49:2007). Pero hay que reconocer que comunidades e instituciones educativas tendrán que tejer una red de relaciones para que ambas se transformen y se sostengan mutuamente. Asimismo, desde el campo educativo, la diversidad étnica, social y ambiental crean diferentes razonamientos y realidades que son primordiales para comprender el desarrollo de la escolarización y que no pueden contemplarse como entidades aisladas.
El sistema educativo sintetiza programas, métodos, asignaturas, disciplinas, recompensas a un horario y la pedagogía se constituye en la gran maquinaria expresada en contextos y ambientes particulares. Estudiar el espacio y el tiempo escolares permite reflexionar sobre la transformación de los alumnos y profesores en actores escolares y sobre las escuelas como universos dinámicos. Entonces, no se puede hablar de instituciones educativas sin considerar en qué espacio y en qué tiempo están contenidas.
Tiempo escolar
Halbwachs (2004) afirma que el tiempo y el espacio pueden estar representados desde distintas perspectivas. La representación del tiempo estará vinculada inherentemente a los grupos sociales ya existentes y a la familia misma. Siguiendo esta idea es posible deducir que cada grupo detenta conceptos y referentes sobre la temporalidad porque cada círculo social desempeña diferentes actividades y rutinas, por lo tanto, son organizados de acuerdo con exigencias particulares. De cualquier manera, "el sentido del tiempo y hasta su propia medida, no son productos objetivos, bien por el contrario, se trata de resultados históricos, de retos y hallazgos de civilizaciones míticas que nos han precedido" (Trepat y Comes, 2006: 21), por lo que su conceptualización moderna en algún momento será transformada y sustituida por otras perspectivas.
La localidad de Juchitán adquirió el nivel de ciudad por decreto del 9 de diciembre de 1889.4 La población en ese entonces era de 9 mil 318 habitantes, de los cuales 5 mil 40 personas se contaban como población útil (sic). Como sociedad, Juchitán se organizaba bajo circunstancias y necesidades particulares y comunitarias. Su principal actividad productiva era la agricultura, contando mil 445 labradores. Además, los registros indican que había mil 45 tortilleras y 280 costureras.5 Por ello, era de esperarse que las primeras horas de la mañana fueran fundamentales para desarrollar el trabajo agrario y realizar tareas del hogar. En ese entonces se mantenía una escuela de instrucción primaria para cada sexo.6 Algunos informes presentados por el entonces jefe político y los directores de ambos establecimientos refieren bajos porcentajes de la matrícula en proporción de la cantidad de niños en edad escolar, la causa de ello tal vez era un enfrentamiento entre la jornada social ya establecida contra el recién impuesto horario oficial para acudir a la escuela.
La matrícula escolar en cada uno de los establecimientos durante una década sufrió pocas alteraciones, manteniendo su número fijo (Cuadro 1), solo presentando un descenso hacia 1899. Si se toma en cuenta que en esos mismos años la población total en edad escolar era de aproximadamente dos mil 447 niños,7 se sabe que en promedio solo 13% de esa población recibía instrucción.
Fuente: AGPEO, de los años de 1890 a 1893, fondo: Instrucción Pública, sección: Instrucción de los Distritos, serie: Juchitán, 1852-1899, exp.: sin clasificar, anexo: 1. De 1894, fondo: Educación, sección: Estadística, exp.: sin clasificar. De los años de 1894 a 1896, caja: 61, exp.: sin clasificar. De 1895, de la escuela de niños, fondo: Instrucción Pública, sección: Instrucción de los Distritos, serie: Juchitán, 1852-1899, exp.: sin clasificar, anexo: 6; de la escuela de niñas, fondo: Instrucción Pública, sección: Instrucción de los Distritos, serie: Juchitán, 1852-1899, exp.: sin clasificar, anexo: 57. De 1897, fondo: Instrucción Pública, sección: Instrucción de los Distritos, serie: Juchitán, 1852-1899, exp.: sin clasificar, anexo: 1. De 1898, fondo Instrucción Pública, sección: Instrucción de los Distritos, serie: Juchitán, 1852-1899, exp.: sin clasificar, anexo: 1. De 1899, fondo: Instrucción Pública, sección: Instrucción de los Distritos, serie: Juchitán, exp.: sin clasificar, legajo: 5.
