Experiencias previas a la docencia y de formación inicial

En algunos biogramas se identificaron acercamientos informales a la docencia que tuvieron su origen en el contexto familiar de los profesores, por ejemplo, la maestra Katy hace alusión a una experiencia con su tío, un maestro experimentado de primaria:

Salía de la secundaria y me iba por la tarde con mi abuela […] ese día, a ella le habló mi tío porque se le olvidó un material; él trabajaba en la escuela que está a la vuelta. Voy, le llevo material y que le hablan de la dirección... Entonces me dice: “¿les dictas?” […] Y yo: “sí, pero, ¿cómo le hago?” […] y ya empiezo: “a ver, vamos a escribir olaaaa... ¿cómo hace la ola del mar?” y que empiezan los comentarios de los niños chiquitos. No sé, ¡me gustó tanto!, y yo dije, “¡yo quiero esto!” (maestra con 15 años de servicio).

Previo a la formación inicial, los profesores del estudio compartieron el dilema que representó el proceso de elección de la carrera a una edad temprana, pues la mayoría tomó dicha decisión desde el momento en que entraron a estudiar el bachillerato en la normal de maestros.

Aunque en el contexto local se ofrecen otras opciones de formación inicial docente, la escuela normal fue considerada como la opción prioritaria; como parte este proceso, la mayoría de los participantes (5) comenzaron sus estudios de educación media superior en el bachillerato pedagógico de la normal de maestros de Colima. El ingreso a este bachillerato ya representaba una elección exclusiva por la carrera magisterial (el caso de la única participante que estudió su bachillerato en una institución universitaria inició la carrera de mercadotecnia, misma que abandonó después del primer año para ingresar a la normal). También se observó la indecisión sobre orientarse a la enseñanza de un nivel específico. Ser profesor de primaria fue la primera opción de la mitad de los profesores, mientras que los demás estaban indecisos por preescolar o secundaria.

En la formación inicial, además de las experiencias académicas, los profesores desarrollaron actividades de forma paralela, unas relacionadas con la docencia (cubrir grupos a contraturno) y otras que no se relacionan directamente (trabajar en comercios o practicar actividades culturales ajenas a la escuela normal).

En esta etapa, los profesores reportaron experiencias relevantes del ámbito académico y extraescolar. De forma coincidente con el estudio de ^{García Rubio (2022)}, las más notables en su formación académica fueron las prácticas profesionales durante los últimos semestres de la carrera, así como el proceso de elaboración de su documento recepcional (requisito para la titulación).

De forma paralela a las actividades académicas de la formación inicial, los profesores se desarrollaban en otros ámbitos: artísticos, cívicos y deportivos. Desarrollar este tipo de habilidades es parte de las experiencias que los normalistas evidencian en sus trayectorias; los acercan también a la interacción con miembros de organizaciones como el sindicato y con profesores que se desarrollan en ámbitos alternos a la docencia. Así, la formación inicial se compone, de forma simultánea, de las actividades que de ella surgen con la intención de preparar a los maestros para su futuro profesional y de otro tipo de actividades que permiten socializar con colegas para comprender la profesión docente desde una perspectiva más amplia.

Condiciones laborales

Todos los profesores ingresaron al servicio público inmediatamente después de que egresaron de la escuela normal. Sobre el sostenimiento de sus primeros centros de trabajo, cinco de ellos laboraron en el sistema federal y uno en el estatal. Los maestros federales laboraron seis meses bajo el nombramiento de “contrato” y obtuvieron su plaza definitiva un día después de este periodo; la maestra estatal trabajó como interina durante cinco años, después obtuvo su plaza. En relación con la ubicación geográfica de sus escuelas, todos los docentes federales fueron enviados al municipio de Manzanillo (103 km de la capital) antes de poder reubicarse en Colima, ciudad donde residen; mientras que la estatal, inició sus labores en la ciudad capital del estado (Tabla 2).

