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Introducción
Actualmente, la responsabilidad social es una temática de interés prioritaria para las organizaciones educativas, particularmente las universitarias. Tal interés es el resultado de la reflexión en torno al significado, misión y trascendencia de la universidad del siglo XXI (Domínguez y Rama, 2012; Martínez Arrona, 2015; Martí-Noguera, Licandro y Gaete-Quezada, 2018; Ruiz-Corbella y López-Gómez, 2019). Esta institución se concibe hoy día como el espacio formativo y de investigación con alcance social, con el potencial de generar la transformación y el desarrollo social y económico de un país (Vallaeys, 2007; Martí, 2011; Rivera, 2019; Astaíza-Martínez, Castillo-Bohórquez, Rojas-León, Mazorco-Salas et al., 2020). El énfasis en el tema se pone de manifiesto cuando se revisan las visiones, los planes de desarrollo institucional, las políticas para la gestión y los programas educativos que contemplan la dimensión responsable como elemento fundamental para el universitario de hoy (Unesco, 2013; ANUIES, 2018).
La importancia en torno a la responsabilidad social universitaria (RSU) es relativamente nueva, surge a principios del siglo XXI y, a la fecha, se ha convertido en un movimiento global adoptado por diferentes universidades en el mundo a partir de las circunstancias que forman parte de su contexto y de la manera particular en que interpretan, conceptualizan y operacionalizan el enfoque haciendo enfatizando en alguno de sus componentes (Olarte-Mejía y Ríos-Osorio, 2015; Espitia, Meneses y Huertas, 2020); precisamente este énfasis ha traído como consecuencia una polisemia en el concepto de RSU, lo cual añade, entre los retos, la necesidad de contar con una definición clara.
Asimismo, con el paso del tiempo, el estudio de la RSU se ha ido complejizando al grado de que algunos autores como Martí (2011) consideran que existen dos enfoques para su estudio. Por un lado, el centrado en el proceso de la gestión institucional de las universidades, que aborda el tema de la RSU propiamente dicho y, por otro, aquel que postula el estudio de las variables psicológicas primordiales que inciden sobre la responsabilidad social, el cual revela un segundo abordaje, el análisis de la responsabilidad social de las y los universitarios.1 Cabe mencionar que el presente trabajo se alinea con este segundo enfoque en concordancia con la idea que afirma que ciencias como la psicología tienen la encomienda especial de estudiar los factores relacionados con la RSU (Navarro, 2003, cit. en Martí, 2011; Corral, 2016).
Sin embargo, a pesar de la importancia y actualidad de la RSU, también se han enumerado retos para su alcance. Además de la polisemia en torno al concepto, también existen cuestionamientos, llevando a algunos autores a reflexionar en torno a las incongruencias entre el discurso de las universidades y su práctica responsable cotidiana (Rivera, Vallejo, Méndez y González, 2016), a discutir sobre el uso irreflexivo del término RSU por parte de los actores universitarios (Pavón, 2016) o acerca del hecho de que exista mayor producción de literatura conceptual y de gestión institucional sobre RSU, más que resultados de investigaciones empíricas (Baca, 2015).
RSU: avances y retos en su definición, medición e implementación en México
A pesar de que el concepto de RSU está todavía en construcción (Martí y Martí, 2010), otros autores como Vallaeys y Álvarez (2019) han dado pasos para conceptualizarla, definiéndola como una “política de gestión que redefine la tradicional extensión y proyección social solidaria, introduciendo un enfoque global de cuidado de los impactos administrativos y académicos en todos los procesos de la universidad” (Vallaeys y Álvarez, 2019:93). La conceptualización de RSU de Vallaeys (2007) ha sido frecuentemente adoptada por las universidades de México y de Latinoamérica. Por el contrario, autores como Beltrán-Llevador, Íñigo-Bajo y Mata-Segreda (2014) consideran que la construcción del concepto responsabilidad social debería ser tarea de cada universidad a partir de un proceso participativo en el interior de la institución y en conjunto con los sectores externos a ella, como las organizaciones públicas y privadas de la sociedad.
Como se observa, existen diferentes argumentos y posiciones que se han adoptado para definir la RSU, lo cual ha originado que difícilmente se cuente con un modelo que se ajuste a las características de todas las universidades del país. A pesar de lo anterior, ha habido avances en la identificación de principios rectores comunes a toda institución universitaria (Rivera et al., 2016). Estos derivan del modelo de gestión de RSU que propone Vallaeys (2007), conformado por cuatro componentes que se relacionan con las cuatro funciones tradicionales asociadas a la universidad: la docencia (denominada a partir del enfoque de la RSU como formación ciudadana y profesional de estudiantes), la investigación (ahora llamada gestión social del conocimiento), la extensión (nombrada como participación social) y la gestión (ahora denominada gestión responsable de la institución) (Vallaeys, 2007; Nieves, 2010; Rodríguez, 2012). Es importante mencionar que cada uno de los cuatro componentes de este modelo enfrenta sus propios desafíos en la conceptualización, operacionalización y medición de sus impactos (Vallaeys, De la Cruz y Sasia, 2009; Pumacayo, Calla, Yangali, Vásquez et al., 2020).
No obstante lo anterior, las cuatro dimensiones del enfoque RSU de Vallaeys (2007) se han articulado para dar dirección y sentido a los programas de formación universitaria en México, de tal modo que se considera al estudiante universitario (que será el profesional del mañana) pieza clave para el enfoque de la RSU, para la visión de la universidad en que se forma y para el desarrollo sostenible de la sociedad en la que se encuentra (Moreno-Brid y Ruiz-Nápoles, 2009; Hernández, Marstucelli, Moctezuma, Muñoz et al., 2015).
A partir de lo anterior, resalta el papel fundamental de las universidades, pues son las encargadas de preparar académica y humanamente a los recursos humanos y ciudadanos con las competencias adecuadas para enfrentar los desafíos por los que atraviesa la sociedad de hoy (Martí y Martí, 2010; Rodríguez, 2012; Astaíza-Martínez, et al. 2020), a través del ejercicio pleno de la profesión y de la ciudadanía y la capacidad tanto para generar, aplicar y difundir el conocimiento en beneficio de la sociedad, como para establecer alianzas con diferentes sectores (públicos, privados y civiles) y con ello responder en forma corresponsable a las demandas de la sociedad.