Cuadro 1 Matrícula escolar.
Además, las estadísticas mensuales de asistencia dejan ver que aunque los días del mes fueran aprovechados por los profesores cabalmente en cumplimiento de sus funciones, la proporción de alumnos que acudían a clases fue en promedio de 60% de la matrícula de inscripción (Cuadro 2).
Fuente: AGPEO, fondo: Instrucción Pública, legajo: 1, sección: Instrucción de los distritos, serie: Juchitán, año: 1885-1889, exp.: 55.
Cuadro 2 Estadísticas mensuales del año escolar de 1889.
El que la escuela tuviera abiertas sus puertas casi todos los días del mes no garantizaba que la escolarización por sí sola fuese progresando. Todavía en los inicios del siglo XX el tiempo de la familia y de la localidad se seguía enfrentando con el establecido por la escuela. Porque finalmente el tiempo de las escuelas trata de una negociación entre el tiempo natural y social con el escolar. Paulatinamente, en la rutina diaria, en los hábitos familiares y en las tradiciones locales, se iría introduciendo la práctica de acudir a la escuela, por encima de otras actividades y temporalidades.
El tiempo natural y social
Para poder constituir los calendarios escolares, los cursos y los años académicos, es necesario incluir otros tiempos que participan en la transfiguración de las normas y los reglamentos, aquellos que le dan el contexto a la vida escolar: los tiempos que marca la naturaleza, las epidemias y los sucesos sociales.
El tiempo de la naturaleza es caprichoso, impredecible e inflexible. Del mismo modo en que modela las actividades campesinas, sociales, familiares e individuales, marca pautas a veces difíciles de sobrellevar. Por mucho que se pretendan implementar modelos pedagógicos, pensados generalmente al modo o usanza de otras realidades, lejanas y ajenas al lugar donde aterrizan, las inclemencias climatológicas modificarán el ritmo trazado.
Durante las últimas décadas decimonónicas las escuelas de Juchitán se organizaban con la regularidad que permitían las condiciones atmosféricas locales, fuera por exceso o ausencia de lluvias, que estimulaban que las escuelas se clausuraran en ciertas épocas. En 1885 el director de la escuela para niños, Antonio Pacheco, expresaba que ésta se encontraba organizada con la regularidad que permitían las condiciones locales y "de temor es, no mejoren las condiciones atmosféricas de esta localidad por la falta de lluvias y sensible aún el que las fiebres intermitentes tienen molestando a los jóvenes escolares, y en este caso habría necesidad de clausurar la escuela por algún tiempo".8
Reina-Aoyama (1999) destaca que en esa época hubo periodos de muy alta mortalidad debido a la viruela, el cólera, la fiebre amarilla y el paludismo. La enfermedad era una de las causas mayormente manifestadas por los profesores para la falta de asistencia a sus labores. En 1893, Micaela R. Omaña renuncia como directora debido a una anemia crónica;9 ese mismo año Blas Lazarillo se retira de su empleo, luego de pasar dos meses y medio con muy mal estado de salud y Ruperto Gallegos, después de estar solo seis meses en su puesto, se licencia por una grave afección pulmonar.10
Evidentemente tales circunstancias no fueron exclusivas de esta región. Por citar un par de ejemplos, Soler-Durán (2006 y 2008), por medio del análisis de la población en los estado de Chiapas y Oaxaca durante el Porfiriato, reconoce que los indígenas, en especial los niños, estuvieron marginados y excluidos del progreso social y educativo debido, la mayoría de las veces, a la escasez de alimentos, enfermedades y muerte que los asolaron.
Acontecimientos sociales, como la lucha interna por el poder político, administrativo o comunal también incidieron en la configuración de la escolaridad de Juchitán. A lo largo de gran parte del siglo XIX y principios del XX en la localidad existieron distintos levantamientos armados (Reina-Aoyama, 2004), que trastornaban el funcionamiento normal de las escuelas, ya fuera porque se cerraran o porque los niños dejaran de acudir a ellas.