Las condiciones para el ingreso al sistema público fueron favorables para los docentes egresados de la escuela normal, pues lo hicieron prácticamente unos meses después de titularse; esta es una de las razones por las que el profesorado visualiza a dicha institución como la más viable para favorecer su desarrollo profesional, ante las condiciones laborales y económicas de ese momento. Todos los docentes presentaron examen de oposición para el ingreso al sistema. Para los normalistas, este era considerado como requisito para elegir la ubicación del centro de trabajo, independientemente de los resultados obtenidos.

Sobre el sostenimiento del primer centro de trabajo, los profesores federales obtienen su base casi de forma inmediata a su ingreso; para los maestros de sostenimiento estatal, este logro laboral sucede años después. Por lo tanto, trabajar en escuelas federales es un camino más certero para la consecución de la plaza y para la mejora de las condiciones laborales en los primeros años de servicio.

Los centros de trabajo de sostenimiento federal de los maestros noveles se ubican en el municipio costero de Manzanillo, a poco más de una hora de la capital donde residen; condición que tiene implicaciones económicas y personales para los profesores, pues deben invertir tiempo y recursos para el transporte a sus escuelas, tal como lo compartió la maestra Monserrat:

Fue toda una experiencia buscar cómo te ibas a ir; si me iba a quedar o no. Entonces, yo dije “¡no, ni modo!, aunque me levante bien temprano y llegue cansada, voy y vengo” […] Fue una experiencia muy enriquecedora en todos los niveles: personal, profesional y laboral, porque tuve que cambiar, pues en todos los esquemas, desde que mis papás siempre estuvieron al pendiente de mí, hasta hacer cosas por mí misma (maestra con 15 años de servicio).

En otros estudios sobre las condiciones laborales de los docentes mexicanos se concluye que, al contar con una plaza base, los profesores disfrutan de una mayor estabilidad laboral; lo que les genera seguridad en el empleo y prestaciones (^{Alarcón Nakamura, Gaytán Díaz y Ruiz López, 2018}). En el contexto histórico y político en que los profesores de esta investigación comenzaron a trabajar (2005 y 2007), las condiciones laborales del ingreso al servicio público eran más favorables cuando se hacía a través de escuelas de sostenimiento federal, por una razón fundamental: la consecución de su plaza definitiva. De forma similar al estudio realizado por ^{Díaz Sacco (2021)}, en las trayectorias de los profesores se identificaron como principales causas de movilidad escolar: el mejoramiento de las condiciones de trabajo y económicas, así como el acercamiento a los lugares de residencia.

Los primeros años de la trayectoria se caracterizan por ser un periodo de inestabilidad laboral, pues aun cuando los profesores federales gozan de una plaza definitiva, se identifica movilidad constante con la intención de acercarse a sus lugares de residencia. La movilidad se entiende como el desplazamiento en las funciones o empresas que experimenta una persona en el contexto laboral (^{Arranz, Carrasco y Massó, 2017}); en el ámbito educativo, se vincula con la rotación de docentes de una escuela a otra y con la búsqueda de mejores condiciones laborales. En las trayectorias se puede identificar que, durante los primeros diez años de servicio, los docentes laboraron en un rango de entre tres a seis escuelas diferentes. Las características más notables en dichos cambios se observan en la ubicación geográfica, seguido del turno (Figura 2).

Fuente: elaboración propia.

Figura 2 Movilidad en la primera plaza docente 

En cada cambio de escuela, los profesores trazan una ruta que los acerca al municipio donde residen. La maestra Andrea expone, además de estas razones, cuestiones relacionadas con la maternidad:

En las comunidades es más difícil encontrar quién te cubra cuando faltas, ¿verdad? El director siempre era muy accesible en ese sentido, pero no me gustaba pedirle permisos y fue por eso que me vine de allá, porque mi hija estaba creciendo y se estaba dando cuenta de que yo no iba a ningún evento de la estancia infantil. Me quedaba en la comunidad por no pedirle permiso al director (maestra con 14 años de servicio).