Transformase en un ser humano de esta naturaleza es el resultado del aporte que la educación formal, en este caso la universitaria, proporciona a través de modelos educativos que se alejan de la formación tradicional de corte academicista (Jaeger, 2002, cit. en Olarte-Mejía y Ríos-Osorio, 2015; Espitia, Meneses y Huertas, 2020). Ser un universitario socialmente responsable implica haber tomado conciencia del lugar que se ocupa en la sociedad de hoy y de la contribución que se puede hacer para la sociedad del mañana (Vallaeys, 2007; Domínguez, 2009). Por tanto, el rol del universitario en la sociedad es un papel activo y participativo, sensible y consciente de la realidad, competente profesional y humanamente para dinamizar el desarrollo justo y sostenible dentro de la sociedad de la cual forma parte.
Asimismo, en México, a pesar de la importancia del tema, organismos como la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) concluyen que es poco lo que se ha avanzado en la investigación y en la implementación de la RSU (ANUIES, 2018). Las investigaciones realizadas sobre este tema se han centrado en las concepciones y significados que los estudiantes y demás actores universitarios tienen respecto de la RSU (Castillo y Echeverría, 2016; Flores, Cortés, Ortega y Manrique, 2016; Petriz, 2016) o los resultados en la evaluación de diferentes estrategias promotoras de la responsabilidad social en los estudiantes (Obregón, Rojas y Pino, 2016; González, Aguilar, Santillán, Martínez et al. 2016), siendo limitados las investigaciones que hasta ahora se han generado para relacionarla con otras variables psicosociales, esta es una de las razones por las cuales se consideró importante realizar el presente trabajo.
Sin embargo, un estudio de esta naturaleza implicó decidir cuáles, de la infinidad de variables psicosociales, incluir en el estudio. Por ello, se procedió a seleccionar aquellas que, de manera conceptual, estuvieran consideradas en la RSU. En este sentido, se deduce que el estudiante con perspectiva RSU es poseedor de ciertas características psicosociales que lo definen. Es decir, una persona con estudios universitarios y con perfil socialmente responsable, por definición, tendría que estar caracterizada por la empatía con los demás, contar con habilidades para el enfrentamiento funcional a los problemas de la vida, un sentido del control personal, una visión positiva de sí mismo, así como una adecuada salud mental. Si bien existe cierta evidencia a partir de la cual se deduce la relación entre los comportamientos socialmente responsables y las variables psicosociales antes mencionadas (Aguilar, Moreno y Torquemada, 2019; Bustamante y Navarro, 2007; Cazalla-Luna y Molero, 2013; Domínguez, 2009; Martí, Licandro y Gaete-Quezada, 2018; Nieves, 2010; Olarte-Mejía y Ríos-Osorio 2015; Rodríguez, 2012), se consideró importante aportar mayor evidencia empírica en torno su relación.
Asimismo, se cuenta con cierta evidencia empírica que respalda la asociación de la RSU con la empatía y los valores (Martí, 2011), la relación entre los comportamientos socialmente responsables y la autoatribución (Bustamante y Saldaña, 2007), así como la contribución de la conducta moral y de la inteligencia social para el desarrollo de la RSU (Navarro, 2003, cit. en Martí, 2011). Los trabajos antes mencionados evaluaron la contribución de una o dos variables psicosociales a la RSU a diferencia del presente trabajo, que tuvo como objetivo evaluar, en simultáneo, la contribución de cinco de las variables psicosociales mayormente estudiadas en la psicología y la educación (autoconcepto, empatía, locus de control, enfrentamiento a los problemas y salud mental positiva) que, de manera conceptual, están relacionadas con la RSU, pero todavía por evidenciar de manera empírica su relación con ella.
Método
El presente trabajo fue de tipo cuantitativo y no experimental, que procedió mediante un diseño transeccional explicativo, correlacional-causal (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Su objetivo fue detectar, de las variables psicosociales estudiadas, las que mejor predicen la responsabilidad social universitaria.
Sujetos
Participaron 500 estudiantes de una universidad pública del sureste de México, 100 por cada uno de los cinco campus que la conforman. Fueron elegidos mediante un muestreo aleatorio simple a través de las facultades en las que se encontraban cursando sus estudios. El 50% de la muestra fueron mujeres y el 50% varones. Sus edades variaron de los 18 a los 31 años, con la siguiente frecuencia: 19 años (25.6%), 20 años (19.8%) y los 21 años (18.8%). La mayoría reportó cursar el primer (41.8%) y el segundo año (21.6%) de la carrera. La distribución de los participantes por campus (100 por cada uno) y carreras (indicadas entre paréntesis) fue la siguiente: Ciencias de la salud (Nutrición y Química); Ciencias sociales (Educación y Economía); Ciencias exactas (Ingeniería química e Ingeniería en computación), Ciencias bioagropecuarias (Veterinaria y Biología) y Arquitectura-hábitat-arte y diseño (Artes visuales y Diseño del hábitat).
Instrumentos
Se aplicaron en total seis escalas en formato Likert y una ficha de datos sociodemográficos. En el caso de las escalas, previo a los análisis psicométricos de validez y confiabilidad, se verificó la capacidad de los reactivos para generar variabilidad de respuestas en los sujetos, a través del análisis de discriminación mediante la prueba t. Se observó que todos los reactivos discriminaron con una probabilidad menor a .05. Posteriormente, se verificó la validez de constructo de cada una de las escalas a través de análisis factoriales con rotación ortogonal, así como la confiabilidad a través de alfa de Cronbach, lo cual permitió verificar la consistencia interna. Cabe mencionar que las escalas utilizadas se seleccionaron por haber sido construidas para población mexicana (autoconcepto, locus de control, enfrentamiento y RSU) o bien para población de habla hispana (empatía y salud mental positiva). A continuación, se describen las características y las propiedades psicométricas observadas en cada instrumento.