En 1882, Demetrio Fagoaga, preceptor de la escuela de niños, explica que, por cerca de un mes, la paz se había visto alterada por disidentes que se hallaban sustraídos de la obediencia del gobierno y atacando a las fuerzas del mismo,11 por lo que: "desde el citado día me concentré en la fortificación de esta plaza espontáneamente ofreciendo mis servicios personales a las autoridades política y militar de la misma a quienes consta que presté en esa época aciaga con el arma al brazo";12 así lo manifestó para solicitar que su sueldo fuese devengado.
Al tiempo escolar no le ha sido posible seguir un ritmo preestablecido y previsible. Las escuelas no son ajenas a lo que sucede fuera de sus muros o límites; en tal caso, las juchitecas fueron elaborando su cronograma diario, mensual y anual considerando los factores directos e indirectos que las atravesaban.
El tiempo institucional
El tiempo escolar igualmente es "un tiempo que refleja unos determinados supuestos psicopedagógicos, valores y formas de gestión, un tiempo a interiorizar y aprender" (Escolano-Benito, 1992:56). El trabajo diario dentro del aula fue el resultado de los conceptos acerca del cuerpo y la mentalidad infantiles. De algún modo se había resuelto ya, desde años pasados, que era "inconducente, innecesario y sobre todo anti-higiénico querer que los niños pequeños estén cuatro horas por la mañana y tres por la tarde en la escuela, entregados al estudio y sufriendo molestias y amonestaciones, porque su propia organización y el perfecto desarrollo de sus facultades físicas, no les permiten un trabajo y una quietud tan continuados" (Guillé, 1877:59). A distribuir el trabajo escolar, ordenar los ejercicios de forma equilibrada, racional y fraccionada, se le llama también microhistoria de la institución.
El tiempo escolar es una construcción cimentada a partir de distintas concepciones acerca del trabajo, la sociedad, la funcionalidad y la utilidad. La primera vez que el gobierno estatal, una vez asumida la administración y el control de la instrucción, menciona el uso o distribución del tiempo en las escuelas primarias fue en el Reglamento de 1861, indicando la duración que tendría la enseñanza elemental primaria y las clases diarias.13 Subsecuentemente, en cada nueva reglamentación la configuración temporal se fue tornando más detallada y específica, ampliando sus horarios y tiempos. Por ejemplo, la duración de la escolarización pasa de durar dos años como lo establecía la legislación de 1861, hasta extenderse a seis para aquellos que desearan continuar con sus estudios como lo fijaba la ley de 1893. Sin embargo, para lograr que los educandos juchitecos terminaran con los cursos que correspondían a la instrucción primaria, debieron transcurrir años, voluntades y esfuerzos. Por ejemplo, en 1906, en la escuela municipal para niños se matricularon 45 en primero, 34 en segundo, 32 en tercero y 14 en cuarto, y en la de niñas, 35 en primero, 14 en segundo, 10 en tercero y 3 en cuarto.14 El descenso en el número de alumnos hacia los últimos años escolares muestra que no obstante la legislación llevaba casi medio siglo en vigor, la sociedad y la parte oficial no habían logrado conciliar sus dimensiones pues, al parecer, importaba más acudir los dos primeros años, los justos probablemente, para aprender a leer y a escribir la lengua castellana, que obtener el título de haber concluido sus estudios primarios.
El empleo del tiempo en la escuela supone un orden. El que cada cosa se haga cuando debe hacerse asegura el éxito de la enseñanza y la conservación de la disciplina. Un modo de explicarlo es aquel que expone que los tiempos "son aprendidos e internalizados en la infancia, superponiéndose a los biorritmos espontáneos de los sujetos y configurándose por tanto en mecanismos de regulación de la sociabilidad de los menores" (Escolano-Benito, 2009:159-160). Esta primera etapa se da en el seno familiar y social. Con la asistencia del infante a la escuela, el proceso continua, pues en él "la organización del tiempo cotidiano y semanal, la aplicación de cada hora a una actividad o a un ejercicio que compete a una disciplina determinada obedece al principio de la repetición, incluso al del eterno retorno, ya que el alumno no percibe la progresión organizada del curso que prepara el curso" (Vincent, 2003:447).