^{Murillo Torrecilla y Román Carrasco (2013)} exponen que, dentro de las condiciones de trabajo del profesorado en América Latina, hay una situación especial: una gran cantidad de docentes tiene más de un trabajo remunerado, ya sea como docente con doble plaza (lo que supone un doble turno) o compartiendo la docencia con otra actividad laboral. En el contexto de esta investigación se aprecia que, obtener la segunda plaza es una aspiración proyectada en los biogramas de los profesores; de los seis participantes, cuatro lo consiguen. El periodo en que comienzan a laborar doble turno se da entre los dos y cinco años de servicio. En este grupo de maestros, dos lograron su segunda plaza definitiva en un sostenimiento diferente al de su primera plaza, y los otros dos, en el mismo tipo de sostenimiento.

Obtener la basificación de la segunda plaza fue un proceso más tardado y complejo, en comparación con el de la primera. A excepción del maestro que logró doble plaza de sostenimiento federal, todos los demás iniciaron cubriendo vacantes como profesores de contrato o interinato. Cambiar dichos nombramientos al de “plaza definitiva”, les llevó -a tres de ellos- entre siete y diez años, uno lo consiguió inmediatamente y las dos profesoras restantes, no lo consiguieron (Tabla 3).

En el camino para lograr la segunda plaza se puede identificar que algunos profesores optaron por la movilidad con la motivación de buscar condiciones que favorecieran la compatibilidad -por horario y ubicación- entre ambos centros de trabajo. Una vez que consiguieron sus dos plazas, se identifica menos movilidad laboral y permanecen en los mismos planteles durante periodos más prolongados.

La normatividad emitida a través de programas federales también tiene influencia en la movilidad laboral, un ejemplo de ello es el programa Escuelas de Tiempo Completo, implementado en el país en 2007. En sus reglas de operación (^{SEP, 2008}) establece la ampliación de la jornada escolar y el pago de una compensación económica para los profesores. En el estudio de ^{Ceballos (2021)}) se identificaron cuatro formas en que se integraron a estas escuelas, una de ellas coincide con la reportada por dos maestros de la presente investigación,² a quienes la autoridad educativa local les compactó los dos turnos de trabajo en una sola jornada.

La compactación de las dos plazas de un mismo sostenimiento es una regulación laboral que no se encuentra estipulada con precisión en las reglas de operación del programa, por lo que, de acuerdo con lo reportado por los profesores, este tipo de atribuciones correspondía a la autoridad educativa local. Durante tres y cuatro años, respectivamente, ambos maestros laboraron bajo estas condiciones; después de este periodo, nuevamente trabajaron en dos planteles con diferentes turnos.

A diferencia de la consecución de la primera plaza, que generalmente se dio a través del examen de ingreso, la búsqueda de la segunda es un proceso representado por caminos muy particulares. Esta diversidad se refleja principalmente en elementos como: el tipo de sostenimiento, el nombramiento, la compatibilidad de turnos y de ubicación geográfica de las escuelas donde se labora.

En los biogramas se identifica que los profesores permanecen, a lo largo de su trayectoria, desempeñando exclusivamente la misma función y en el mismo nivel educativo. También se reconocen algunas funciones adicionales a la docencia, como el caso de la tutoría de profesores de nuevo ingreso,³ además de fungir como delegados y representantes sindicales.

De acuerdo con ^{Ezpeleta Moyano (2004)}, la escuela es una organización pedagógica que responde a lógicas curriculares y, al mismo tiempo, una organización administrativa y laboral a la que se integran los maestros según normas que definen un espacio de trabajo y por lo cual reciben un salario. Desde esta perspectiva, los profesores son constituidos por una doble condición de profesionales y asalariados. De forma integrada con el contexto personal y familiar, los docentes construyen su cultura profesional en la que la estabilidad laboral se vislumbra en la consecución de la doble plaza. Los constantes movimientos que caracterizan los primeros años persiguen mejores condiciones laborales para su futuro, por ello, es común que durante sus inicios permanezcan poco tiempo en un mismo centro de trabajo y dediquen periodos prolongados para los traslados.