Escala de responsabilidad social universitaria
Es una escala de 30 reactivos Likert que fue elaborada para el presente estudio. Cuenta con cuatro opciones de respuesta que van de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo. Fue desarrollada a partir de las cuatro dimensiones que propone el modelo de Vallaeys (2007) y mide la percepción que el universitario tiene respecto de su capacidad para actuar como profesional y ciudadano, generando, difundiendo y aplicando su conocimiento con y para la comunidad como resultado de su formación universitaria.
El análisis factorial reveló cuatro dimensiones que explicaron el 41.09% de la varianza. Los factores resultantes fueron llamados: Participación social (α =.75), referido a la capacidad y disposición del universitario para participar y desarrollar proyectos promotores del desarrollo comunitario, la calidad de vida, el cuidado del ambiente así como para participar en la formulación de políticas públicas; Gestión social del conocimiento (α =.76), factor relacionado con la capacidad del universitario para generar, difundir y aplicar el conocimiento en beneficio de su comunidad, contribuyendo a la solución de problemáticas de su entorno; Gestión responsable (α =.72), que se refiere a la percepción del estudiante sobre su universidad como una institución que promueve un adecuado clima organizacional, la conducta ética y el respeto por los derechos humanos; y Formación profesional y ciudadana (α =.62), sobre la aportación que el estudiante nota de sus cursos universitarios para transformarlo en una persona ética, capaz de cuidar de sí mismo, de los demás y del medio ambiente, lo cual, le posibilita contribuir al desarrollo sustentable global.
Escala mexicana de autoconcepto
Esta escala fue elaborada por Díaz-Loving, Reyes-Lagunes y Rivera (2002), mide la percepción de la persona hacia su propio yo. Está conformada por 44 reactivos en formato Likert pictórico con siete opciones de respuesta, representadas en cuadros decrecientes que abarcan un continuo de nada a muy. El análisis factorial reveló ocho dimensiones que explicaron el 57.47% de la varianza. Los factores encontrados, llamados de acuerdo con Díaz-Loving, Reyes-Lagunes y Rivera (2002), fueron los siguientes: Social expresivo (α =.86), que se refiere a las características positivas del individuo que le permiten comunicarse y expresarse en su medio social; Social afiliativo (α =.90), sobre sentimientos positivos interindividuales experimentados por el sujeto, donde la otra persona es el objeto de acercamiento y afecto; Depresivo (α =.80), características del sujeto que demuestran nostalgia y alteración, indicando un posible deterioro en la salud emocional; Inteligencia socioemocional (α =.80), forma socioemocional ecuánime y flexible para enfrentar las relaciones interpersonales y los problemas de la vida; Emotivo negativo autoafirmativo (α =.71), características negativas temperamentales que implican inconformidad, impulsividad y exaltación de las emociones; Instrumental constructivo (α =.64), características que reflejan funcionalidad y habilidades en diferentes ámbitos como el trabajo, la escuela o el hogar; Ético normativo (α =.72), características que demuestran congruencia con los valores socio-personales que reflejan los mandatos de la cultura; y Control externo negativo pasivo (α =.75), características negativas que demuestran incapacidad y desinterés para actuar constructivamente ante el medio.
Índice de reactividad interpersonal
Es una escala Likert con 28 reactivos y cinco opciones de respuesta que van de no me describe bien a me describe muy bien. Fue desarrollada por Davis (1980, cit. en Martí, 2011) y mide las dimensiones cognitivas y emocionales de la respuesta empática. El análisis factorial encontró cuatro dimensiones que explicaron el 39.47% de la varianza. Los factores resultantes fueron llamados de acuerdo con Martí (2011), en este caso: Malestar personal (α =.77), sobre la experiencia de malestar que siente una persona ante el estado emocional de otra, dirigiéndola a intentar aliviar su propio estado en lugar de ayudar a la otra persona; Fantasía (α =.79), capacidad imaginativa para identificarse y ponerse en el lugar de personajes de ficción; Preocupación empática (α =.59), respuesta afectiva ante las dificultades de otros, manifestándose en sentimientos de compasión y cariño hacia otros; y Toma de perspectiva (α =.66), adopción del punto de vista de otra persona ante situaciones presentes o hipotéticas.
Escala multidimensional de locus de control
Desarrollada por La Rosa (1986), esta escala mide la perspectiva de la persona respecto de qué o quién controla su vida. La versión completa consta de 56 afirmaciones, sin embargo, para el presente trabajo se utilizó la versión corta de la escala que consta de 12 reactivos Likert con cuatro opciones de respuesta que van de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo. El análisis factorial reveló tres dimensiones que explicaron el 56.35% de la varianza, de acuerdo con La Rosa (1986): Suerte (α =.77), se refiere a considerar a la suerte, por sobre la inteligencia, como la determinante de los éxitos; Internalidad (α =.69), pensar que los factores internos, como el esfuerzo, determinan el éxito; y Afectividad (α =.70), considerar que la simpatía y las relaciones afectivas constituyen los factores que mayormente influyen en los éxitos.
Escala multidimensional y multisituacional de enfrentamiento a los problemas
Esta escala fue desarrollada por Reyes-Lagunes y Góngora (1998), la versión completa de este instrumento consta de seis subescalas y 108 reactivos. Sin embargo, para el presente estudio se aplicó únicamente la subescala vida, la cual mide, en 18 reactivos, todo aquello que las personas piensan, sienten o hacen frente a los problemas o estresores que su medio ambiente les presenta. Tiene un formato Likert pictórico con siete opciones de respuesta que son representadas en cuadros de tamaño decreciente que van de siempre a nunca. El análisis factorial encontró cuatro dimensiones que explicaron el 54.56% de la varianza. Los factores resultantes se nombraron de acuerdo con Reyes-Lagunes y Góngora (1998) y fueron los siguientes: Directo-revalorativo (α =.83), se refiere a que la persona intente resolver los problemas de la vida, tratando de aprender algo en el proceso; Emocional negativo (α =.74), este factor se dirige a que la persona exprese solamente tener una emoción ante los problemas que no la lleva directamente a la solución; Apoyo social (α =.77), compartir con alguien el problema o la búsqueda de su solución; y Evasivo (α =.59) evitar, escapar o minimizar el problema y su solución.