En las escuelas juchitecas a veces, aunque se procuraba seguir la distribución del tiempo según la legislación vigente, lo que ocurría era una adaptación de los principios pedagógicos en relación con las características de la sociedad. Los profesores tuvieron que implementar el programa luego de haberlo ensayado y comprobado en el marco de las condiciones locales. Antonio Pacheco, en 1885, refiere que el progreso de la escuela a su cargo se desarrollaba según lo permitían las condiciones de la localidad, el número de alumnos y el sistema general adoptado. Respecto del horario de trabajo, señalaba que seis horas se empleaban diariamente en el aprendizaje, invirtiendo cuatro en la mañana y dos en la tarde y cuya división era la que había creído la más prudente.15
La proyección, el registro y el control del tiempo escolar son usados sobre expectativas pedagógicas y hasta biológicas para poder hacer uso de él. En 1898, la semana escolar era de cinco días; las clases se impartían en las mañanas, lo mismo que en las tardes, exceptuando las de los miércoles y sábados, destinadas al descanso de profesores y alumnos. El trabajo diario fluctuaba según los diferentes cursos, éste se hacía teniendo en cuenta que los más pequeños no podían resistir una jornada prolongada sin agotarse, en tanto que los ya desarrollados y acostumbrados al trabajo podían dedicar más tiempo a los diferentes ejercicios, ya fueran físicos o intelectuales. El jefe político Abraham Arroniz daba a conocer que las labores escolares estaban repartidas de manera que las que requerían mayor esfuerzo intelectual se dieran en las primeras horas de la mañana, dejando para las tardes las que eran consideradas mecánicas o en las que la inteligencia no necesitara emplear un fuego tan activo. La duración de cada clase fue objeto de particular cuidado, procurando que en el primer año duraran de 15 a 20 minutos y de este número ir aumentando en los años superiores, donde cada clase no excediera de 30 minutos.16
De tal modo las instituciones educativas pondrán en marcha actividades organizadas y ordenadas según las circunstancias sociales, políticas, económicas y ambientales dirigidas por la práctica profesional, modelo educativo, programa escolar, relaciones interpersonales, recursos bibliográficos y materiales en tiempos y espacios específicos.
Espacio escolar
El espacio escolar se refiere al ambiente construido, al edificio, sus instalaciones, el mobiliario, los muros, las paredes, las ventanas, las puertas, los rincones, los jardines y los lugares adjuntos que conforman la comunidad educativa. Hay que reconocer que "el espacio escolar no es neutro y que puede configurarse y utilizarse desde perspectivas diferentes, detrás de las cuales se encuentran valores educativos" (Guitart-Aced, 2002:190). En ese sentido, debe pensarse que el contexto de las instituciones escolares es el resultado de la construcción social y es contingente a las condiciones materiales e intelectuales en que estuvieron adscritas, pues entre sus paredes y mobiliario existe un mundo dispuesto a participar también en la historiografía de las escuelas. De este modo, "el espacio actúa como un contexto de aprendizaje, ofreciendo una red de posibilidades o limitaciones para el desarrollo de la actividad educativa" (Sáinz y Argos, 2005:262). La arquitectura y disposición del ajuar escolar, usados estratégicamente, integran y consolidan la instrucción. Reconocer la manera en que la arquitectura y su dimensión espacial se tejen con la comunidad, los actores y los conceptos ideológicos de la época revela cómo la vida escolar es el resultado de la comunicación social entre los significados, los valores, los sentimientos, las costumbres, los rituales, las instituciones y los objetos.