Las condiciones laborales que se reflejan en las trayectorias son una respuesta a las regulaciones de la carrera docente vigentes en los diferentes contextos históricos y políticos. ^{Tenti Fanfani (2017)} considera este fenómeno como el producto de un sistema educativo organizado como una burocracia; por su parte, ^{Ezpeleta Moyano (2004)} refiere que los docentes atienden un rol como funcionarios de Estado. Desde estas perspectivas, y a la luz de las trayectorias construidas, se comprende que los maestros de primaria, además de ocuparse en tareas profesionales como la enseñanza, se ven en la necesidad de encontrar puntos intermedios entre el cumplimiento de los designios de la política educativa y de las oportunidades que favorezcan sus condiciones laborales.

Formación continua y superación profesional

En los biogramas se registraron experiencias de formación continua y de superación profesional que los profesores reportaron como relevantes desde su ingreso al servicio. Los factores que otorgaron relevancia a tales acontecimientos se atribuyen a razones propias de cada docente, algunos van desde la transferencia de aprendizajes que, según ellos, lograron con dicha experiencia; hasta el tipo de actividades y productos solicitados, las características de los facilitadores, las retribuciones conseguidas, el valor curricular, etc.

La modalidad formativa mayormente mencionada por los docentes fue el diplomado; este tipo de dispositivo ofrece formación especializada, con duración mínima de 120 horas (^{SEP, 2021}). Representa, además, una oportunidad para realizar actividades teóricas y prácticas con el acompañamiento de especialistas. La maestra Katy consideró relevante su participación en un diplomado sobre equidad de género:

Hubo un programa de la Universidad de Colima; desde entonces, ya se hablaba mucho de las cuestiones de género […], fue significativo porque aprendí que las sociedades están cambiando […], lo hicieron doctoras y especialistas que tienen un amplio conocimiento […]. Se hicieron actividades, incluso era práctico, teníamos que hacer un proyecto con los niños (maestra con 16 años de servicio).

Asimismo, se reportan cursos de corta duración que obedecen a los procesos de promoción docente. Estas experiencias se concentran en los primeros seis años de servicio, por lo que, conforme se avanza en la trayectoria, se identifican menos procesos de formación continua.

Todos los profesores hicieron alusión al estudio de un posgrado como una de las experiencias de superación profesional más importante, que se da entre los tres y siete años de servicio. Algunas características referentes a estas experiencias:

Se identificaron dos razones principales para el estudio de una maestría: mejorar profesionalmente y contar con mayores oportunidades de lograr una promoción horizontal en el programa Carrera Magisterial. El profesor Emiliano, motivado por ambas ventajas, decidió estudiar su maestría, sin embargo, los cambios en la normatividad del programa mencionado no le brindaron el beneficio esperado:

Estudié la maestría por superación personal y profesional […] el hecho de querer conocer más, de tener más herramientas para mi trabajo. Claro, considerando también el lado económico, pues ese puntaje era necesario para poder pasar a Carrera Magisterial […] ¡Oh decepción!, no alcancé a presentar la tesis porque se quitó ese valor y dije: “ya pa’ qué” (maestro con 16 años de servicio).

Después del estudio de la maestría, en los biogramas se pueden visualizar algunos logros profesionales, por ejemplo: promociones horizontales; acceso a la función de tutoría; la oportunidad de laborar en el nivel medio superior y superior, el logro de la segunda plaza, etc. Sin embargo, tomando como referencia la información de los biogramas, no se cuenta con evidencia suficiente que permita valorar el papel del estudio del posgrado en la consecución de dichos resultados profesionales.