Escala de salud mental positiva
Desarrollada por Lluch (1999), es una escala Likert con 39 reactivos y cuatro opciones de respuesta que van de nunca o casi nunca a siempre o casi siempre. Mide los aspectos positivos y saludables de la salud mental y no la ausencia de algún trastorno. El análisis factorial detectó siete dimensiones que explicaron el 51.29% de la varianza. Los factores resultantes fueron nombrados de acuerdo con Lluch (1999): Satisfacción personal (α =.84), hace referencia a que la persona cuente con autoconcepto, satisfacción tanto con su vida como con las perspectivas futuras; Resolución de problemas (α =.78), capacidad para analizar y tomar decisiones; Autocontrol (α =.80), capacidad para el afrontamiento de situaciones conflictivas con equilibrio, control emocional, tolerancia a la ansiedad y al estrés; Autoactualización (α =.78), actitud de crecimiento y desarrollo personal continuo; Autonomía (α =.66), capacidad para tener criterio propio, independencia, autorregulación de la propia conducta, seguridad personal y confianza en sí mismo; Actitud prosocial (α =.64), actitud de ayuda, empatía, apoyo y altruismo hacia los demás; y Habilidades de relación interpersonal (α =.68), capacidad para establecer relaciones interpersonales, generar empatía, entender los sentimientos de los demás, para dar apoyo y para establecer relaciones interpersonales íntimas.
Procedimiento
La aplicación de los instrumentos se llevó a cabo en el turno matutino, de manera colectiva en los salones de clase o en las áreas que fueron asignadas por las autoridades de las distintas facultades. Antes de la aplicación, se les explicaron a los estudiantes los objetivos de la investigación, se aclararon sus dudas y, una vez que aceptaron participar, procedieron a firmar la hoja de consentimiento informado. Durante la aplicación, se respetaron los principios éticos de dicho consentimiento, de derecho a la información, protección de datos personales, garantías de confidencialidad, no discriminación y gratitud. La duración de la aplicación fue de 30 minutos en promedio. La codificación, captura y procesamiento de los datos se realizó a través del programa SPSS Statistics versión 19.
Resultados
Inicialmente, para verificar si los factores de las escalas se relacionaban con la responsabilidad social universitaria, se realizó un análisis de correlación de Pearson, tomando en cuenta a la RSU como una variable global, es decir, agrupando los cuatro factores previamente detectados en los análisis factoriales (participación social, gestión social del conocimiento, gestión responsable y formación profesional y ciudadana). Posteriormente, se realizaron análisis de correlación adicionales para verificar la asociación entre los factores de los instrumentos y cada una de las cuatro dimensiones de la RSU. Los resultados de las pruebas mostraron correlaciones estadísticamente significativas y directamente proporcionales entre la RSU y las variables psicosociales más positivas (autoconceptos sociales, empatía, actitudes prosociales, etc.), así como correlaciones inversamente proporcionales entre la RSU y las variables psicosociales más negativas (enfrentamientos emocionales negativos, autoconceptos depresivos y de control externo negativo pasivo, etc.) (Tabla 1).
Tabla 1 Correlaciones entre la RSU (global y por cada una de sus dimensiones) y el autoconcepto, la empatía, el locus de control, el enfrentamiento a los problemas y la salud mental positiva
| RSU | Dimensiones de la RSU | ||||
|---|---|---|---|---|---|
| Participación social | Gestión social del conocimiento | Gestión responsable | Formación profesional y ciudadana | ||
| Autoconcepto | |||||
| Social expresivo | .277*** | .316*** | .141** | .179*** | .221*** |
| Social afiliativo | .267*** | .280*** | .151*** | .210*** | .195*** |
| Depresivo | -.096* | -.038 | -.073 | -.114* | -.105* |
| Inteligencia socioemocional | .160*** | .089* | .069 | .224*** | .185*** |
| Emotivo negativo autoafirmativo | -.045 | .009 | .019 | -.134** | -.098* |
| Instrumental constructivo | .237*** | .140** | .210*** | .198*** | .223*** |
| Ético normativo | .207*** | .157*** | .076 | .221*** | .257 |
| Control externo negativo pasivo | -.219*** | -.158*** | -.130** | -.233*** | -.209*** |
| Empatía | |||||
| Malestar personal | .004 | .001 | .041 | -.017 | -.031 |
| Fantasía | .115** | .095* | .066 | .085 | .128** |
| Preocupación empática | .252*** | .234 | .151*** | .189*** | .227*** |
| Toma de perspectiva | .206*** | .198*** | .092* | .162*** | .217*** |
| Locus de control | |||||
| Suerte | -.080 | -.046 | .005 | -.082 | -.179*** |
| Internalidad | .149*** | .072 | .042 | .212*** | .218*** |
| Afectividad | -.045 | .012 | -.043 | -.066 | -.073 |
| Enfrentamiento | |||||
| Directo revalorativo | .279*** | .295*** | .139** | .182*** | .264*** |
| Emocional negativo | -.081 | -.067 | -.020 | -.110* | -.085 |
| Apoyo social | .122** | .082 | .063 | .158*** | .114* |
| Evasivo | -.045 | .015 | -.036 | -.085 | -.072 |
| Salud mental positiva | |||||
| Satisfacción personal | .315*** | .285*** | .199*** | .254*** | .265*** |
| Resolución de problemas | .202*** | .188*** | .109* | .139** | .211*** |
| Autocontrol | .181*** | .165*** | .080 | .133** | .215*** |
| Autoactualización | .258*** | .239*** | .104* | .187*** | .317*** |
| Autonomía | .109* | .089* | .075 | .088* | .098* |
| Actitud prosocial | .250*** | .251*** | .093* | .212*** | .256*** |
| Habilidades de relación interpersonal | .239*** | .249*** | .161*** | .132** | .190*** |
*p≤.05 **p≤.01 *** p≤.001
Fuente: elaboración propia.