Sobre el concepto de espacio escolar, Escolano-Benito introduce términos como "tradición e identidad de la arquitectura" para señalar que los edificios institucionales son "constructos" socioculturales, económicos, ideológicos y morales. Los inmuebles escolares son edificaciones con "las sensibilidades cognitivas y las conductas prácticas de quienes comparten estos lugares, creando expectativas y atribuciones comunes que favorecen una específica sociabilidad cultural" (Escolano-Benito, 2000:46). Diferentes trozos de la vida escolar y de la sociedad tienen cabida y construyen el espacio de la escuela debido a que éste "actúa como un contexto de aprendizaje, ofreciendo una red de posibilidades o limitaciones para el desarrollo de la actividad educativa" (Sáinz y Argos, 2005:262). Por lo tanto, el espacio repercutirá sobre el desarrollo de las relaciones interpersonales y en el proceso de enseñanza-aprendizaje, al mismo tiempo que seguirá siendo transformado por las representaciones que se hagan de él como escenario.
Para examinar el dominio tangible y velado que ejercen muros o límites sobre cada uno de los actos individuales y comunitarios dentro del aula, es necesario reparar en su estructura y su distribución desde una mirada integradora, versátil y mutable, dado que la arquitectura desempeña un doble papel en la erección de la cultura escolar; por un lado, permite establecer una organización escolar concreta y, por el otro, cada profesor genera un modelo particular de enseñanza al ajustar su práctica educativa al andamiaje del que dispone.
El espacio tangible
Durante el gobierno porfirista se sugirió, a través del Director General de Instrucción Pública, que las escuelas debían ser construidas ad hoc, con materiales sólidos, ligeros, refractarios a la humedad y malos conductores de calor. A grandes rasgos, con abundante agua, luz, espacio y ventilación (Ruiz, 1900). Pues ya desde la pedagogía lancasteriana se había prevenido que no podía "esperarse que los niños confinados en un salón de clases pequeño permanezca en orden, como tampoco puede esperarse que los soldados desarrollen sus ejercicios sin que haya un desfile" (Guevara-Niebla, 2011:57). Y más tarde, la pedagogía moderna había destacado la importancia de que los locales escolares siguieran determinadas condiciones pedagógicas e higiénicas a fin de evitar las "llamadas enfermedades escolares, a saber: miopía, desviación de la columna vertebral, dolor persistente de cabeza, hemorragias nasales, papera escolar, retención e incontinencia de la orina, pereza del tubo digestivo, escrófula, etc." (Alcántara-García, 1903:465).
El interés y la preocupación por parte de las autoridades del ramo de instrucción pública en el estado de Oaxaca por atender y regular las construcciones escolares se hicieron patentes a partir de los planteamientos y resoluciones del primer Congreso Higiénico Pedagógico en la capital del país en 1882. En esa reunión fueron expuestos, entre otros asuntos, la tendencia que debían seguir la fundación, la distribución y el uso de los edificios escolares. Además se sometió a discusión la mejora de las condiciones de los establecimientos a fin de integrar un cuerpo higienizado y salubre. En esa época se estimaba que la educación debía atender al mejor desarrollo corporal por medio de la higiene y la buena salud. Al ser los edificios escolares espacios reducidos donde se reunían numerosos niños de distinta procedencia, hábitos y condiciones, debían, en primer lugar, contar con medidas básicas de higiene para evitar la propagación de enfermedades y, en segundo, ser un espacio adecuado para la enseñanza, donde se respetaran los principios físicos y psicológicos infantiles.17
Con la ley de instrucción primaria de 1889, el gobierno del estado legisló a favor de revisar las características, la disposición, la dimensión, el patrocinio y el amparo de los colegios. Entre otras cuestiones, determinaba que los ayuntamientos debían levantar un edificio que sirviera de habitación al maestro, con salas y patios independientes entre sí, que gozara con comodidad e higiene tomando en cuenta el clima de la región y las condiciones de la localidad y se confiaba en que en las cabeceras de distrito hubiera una biblioteca y un museo. Sin embargo, en Juchitán, como en la mayoría de los distritos de la entidad, esta disposición no se pudo cumplir, principalmente por la falta de recursos económicos para hacer frente a casi todas las necesidades de la comunidad y por ende del sistema escolar.