El desarrollo profesional, en el marco de la formación continua y de la superación profesional, tiene rasgos muy diversos que se reflejan de acuerdo con el contexto laboral, político e histórico de cada profesor. En los biogramas se puede identificar una mayor presencia de experiencias formativas durante los primeros años de servicio y, al pasar del tiempo, la relevancia de la formación en el servicio disminuye en las trayectorias. Por su presencia en todos los biogramas, el estudio de una maestría es un aspecto valorado en la cultura profesional del magisterio porque para su consecución, los maestros dedican tiempo fuera del horario laboral e invierten sus propios recursos para su financiamiento.

Experiencias de evaluación docente durante la trayectoria profesional

La evaluación del desempeño de los docentes de educación básica es una de las políticas docentes más controversiales entre diversos agentes educativos en el contexto nacional e internacional. No se trata de un tema nuevo entre los profesores mexicanos, pues en las últimas décadas se han implementado diversos programas como Carrera Magisterial (1994-2014), Evaluación Universal (2008-2011), Estímulos a la Calidad Docente (2012), Evaluación del Desempeño con Fines de Permanencia (2014-2018) y Promoción Horizontal por Niveles con Incentivos (2020-actualidad). Cada uno de ellos con sus propias características, impacto y dificultades en la ejecución.

La participación en programas de evaluación del desempeño es un momento clave de transición en las trayectorias de los docentes. Todos los profesores de esta investigación han participado en, por lo menos, tres programas diferentes. Los maestros evidencian intervenciones activas y constantes en los procesos de evaluación, considerando que, con excepción de la “evaluación de permanencia”, todos los demás programas tenían carácter voluntario para su participación.

Las primeras experiencias en los biogramas se dieron con el programa Carrera Magisterial, cuya vigencia se prolongó hasta 2014. Todos los profesores participaron entre una y tres ocasiones; además, consiguieron avanzar en los niveles de promoción horizontal que se consideraban en su normatividad (cuatro en el nivel A, y dos, en el B). Los logros obtenidos se reflejaron en incentivos adicionales al sueldo base. Estas promociones horizontales fueron consideradas por los docentes como “fáciles”, tal como lo relata la maestra Katy:

“Carrera” era fácil […] Los exámenes no eran difíciles, nada más que sí tenías que tener presente el plan y programas, el artículo tercero y todas esas cosas que te preguntaban, pero yo no lo sentía difícil. El detalle era el presupuesto porque podrías salir muy alto, pero si había poco presupuesto, pues tenías que volverte a esperar otro año (maestra con 16 años de servicio).

El estímulo económico (pago único) que se ofrecía como parte del programa Estímulos a la Calidad Docente fue conseguido por dos profesores: en un caso, por los resultados de aprendizaje de los alumnos de la escuela donde laboraba -estímulo colectivo- y el segundo maestro ganó dos estímulos por los puntajes de la escuela y por grupo que atendía -colectivo e individual-.

La política de carrera docente que mayor análisis y discusión ha tenido en años recientes es la reforma educativa y laboral de 2013 que dio paso a una serie de cambios inéditos en la regulación de la carrera del docente en educación básica, pues consideraba un modelo de evaluación del desempeño con fines de permanencia, que ligaba los resultados de la evaluación a la conservación de la plaza (^{Cuevas, 2021}).

Los profesores fueron notificados para participar en la Evaluación del Desempeño con Fines de Permanencia, instituida en la reforma educativa de 2013 (^{H. Congreso de la Unión, 2013}), cuyos resultados representaban dos consecuencias: ratificar su permanencia en la función y lograr un incentivo al obtener el nivel “destacado”. Todos los docentes permanecieron en la función, y de ellos, únicamente dos alcanzaron el incentivo denominado K1.