Posteriormente, para conocer las variables psicosociales que predicen la RSU se realizó un análisis de regresión múltiple, en donde se consideraron como variables independientes las 26 dimensiones obtenidas en los análisis factoriales con excepción de la variable dependiente (RSU). A continuación, se presentan los resultados de este análisis, se reporta la ecuación final (regresión), así como la correlación múltiple (R), el coeficiente de determinación (R2), el coeficiente de determinación ajustado (R2 aj.), el error estándar de estimación obtenido (EE), se señala el análisis de varianza (F) y la significancia respectiva. Asimismo, se reportan las dimensiones que entraron al modelo de regresión en la ecuación final, sus puntajes B, los pesos Beta, el error estándar de estimación que aportó cada una a la B, la contribución de cada una de las dimensiones al modelo a través de la prueba t de Student, así como su significancia. Únicamente se indican las dimensiones del modelo que obtuvieron resultados estadísticamente significativos.
Se obtuvo una Rm= .487, una R2= .237 y una R2 aj. de .195; es así que la responsabilidad social universitaria fue explicada en un 19.5% por las dimensiones independientes incluidas. El EE fue de .375, de modo que, al predecir los puntajes de esta regresión, se tendrá un error de ± .434 respecto del promedio. Se obtuvo una F (26,473) = 5.646; p= .001. Las dimensiones con valor predictivo fueron: satisfacción personal (t= 3.47, p = .001), malestar personal (empatía) (t = 2.75, p = .006), enfrentamiento directo revalorativo (t= 2.22, p = .02), autoconcepto instrumental constructivo (t= 2.72, p= .007) y autoconcepto social afiliativo (t= 2.06, p= .04) (Tabla 2).
Tabla 2 Análisis de regresión múltiple para predecir la responsabilidad social universitaria
| Predictora | B | EE | Beta | t | p |
|---|---|---|---|---|---|
| Satisfacción personal | .140 | .040 | .201 | 3.474 | .001 |
| Malestar personal | .102 | .037 | .161 | 2.755 | .006 |
| Enfrentamiento directo revalorativo | .063 | .029 | .120 | 2.223 | .02 |
| Autoconcepto instrumental constructivo |
.060 | .022 | .129 | 2.722 | .007 |
| Autoconcepto social afiliativo | .041 | .020 | .114 | 2.064 | .04 |
Rm = .487, R2 = .237, R2 aj. = .195. E.E. = .434. F (26,473) = 5.646; p = .001
Fuente: elaboración propia.
Adicionalmente, se realizaron análisis de regresión múltiple para predecir, por separado, a cada una de las cuatro dimensiones de la RSU (participación social, gestión social del conocimiento, gestión responsable y formación profesional y ciudadana). En el caso de la participación social, se obtuvo una Rm= .466, una R2 = .217 y una R2 aj. de .174; es así que esta fue explicada en un 17.4% por las dimensiones independientes incluidas. El EE fue de .531, de modo que, al predecir los puntajes de esta regresión, se tendrá un error de ± .531 respecto del promedio. Se obtuvo una F (26,473) = 5.052; p= .001. Las dimensiones con valor predictivo fueron: satisfacción personal (t = 3.42, p= .001), enfrentamiento directo revalorativo (t= 3.19, p= .002), malestar personal (t= 2.32, p= .02) y autoconcepto social afiliativo (t= 2.12, p= .03).
Para el caso de la gestión social del conocimiento, se obtuvo una Rm= .362, una R2 = .131 y una R2 aj. de .084; es así que fue explicada en un 8.4% por las dimensiones independientes incluidas. El EE fue de .629, de modo que, al predecir los puntajes de esta regresión, se tendrá un error de ± .629 respecto del promedio. Se obtuvo una F (26,473) = 2.749; p= .001. Las dimensiones predictivas fueron: satisfacción personal (t = 2.33, p= .02), malestar personal (t= 2.50, p= .01) y autoconcepto instrumental constructivo (t= 3.65, p= .001).
En el caso de la gestión responsable, se obtuvo una Rm= .443, una R2 = .196 y una R2 aj. de .152; es así que fue explicada en un 15.2% por las dimensiones independientes incluidas. El EE fue de .626, de modo que, al predecir los puntajes de esta regresión, se tendrá un error de ± .626 respecto del promedio. Se obtuvo una F (26,473) = 4.447; p= .001. Las dimensiones predictoras identificadas fueron: internalidad (t= 2.74, p= .006), satisfacción personal (t= 2.85, p = .005), autoconcepto de inteligencia socioemocional (t= 2.47, p= .01) y apoyo social (t= 2.26, p = .02).
Por último, en la dimensión formación profesional y ciudadana, se obtuvo una Rm= .471, una R2 = .222 y una R2 aj. de .179; es así que esta fue explicada en un 17.9% por las dimensiones independientes incluidas. El EE fue de .487, de modo que, al predecir los puntajes de esta regresión, se tendrá un error de ± .487 respecto del promedio. Se obtuvo una F (26,473)= 5.197; p= .001. Las dimensiones predictoras fueron autoactualización (t= 2.46, p= .01), autoconcepto instrumental constructivo (t= 2.24, p = .02) y fantasía (t= 2.10, p= .03) (Tabla 3).
Tabla 3 Análisis de regresión múltiple para predecir cada una de las cuatro dimensiones de la RSU
| Dimensión RSU | Predictora | B | EE | Beta | t | p |
|---|---|---|---|---|---|---|
| Participación social a |
Satisfacción personal | .169 | .049 | .200 | 3.427 | .001 |
| Directo revalorativo | .112 | .035 | .175 | 3.191 | .002 | |
| Malestar personal | .105 | .045 | .138 | 2.322 | .02 | |
| Social afiliativo | .051 | .024 | .119 | 2.120 | .03 | |
| Gestión social del conocimiento b |
Satisfacción personal | .136 | .058 | .144 | 2.330 | .02 |
| Malestar personal | .134 | .054 | .157 | 2.506 | .01 | |
| Instrumental constructivo | .116 | .032 | .184 | 3.651 | .001 | |
| Gestión responsable c |
Internalidad | .199 | .073 | .126 | 2.744 | .006 |
| Satisfacción personal | .166 | .058 | .169 | 2.850 | .005 | |
| Inteligencia socioemocional | .082 | .033 | .129 | 2.471 | .01 | |
| Apoyo social | .050 | .022 | .105 | 2.261 | .02 | |
| Formación profesional y ciudadana d |
Autoactualización | .136 | .055 | .153 | 2.461 | .01 |
| Instrumental constructivo | .055 | .025 | .107 | 2.245 | .02 | |
| Fantasía | .051 | .024 | .098 | 2.108 | .03 |
a Rm = .466, R2 = .217, R2 aj. = .174. E.E. = .531. F (26.473) = 5.052; p = .001
b Rm = .362, R2 = .131, R2 aj. = .084. E.E. = .629. F (26.473) = 2.749; p = .001
c Rm = .443, R2 = .196, R2 aj. = .152. E.E. = .626. F (26.473) = 4.447; p = .001
d Rm = .471, R2 = .222, R2 aj. = .179. E.E. = .487. F (26.473) = 5.197; p = .001
Fuente: elaboración propia.