De tal suerte, hasta poco antes de terminar el siglo XIX, las lecciones de las primarias de Juchitán debieron dictarse en locales designados por las autoridades municipales. En estos recintos, pese a que no reunieran las condiciones higiénicas o pedagógicas necesarias, bastaba con que tuvieran la extensión y ventilación indispensables al clima tan cálido de la región, solventando así, temporalmente, las grandes carencias materiales.
Para intentar mejorar las cualidades de las escuelas las autoridades locales debieron sortear con las carencias económicas y adoptar la arquitectura y los materiales vernáculos, tales como el adobe, el barro, los morillos y las tejas para los techos, por lo que, en realidad, aquellos establecimientos no reflejaban casi ninguna de las ordenanzas conceptuales pero sí la penosa existencia de los pueblos en casi todo el estado oaxaqueño, que no contaban con edificios escolares propiamente dichos sino, en los mejores casos, eran casas estrechas, sin patios y sin luz (Castellanos, 1907). Por ejemplo, en 1894 la escuela de niños estaba situada al suroeste del palacio municipal, sus paredes eran de lodo y el techo de tejas, el cual les daba una buena ventilación, pero no abundante luz. Sus límites eran al Norte, el curato; al Sur, una calle y el cuartel de la fuerza general; al Este, el templo y al Poniente, otra calle y una casa particular. El establecimiento de niñas se encontraba en los altos del palacio municipal, sus paredes eran de ladrillo y mezcla y el techo de tejas, como todas las demás del edificio; aunque tenía buena luz y mejor ventilación. Los salones de ambos establecimientos eran sobrios rectángulos de 20 metros de largo por nueve metros de ancho en promedio. Durante ese mismo año, las autoridades se encontraban acopiando los materiales necesarios para trabajar en la prolongación norte del palacio municipal, el cual estaba destinado a dichas escuelas, donde se esperaba pudieran establecerse todas las condiciones higiénicas.18
El modo en que fue entendido y construido el inmueble escolar estuvo directamente relacionado con la escasa inversión en el ramo, con la prioridad por satisfacer otras necesidades básicas y con el concepto vernáculo acerca del diseño y la proyección espacial. En la última década del siglo XIX, Juchitán contaba solo con los siguientes edificios públicos: dos palacios municipales, uno de dos pisos en construcción y otro que ocupaba como cuartel el 17º Batallón; un templo de bóveda dedicado al culto católico construido de ladrillos; una casa curatorial de adobe; tres capillas de ladrillos y tejas; una casa de abobe y tejas para los alcaldes municipales; un panteón y, para la instrucción pública, un local para cada uno de los establecimientos que habían sido construidos en 1883.19 Se entiende que la infraestructura en Juchitán fue escasa y precaria pues antes bien urgía resolver la alimentación, la salud y la vida misma.
La legislación escolar de la entidad insistía en la importancia de disponer de escuelas bien dotadas para favorecer el aprendizaje. En 1904 se creó la gran Comisión revisora de las leyes de instrucción primaria y normal para que las escuelas pudieran adoptar las disposiciones organizativas y arquitectónicas que permitieran mejorar su calidad.20 Lamentablemente, tal Comisión no representó en absoluto cambio alguno. Por el contrario, al paso del tiempo y de generaciones de alumnos, los edificios se deterioraban, se gastaban y se continuaba acogiendo a numerosos estudiantes en salas compartidas. Las autoridades locales seguían sin poder adoptar las políticas sobre los edificios que el gobierno estatal había propuesto.
Para las autoridades locales ignorar o desatender los exhortos que el gobierno estatal emitía, por medio de la Junta Central de Instrucción Pública, sobre las propiedades del inmueble escolar obedecía sobre todo a dos circunstancias: una relacionada a la carencia financiera para invertir en la compra de terrenos o lotes y en la posterior construcción de un edificio que cumpliera con los requisitos higiénicos y pedagógicos; y otra, la poca utilidad que representaba tener una nave más amplia y distribuida con mayor número de departamentos. Esta última porque en las poblaciones alejadas de los grandes centros las escuelas de cada sexo contaban solamente con un profesor, a veces con su respectivo ayudante. Por lo que para instruir al centenar de alumnos de la matrícula no era conveniente para los profesores tenerlos lejos de su inspección y sin control constante. El espacio escolar, recordemos, permite crear "una máquina de aprender, pero también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar" (Foucault, 2005:151), por lo que salas pequeñas y sin divisiones eran más funcionales en estos casos.