Tras los resultados obtenidos en este programa de evaluación, en 2019, las profesoras Ivana y Katy, del sistema estatal, lograron la basificación de su segunda plaza. Este cambio en el nombramiento se dio tal como se estipulaba en el artículo quinto de los lineamientos correspondientes (^{INEE, 2015}). A diferencia de otros programas en los que se consideraban exclusivamente los beneficios de obtener un incentivo económico, la evaluación de permanencia contemplaba, adicionalmente, la posibilidad de cambiar el nombramiento a partir de los resultados obtenidos. La maestra Ivana refirió este suceso, de la siguiente manera:

Cuando pasó lo de la reforma (la del 2013), uno de los lineamientos mencionaba que si pasabas el examen, ya eras acreedora a tu plaza o algo así […] Entonces ya, como al mes, me hablan de la Secretaría y me dicen “maestra, ocupamos unos datos y que venga a firmar, para lo de su basificación”. Así, en menos de un mes, me la dieron ¡y yo me quedé helada!, no sabía que eso se podía (maestra con 14 años de servicio).

Dicho esquema representó un factor que promovió el desarrollo profesional -desde las condiciones laborales- de dos maestras que tenían siete y diez años (en su segunda plaza), trabajando como interinas en el sistema estatal. Otro proceso de este programa de evaluación era el de “Reconocimiento”,⁴ que les permitía desempeñar funciones temporales y adicionales a la docencia. Dos maestras consiguieron ser tutoras de profesores de nuevo ingreso, lo que implicó una remuneración adicional en el periodo ejercido.

La Unidad del Sistema de la Carrera de las Maestras y Maestros (Usicamm), organismo creado en 2019, considera procesos de evaluación y regulación de la carrera docente. Cuatro profesores de esta investigación participaron en la evaluación de promoción horizontal, de ellos, dos consiguieron el incentivo adicional. En la promoción vertical para acceder a la función de dirección, participaron dos profesores.

Las participaciones en múltiples procesos de evaluación del desempeño reflejan dos hallazgos importantes sobre el desarrollo profesional docente: primero, el interés de los profesores por continuar desempeñando la misma función, incluso después de 14-16 años de servicio y, segundo, la oportunidad de mejorar sus condiciones laborales con la consecución de sus incentivos económicos.

En los casos documentados se identifican profesores que fueron favorecidos con incentivos económicos -asociados a evaluaciones-, al menos, una vez en su carrera; incluso se tienen documentados a dos maestros que lo consiguieron en tres ocasiones. Con el análisis de las trayectorias se comprende que los programas de evaluación representan una oportunidad para promover el desarrollo profesional de los maestros, fundamentalmente, desde las condiciones laborales -salario-, lo que representa una transición en su trayectoria. También es importante reflexionar dicho hallazgo desde una perspectiva más amplia: la relación entre los incentivos ganados y la temporalidad de la trayectoria. Por ejemplo, el panorama más alentador es el de los dos profesores que lograron tres promociones, pero que les llevó 15 años ganarlos. En contraparte, se tiene el caso de una docente que, durante 14 años, ha participado en tres evaluaciones y solo consiguió un incentivo asociado a dichos procesos.

Participar en evaluaciones no garantiza la mejora salarial del profesorado porque influyen múltiples aspectos: primero, la disponibilidad presupuestal designada al programa; segundo, la normatividad correspondiente, pues todos los programas que manejan promociones horizontales por niveles indican la permanencia obligatoria en cada nivel, durante determinado periodo; y tercero, algunos factores y criterios de evaluación no dependen completamente del maestro, por ejemplo, los puntajes asignados por la antigüedad en el servicio.

En los estudios de ^{Tenti Fanfani (2005)} y ^{Murillo Torrecilla y Román Carrasco (2013)} también se identifica que la mayoría de los profesores de primaria se dedica a la enseñanza como principal actividad remunerada; considerando este fenómeno, resulta preocupante que en los biogramas no se visualizaron otros mecanismos en la carrera docente mexicana para favorecer la mejora salarial de los profesores, por lo que, la participación en las evaluaciones es vista como una aspiración para construir condiciones laborales más beneficiosas, y al mismo tiempo, como la única vía para conseguirlo, mientras desempeña la misma función.