Los resultados de los cinco análisis de regresión múltiple se aprecian de manera gráfica en la Figura 1.
Discusión
El presente trabajo tuvo como objetivo conocer cuáles de las variables psicosociales estudiadas predicen la responsabilidad social en universitarios. Se trabajó con una muestra de 500 estudiantes a los que se les aplicaron instrumentos para medir RSU, autoconcepto, empatía, locus de control, enfrentamiento a los problemas y salud mental positiva. Los análisis psicométricos realizados en las diferentes escalas señalaron índices aceptables de consistencia interna, así como estructuras factoriales acordes con las validaciones de constructo reportadas en estudios previos (Díaz-Loving, Reyes-Lagunes y Rivera, 2002; Martí, 2011; La Rosa, 1986; Reyes-Lagunes y Góngora, 1998; Lluch, 1999).
Inicialmente, se llevaron a cabo análisis de correlación entre los factores de las variables. Los resultados mostraron una tendencia que correlaciona a los factores más positivos de las escalas con la RSU. Es así que, respecto del autoconcepto, se observó que los universitarios que se perciben socialmente responsables son aquellos que consideran poseer características positivas para comunicarse y expresarse en el medio social (autoconcepto social expresivo), experimentar sentimientos positivos y afectuosos hacia los demás (autoconcepto social afiliativo), poseer características y habilidades funcionales en diferentes ámbitos como la escuela y el hogar (autoconcepto instrumental constructivo), poseer características congruentes con los valores culturales (autoconcepto ético normativo), ser socioemocionalmente ecuánimes y flexibles para las relaciones interpersonales y para los problemas (autoconcepto inteligencia socioemocional); así como estar en desacuerdo en poseer características que demuestran incapacidad y desinterés para actuar constructivamente en el medio (autoconcepto de control externo negativo pasivo) o bien nostalgia, alteración o deterioro en la salud emocional (autoconcepto depresivo).
Con respecto a la empatía, los análisis de correlación encontraron que los universitarios que se perciben socialmente responsables son aquellos que se consideran con mayores sentimientos de compasión y cariño hacia las personas en dificultades (preocupación empática), quienes son capaces de adoptar el punto de vista de otra persona (toma de perspectiva) y poseen la capacidad imaginativa para identificarse y ponerse en el lugar de personajes de ficción (fantasía). En cuanto al locus de control, los universitarios que se perciben socialmente responsables son aquellos que consideraron que los factores internos como el esfuerzo, son los que determinan sus éxitos (locus de control interno). En relación con el enfrentamiento, aquellos que reportaron enfrentar directamente los problemas de la vida y aprender algo en el proceso (enfrentamiento directo revalorativo) así como los que mencionaron usar como estrategia para la solución de sus problemas compartirlos con alguien (enfrentamiento a través del apoyo social) fueron los que se percibieron como socialmente responsables.
La salud mental positiva fue la variable que mostró el mayor número de correlaciones con la RSU. Se observó que los universitarios que se perciben socialmente responsables son aquellos que reportan estar satisfechos con su vida y con las perspectivas futuras (satisfacción personal), tienden al crecimiento y desarrollo personal continuo (autoactualización), refieren actitudes de ayuda, apoyo y altruismo (actitud prosocial), mencionan ser capaces de establecer relaciones interpersonales empáticas, íntimas y de apoyo a los demás (habilidades de relación interpersonal), se sienten capaces para analizar y tomar decisiones (resolución de problemas), reportan afrontar situaciones conflictivas con equilibrio y control emocional (autocontrol) y consideran poseer criterio propio, independencia, seguridad y confianza en sí mismos (autonomía).
Los resultados anteriores confirman la relación existente entre la RSU y las variables psicosociales más positivas de los universitarios (autoconcepto, empatía, locus de control, enfrentamiento a los problemas y salud mental positiva) en concordancia con los resultados de investigaciones previas (Aguilar, Moreno y Torquemada, 2019; Astaíza-Martínez et al., 2020; Garaigordobil y Maganto, 2011; García-Méndez, Rivera, Reyes-Lagunes y Díaz-Loving, 2011). Destacan principalmente la salud mental positiva y el autoconcepto, las cuales fueron las variables con el mayor número de correlaciones con la RSU. Lo anterior fortalece la premisa que señala la importancia de la formación integral de los estudiantes (Ruiz-Corbella y López-Gómez, 2019; Rivera, 2019) por cuanto que promociona las características psicosociales más positivas en los futuros profesionales las cuales, como se ha demostrado, guardan relación con los comportamientos socialmente responsables.
Por otro lado, los resultados de los análisis de correlación entre los factores de las escalas y cada una de las cuatro dimensiones de la RSU (participación social, gestión social del conocimiento, gestión responsable y formación profesional y ciudadana) permiten observar lo siguiente. La participación social (la percepción de los universitarios en torno a su capacidad para desarrollar proyectos de desarrollo comunitario y para la formulación de políticas públicas) se encontró asociada con autoconceptos sociales expresivos, sociales afiliativos, instrumentales constructivos, éticos normativos y, de manera inversa, con el autoconcepto de control externo negativo pasivo. Asimismo, se asoció con dos factores de la empatía (fantasía y toma de perspectiva), con uno del enfrentamiento (directo revalorativo) y con los siete correspondientes a la salud mental positiva (satisfacción personal, resolución de problemas, autocontrol, autoactualización, autonomía, actitud prosocial y las habilidades de relación interpersonal). Se observa que la participación social en los universitarios está asociada a las variables psicosociales más positivas que los caracterizan, estas parecen estar desempeñando un importante papel para el fortalecimiento de la participación social, política y ciudadana de los universitarios, lo que constituye pieza clave para la transformación y desarrollo de la sociedad (Astaíza-Martínez et al. 2020; ANUIES, 2018).