Acercarse al proceso al que estuvieron expuestas las primeras escuelas, desde la perspectiva de la cultura escolar, y en este apartado, considerando su espacio tangible y visible, muestra la manera en que la cultura local y su sociedad determinan el movimiento que siguen los proyectos arquitectónicos. En este sentido la representación legislativa que se haga del espacio y de las formas deberá pasar después por el tamiz de la comunidad, pues es la que interpreta, ejecuta y concibe físicamente aquello expuesto inicialmente solo en papel.
Poco a poco las escuelas de Juchitán irán formando un organismo regulado y ordenado conforme las circunstancias económicas e ideológicas fueron permitiendo, desde improvisar aulas, habilitar edificios o levantar nuevas construcciones. Sin embargo en este momento de la historia, se torna evidente que, por distintos motivos, ninguna de las autoridades correspondientes invirtió recursos suficientes para mantener o mejorar la situación material de las instituciones. Llegando a mostrar grave deterioro, pobreza y abandono al culminar la primera década del siglo XX.
El espacio simbólico
El espacio escolar está conformado de igual manera por eslabones "que condi cionan las interacciones, líneas y modos de comunicación en el aula y en el establecimiento docente" (Viñao-Frago, 2008:16). Si los espacios fueron redu cidos, miserables y deteriorados, generaron por tanto actividades, rutinas, ejercicios y pautas ajustadas a esa realidad. La configuración estructural y material de los locales aporta una dimensión simbólica en el sentido de que la interacción pedagógica diaria se ve afectada en cuanto a cantidad, calidad y frecuencia de los intercambios personales y pedagógicos entre los actores implicados.
En 1894 la escuela de niños se situaba en una construcción de 20x9 metros de arquitectura regional, evidente por los postes posicionados al centro que servían para sostener el techo de tejas y por el corredor/patio del costado (Figura 1).21 Se pueden observar dos grupos plenamente definidos, uno conformado por el curso preparatorio22 y el otro por los alumnos de primero, segundo y tercer grados, los cuales eran supervisados por un solo maestro y su ayudante. Si contrastamos esta información con la estadística de la misma época que dice que la asistencia media a la escuela era de 100 niños,23 entonces es posible deducir que la comodidad y la distribución de los niños dentro del aula no fueron del todo aptas o idóneas para desarrollar cabalmente todas las actividades. Grandes debieron ser las proezas de los maestros, fuertes el empeño y la paciencia de los alumnos para cumplir, en el orden de lo posible, un proyecto escolar que se tornaba ideal y contradictorio cuando llegaba el momento de ejecutarlo. De aquí la cuestión de que las actividades escolares son adaptadas a las condiciones y a los límites del recinto educativo, pues escenario y escenografía no son meramente ilustrativos de un contexto alterno, sino elementos que anteponen su esencia y su presencia para que los actores, el argumento, la trama y los diálogos se desarrollen, crezcan e interactúen, o no.
Fuente: AGPEO, fondo: Instrucción Pública, anexo 1, sección: Instrucción de los distritos, serie: Juchitán, 1852-1899, exp.: sin clasificar.
Figura 1
Valorar el espacio escolar permite entender a la cultura escolar también como una "representación teatral [...] donde se disponen y desplazan personas, mobiliario y objetos de un modo u otro según los momentos, las actividades y [...] los métodos de enseñanza" (Viñao-Frago, 2008:17). De tal suerte, el espacio que debe servir de entablado, para que todos sus elementos se involucren y se entrecrucen, es determinado por la conciencia personal de quienes lo administran, pues otro rasgo interesante de conocer puntualmente los espacios que albergan personalidades y mentalidades, es descubrir qué tipo de rituales o actividades pudieron ser emprendidos por los profesores.