Sobre los procesos de formación en el servicio registrados en los biogramas, solo dos cursos se asocian a los procesos de evaluación del desempeño, específicamente, de Carrera Magisterial. La presencia de opciones formativas en los biogramas lleva a concluir que los programas de evaluación del desempeño difícilmente promueven la participación en experiencias de formación que los propios docentes consideren como importantes en su trayectoria. De manera similar al estudio realizado por ^{Tenti Fanfani (2005)}, se advierte que la relación entre la asistencia a cursos y el logro de los incentivos de las evaluaciones es un aspecto importante, pero no es el más apreciado cuando se valora la relevancia de una opción formativa.

Contar con estudios de posgrado representaba un beneficio para determinados esquemas de evaluación del desempeño. Según los lineamientos de Carrera Magisterial, vigentes de 2008 a 2011, el posgrado incrementaba las posibilidades de lograr la promoción. Solo un profesor fue beneficiado con el puntaje vinculado a la maestría; el resto, todavía no la terminaba o no había comenzado los estudios correspondientes. En la última modificación de dichos lineamientos, el grado académico ya no se consideró como un factor para la evaluación.

En los programas Estímulos a la Calidad Docente y Evaluación de Permanencia, no se contemplaba el grado académico como elemento para valorar. En el esquema de las evaluaciones de la Usicamm se retoma el grado académico como un factor para la valoración. En la vigencia de dichos programas, todos los profesores de esta investigación ya tenían concluida su maestría y cinco de ellos, estaban titulados; por esto, los cinco que participaron obtuvieron su puntaje correspondiente a tal grado académico.

A partir del análisis de las trayectorias y de la normatividad de los programas, se infiere que, solo en dos casos, tener estudios de posgrado representó una ventaja para conseguir los incentivos correspondientes: Carrera Magisterial (hasta 2010) y Promoción Horizontal (2021). Estudiar un posgrado no es un factor definitivo en la puntuación y para las promociones conseguidas en dichos programas.

En cuanto a las condiciones personales durante la participación de estos programas, aquellas menos favorables se observan en los periodos correspondientes a Carrera Magisterial. Durante esos años, los profesores atravesaban por una etapa de inestabilidad laboral que exigía cubrir extensas jornadas de trabajo, además de desempeñar múltiples tareas fuera del horario escolar (^{Tenti Fanfani, 2005}). Una consecuencia de la duplicidad laboral, según ^{Murillo Torrecilla y Román Carrasco (2013)} es que los docentes dedican menos tiempo a preparar clases, a trabajar en equipo y a atender a estudiantes fuera de clases debido al cansancio y estrés provocados por tales condiciones. Casi todos los profesores reportaron estudiar la maestría mientras pasaban por un proceso de evaluación en este programa, aunado a la duplicidad laboral; situación que agravó el problema de la poca disposición de tiempo libre. Estas condiciones dibujaron un panorama altamente exigente y desgastante.

Cuando los docentes fueron convocados a la Evaluación de Permanencia, las condiciones laborales eran más estables, pues casi todos se encontraban con plaza y laborando en escuelas cercanas a sus lugares de residencia. En cuanto a los sucesos de la vida familiar, cuatro docentes ya tenían hijos en edades tempranas. La maternidad y la paternidad demandan el cumplimiento de compromisos adicionales para el profesorado, por ello, atender paralelamente los requerimientos de la Evaluación de Permanencia -aunado a sus consecuencias laborales- construyó escenarios complejos.

En el contexto de la promoción horizontal de la Usicamm, la mayoría de los profesores siguen enfrentando los desafíos de la crianza; en este punto, la familia de algunos comenzó a crecer, y con ello, se acentúa la preocupación por el logro de una mejor solvencia económica y de una mayor estabilidad laboral.