La segunda dimensión de la RSU, la gestión social del conocimiento se encontró asociada con autoconceptos sociales expresivos, sociales afiliativos, instrumentales constructivos y, de manera inversa, con el de control externo negativo pasivo. También se encontró asociada con dos factores de la empatía (preocupación empática y toma de perspectiva), con el enfrentamiento a los problemas de manera directa revalorativa y con cinco de la salud mental positiva (satisfacción personal, resolución de problemas, autoactualización, actitud prosocial y las habilidades de relación interpersonal). Los resultados anteriores también evidencian la relación que guardan las variables psicosociales más positivas de los universitarios con sus capacidades para gestionar socialmente su conocimiento. Lo anterior confirma el potencial que tienen las características psicosociales antes mencionadas para contribuir al desarrollo justo y la transformación de las comunidades a través de la generación, aplicación y difusión del conocimiento por parte de los universitarios (Hernández et al., 2015; Martínez Arrona, 2015; Rivera, 2019).
Respecto de la tercera dimensión de la RSU, la gestión responsable (percepción que el estudiante tiene de su universidad como una institución socialmente responsable), se encontró asociada con autoconceptos sociales expresivos, sociales afiliativos, de inteligencia socioemocional, instrumentales constructivos, éticos normativos y, de manera inversa, con autoconceptos depresivos, emotivos-negativos y de control externo negativo pasivo. Asimismo, la gestión responsable se encontró asociada a dos dimensiones de la empatía (preocupación empática y toma de perspectiva), al locus de control interno, al enfrentamiento a los problemas en forma directa revalorativa, al enfrentamiento a los problemas a través del apoyo social y con todos los factores de la salud mental positiva (satisfacción personal, resolución de problemas, autocontrol, autoactualización, autonomía, actitud prosocial y las habilidades de relación interpersonal). Estudios previos han documentado la importancia que tiene la congruencia en el decir y el actuar de las instituciones de educación superior (Pumacayo et al., 2020; Espitia, Meneses y Huertas, 2020; Olarte-Mejía y Ríos-Osorio, 2015). Los resultados del presente estudio sugieren que esta congruencia, cuando es percibida por los estudiantes, se relaciona con las variables psicosociales más positivas que los caracterizan.
La cuarta y última dimensión de la RSU, la formación profesional y ciudadana, se observó asociada con autoconceptos sociales expresivos, sociales afiliativos, de inteligencia socioemocional, instrumentales constructivos y de manera inversa con los autoconceptos depresivos, emotivo-negativos y de control externo negativo pasivo. Asimismo, se observó asociada con tres factores de la empatía (fantasía, preocupación empática y toma de perspectiva), con el locus de control interno, con el enfrentamiento a los problemas ya sea en forma directa revalorativa o a través del apoyo social, con todas las dimensiones de la salud mental positiva (satisfacción personal, resolución de problemas, autocontrol, autoactualización, autonomía, actitud prosocial y las habilidades de relación interpersonal) y, de manera inversa, con el locus de control externo. Nuevamente se observa el papel de las características psicosociales más positivas, en esta ocasión, relacionadas con la formación, lo cual fortalece su importante implicación para el futuro ejercicio profesional y ciudadano (Astaíza-Martínez et al. 2020; Aguilar, Moreno y Torquemada, 2019).
Una vez establecidas las asociaciones entre las variables, se procedió a establecer su relación en términos predictivos a través de los análisis de regresión múltiple. Los resultados de los análisis predictivos permitieron concluir que, de manera general, la RSU se explicó a partir de la salud mental positiva, la empatía, el enfrentamiento a los problemas y el autoconcepto de los universitarios. Lo anterior, expresado en términos más específicos quiere decir que los estudiantes socialmente responsables son quienes están satisfechos con ellos mismos (satisfacción personal), empatizan con las personas al grado de desarrollar malestar cuando se topan con personas en dificultades (malestar personal), enfrentan en forma directa los problemas de la vida y aprenden algo en el proceso (enfrentamiento directo revalorativo), consideran poseer características que reflejan funcionalidad y habilidades en diferentes ámbitos (autoconcepto instrumental constructivo) y ser personas que expresan sentimientos positivos y de afecto por los demás (autoconcepto social afiliativo).
Como se puede observar, la RSU se explica a partir de una salud mental positiva particularmente caracterizada por actitudes de satisfacción personal (Lluch, 1999), a partir de una de las formas más funcionales para enfrentar los problemas de la vida (enfrentamiento directo revalorativo) (Góngora, 2000), pero también con una dimensión particularmente esperada en las personas con estudios universitarios: un yo dotado de características funcionales que los hace hábiles en diferentes ámbitos como la escuela y la familia (autoconcepto instrumental constructivo) así como de un autoconcepto social afiliativo, una de las dimensiones del autoconcepto más acordes con la cultura colectivista mexicana (Díaz-Guerrero, 2008; Díaz-Loving, Reyes-Lagunes y Rivera, 2002). Los resultados obtenidos apoyan los datos reportados en estudios previos en donde también se reporta la contribución del autoconcepto, el enfrentamiento a los problemas y la empatía en la RSU de estudiantes universitarios de diferentes áreas del conocimiento (Serrano-Pereira, Castillo-León y Hernández-Payán, 2021).
Del mismo modo, se observa que todas estas dimensiones reportadas en los resultados se encuentran conceptualmente acordes con el modelo de RSU de Vallaeys (2007), sin embargo, llama la atención que quedaran excluidas variables que, a nivel conceptual, se considerarían cercanas a la RSU (capacidad para entender la perspectiva del otro, autoconcepto ético, preocupación empática y actitudes prosociales). Tales variables, presentes en los universitarios de este estudio, pero excluidas en los resultados del análisis de regresión múltiple, generan la necesidad de fortalecer la formación integral de los estudiantes para potenciar sus comportamientos socialmente responsables.