La arquitectura de la escuela de niñas era muy similar a la de niños, aunque solamente contaba con una profesora (Figura 2). Ella acomodaba al primer grado cerca de su escritorio, dejando al resto detrás al centro, acaso, a modo de tener visibilidad casi absoluta de todas las alumnas.
Fuente: AGPEO, fondo: Instrucción Pública, anexo 1, sección: Instrucción de los distritos, serie: Juchitán, 1852-1899, exp.: sin clasificar.
Figura 2
En general, los establecimientos primarios vieron pasar tiempo, sol y vientos, sin destellos de que su estado prosperara. Para 1907, la escuela oficial de niños funcionaba en un local inadecuado, de tres departamentos, sin las dimensiones requeridas para dar las cátedras, por estar comunicados unos con otros y sin corredores ni patio para las recreaciones y los ejercicios físicos y sin excusados. El gobierno municipal resuelve, a fin de remediar este estado, mudar la escuela a una casa particular, que si bien no reunía todas las condiciones deseadas para el caso, podía contar con salones más amplios, patio y excusados.24
Con dichos antecedentes es notorio que en Juchitán por largo tiempo la infraestructura escolar permaneció en una inalterada penuria, evidenciando la ineficiencia de la acción social y oficial. Al tratarse de elementos tangibles y visibles como las aulas, el patio, los pasillos y el excusado (o la falta de éste), las enormes carencias y contradicciones del sistema escolar podían encontrarse a simple vista. Dentro de las escuelas primarias, más allá de sus pobres y reducidas construcciones, maestros y comunidad tuvieron que impulsar a las nuevas generaciones respondiendo al llamado del cambio intelectual, social y cultural.
Conclusión
El ahondar en los vestigios históricos que implica la investigación documental dio paso a resignificar y comprender los conceptos que sostuvieron esta búsqueda. Tener como soporte el tiempo y el espacio escolar permitió iluminar y acentuar alguno de los aspectos que, unidos entre sí, ayudan a reconstruir la cultura escolar con mayor singularidad.
El espacio y el tiempo determinaron la calidad, la cantidad y el significado en que se gestaron las relaciones interpersonales de los involucrados en la institución educativa y la manera en que éstos se fueron apropiando de las normas implícitas o explícitas que conlleva el proceso escolar.
Los tiempos y los espacios fueron implantados en primer lugar en función y a modo de lo que teóricos y legisladores concebían. Al ser la cultura escolar un proceso activo y mutable su configuración cambió, al incorporar nuevos enfoques y conceptos según el momento histórico de cada institución que, a la vez, está enclavada en procesos sociales, económicos, históricos, políticos y culturales del entorno.
La primaria en Juchitán constituyó su universo a partir de la manera en cómo la comunidad escolar interpretó el entorno en que vivió y fue entonces que estableció su circunscripción de acuerdo con intereses, necesidades y cosmovisión propios. La relación escuela-comunidad debe ser entendida como un reacomodo de fuerzas, nunca están las escuelas indiferentes al mundo que las envuelve, donde ambiente y arquitectura cooperan en la transformación de cada una en un organismo singular.
Por tales motivos no se puede pensar en la implementación de escuelas homogéneas, aunque la legislación escolar trate de aplicar estatutos y métodos simultánea y uniformemente para todos, cada región, localidad e institución le asignará un significado particular, lo que después devendrá en organismos de cierta manera autónomos y con vida propia que deben ser respetados y comprendidos en reciprocidad.
La historia de la educación en México aún tiene eslabones que deben ser descubiertos y enlazados para fortalecer su legado. El día de hoy volver la mirada hacia la historia de las localidades mexicanas posibilita comprender significativamente los desencuentros que suelen presentarse cuando se pretende introducir, de manera parcial, alguna disposición oficial. Porque muchas veces pudiera parecer que el currículo escolar es una entidad inmutable pero, en cambio, debe ser reconocido como un tejido que se transforma y evoluciona.