La única dimensión predictora que no parece estar acorde con el modelo conceptual de la RSU (Vallaeys, 2007) es el malestar personal. Esta dimensión constituye una expresión emocional negativa de la empatía caracterizada por expresión de sentimientos parecidos a la angustia frente al estado emocional de otra, dirigiéndola a aliviar su propio malestar en vez de ayudar a las personas en problemas (Martí, 2011). El hecho de que el malestar personal haya sido identificado como una de las dimensiones predictoras de la RSU genera interrogantes en torno a las razones por las cuales los universitarios son socialmente responsables. La búsqueda del bien común, como en teoría enuncia el modelo conceptual de la RSU (Vallaeys, 2007; Vallaeys, De la Cruz y Sasia, 2009) o, simplemente, la disminución de su malestar personal. Si un comportamiento socialmente responsable es detonado por el malestar personal, entonces se vería cuestionada la naturaleza de tal comportamiento por cuanto se alejaría de la finalidad de la RSU, el bien común. Entonces, tal comportamiento, en apariencia socialmente responsable, estaría reflejando simplemente una conducta más parecida a las conductas de tipo asistencialista, reductoras de la angustia personal, pero alejadas de la esencia de los comportamientos socialmente responsables (Castillo y Echeverría, 2016).
Asimismo, los análisis predictivos realizados en cada una de las cuatro dimensiones de la RSU permitieron observar lo siguiente. La primera, la participación social, fue explicada por la salud mental positiva (satisfacción personal), el enfrentamiento directo revalorativo, la empatía (malestar personal) y el autoconcepto social afiliativo. Es decir, la satisfacción consigo mismo, el enfrentamiento directo a los problemas aprendiendo algo en el proceso, el angustiarse frente al estado emocional de los demás y el poseer sentimientos positivos y afectuosos por el prójimo constituyen variables que predicen la participación responsable del universitario dentro de la sociedad. Como se puede observar, con excepción del autoconcepto instrumental constructivo, básicamente las mismas variables psicosociales predictoras de la RSU, también predicen la participación social del universitario. Del mismo modo, se observa que todas las variables predictoras encontradas están acordes con el modelo conceptual de la RSU (Vallaeys, 2007) con excepción de la dimensión negativa de la empatía, el malestar personal.
Por otro lado, la segunda dimensión de la RSU (gestión social del conocimiento) fue explicada por la salud mental positiva (satisfacción personal), la empatía (malestar personal) y por el autoconcepto instrumental constructivo. De lo cual se deduce que la satisfacción consigo mismo, el angustiarse frente al estado emocional de los demás, así como el pensar que se poseen características y habilidades funcionales en diferentes ámbitos constituyen variables que predicen la percepción de los universitarios respecto de su capacidad para generar, difundir y aplicar el conocimiento en beneficio de la sociedad. En esta ocasión, se observa un menor número de predictoras y congruencia entre las variables predictoras detectadas con el modelo conceptual de la RSU (Vallaeys, 2007) con excepción, nuevamente, de la dimensión negativa de la empatía (malestar emocional).
La tercera dimensión de la RSU, la gestión responsable, fue explicada por el locus de control interno, la salud mental positiva (satisfacción personal), el autoconcepto (inteligencia socioemocional) y el enfrentamiento a los problemas a través del apoyo social. Es decir, el pensar que el éxito depende del esfuerzo, estar satisfecho con uno mismo, percibirse como ecuánime y flexible ante los problemas y las personas, así como el compartir con alguien los problemas constituyen variables que predicen la percepción que el estudiante tiene de su universidad como una institución socialmente responsable. Los resultados anteriores señalan la contribución de variables que no habían aparecido como predictoras en los resultados previos (locus de control interno, inteligencia socioemocional y apoyo social) y, por primera vez, congruencia de todas las variables predictoras con el modelo conceptual de la RSU (Vallaeys, 2007).
Finalmente, la cuarta dimensión de la RSU, la formación profesional y ciudadana, fue explicada por la salud mental positiva (autoactualización), el autoconcepto instrumental constructivo y la empatía (fantasía). Es decir, la tendencia al crecimiento y desarrollo personal contínuo, pensar que se poseen características y habilidades funcionales en diferentes ámbitos y la capacidad imaginativa para identificarse y ponerse en el lugar de personajes de ficción constituyen variables que predicen la aportación que el estudiante nota de sus estudios universitarios para transformarlo en una persona ética, capaz de cuidar de sí mismo, de los demás y del medio ambiente. Nuevamente aparecen variables que no habían sido identificadas como predictoras en los resultados previos (autoactualización y fantasía) y congruencia de todas ellas con el modelo conceptual de la RSU (Vallaeys, 2007).
Conclusiones
Los resultados anteriores fortalecen la premisa que señala la importante contribución de las variables psicosociales en la formación de estudiantes, particularmente, su contribución a la dimensión socialmente responsable de su persona. Acorde con lo anterior y a partir de los hallazgos de este estudio, se concluye que, de manera general, la salud mental positiva, la empatía, el enfrentamiento a los problemas y el autoconcepto constituyen variables que predicen la RSU. Asimismo, con excepción del malestar personal, las variables identificadas como predictoras de comportamientos socialmente responsables son congruentes con el modelo conceptual de la RSU (Vallaeys, 2007; Vallaeys, De la Cruz y Sasia, 2009).
Finalmente, se reitera como alternativa para la promoción de la responsabilidad social universitaria en los estudiantes, la optimización de los espacios de reflexión existentes (asignaturas de RSU, tutoría, servicio social, práctica profesional y voluntariados). También es necesario el desarrollo de nuevos espacios de reflexión con los estudiantes (talleres, cursos optativos y complementarios a la formación integral), en donde tengan la posibilidad de reflexionar tanto sobre sus comportamientos socialmente responsables en las diferentes experiencias de aprendizaje que su universidad les proporciona, como sobre las características psicosociales que promueven tales comportamientos. Asimismo, es necesario que futuras investigaciones exploren con mayor profundidad el papel del malestar personal en la RSU, así como la concepción y actitudes hacia la responsabilidad social de los docentes, dado que son una pieza clave para la formación de los estudiantes. Adicionalmente, se recomienda identificar las variables psicosociales predictoras de la RSU en universitarias y universitarios, así como generar estrategias específicas para su promoción acordes con su perfil profesional.
