Estrategia de intervención

La intervención estuvo enmarcada en las actividades académicas de la Especialización en Promoción de la Lectura de la Universidad Veracruzana durante la emergencia sanitaria provocada por la COVID-19, de noviembre de 2020 a marzo de 2021. Cada semana entregamos a la dirección del área educativa del penal un portafolio para cada alumno con lo siguiente: una lectura de la cartografía lectora; los ejercicios de creación revisados con correcciones ortográficas y notas; una guía (en forma de correspondencia) que explica el trabajo a realizar esa semana; una memoria USB con videos asíncronos sobre la clase y material audiovisual acerca del tema en cuestión (entrevistas a los autores leídos, material informativo sobre el tema a abordar). Por semana y por cada lectura leída, los participantes enviaron una bitácora como forma de reportar su recepción de la lectura y el ejercicio de creación que indicó la mediadora. Realizamos una entrevista final a cada uno de ellos por medio de videollamada, mediante la cual recolectamos los datos necesarios para reportar los resultados de esta investigación.

Todas las actividades fueron escritas y abrieron una brecha hacia la libertad de la escritura. Invitamos a no repetir discursos de los que, según ^{Vilchez (2020)}, “se espera de un preso en ‘resocialización’ que tiene que demostrar la efectividad del ‘tratamiento penitenciario’” (p. 185). De esta forma, observamos, desde diferentes perspectivas, miradas, voces y experiencias, la realidad carcelaria y social mexicana, así como la oportunidad de ofrecer una resignificación sobre las PPL. Para motivar la expresión de los participantes, utilizamos la cartografía mostrada en la tabla 1.

La mediadora, que funge como la primera autora de este escrito, observó y tuvo en consideración la figura del otro como un semejante. Se concientizó que este era un trabajo realizado con personas con trayectorias vitales marcadas por la exclusión social, el sufrimiento, la degradación (^{Acin, 2016}), como son las PPL, y con las dimensiones emocionales de la lectura (^{Morales, 2019}) que se posibilitan entre ellos. Partimos del supuesto de que la propia experiencia de lectura literaria gatilla múltiples posibilidades de significación (^{Sánchez y Druker, 2021}). Entendimos también que la cárcel es un entorno que incluye no solo a los presos, y el afuera y adentro no son espacios sin conexión (^{Vilchez, 2020}).

Participantes

El grupo de intervención en cuestión estuvo compuesto por 11 PPL (9 hombres y 2 mujeres) de entre 35 y 69 años, que representaron el 1.3% de la población total del penal que, al momento de la intervención, albergaba aproximadamente a 969 PPL. Las características del grupo se presentan en la tabla 2.

Vale la pena reflexionar sobre estos sujetos lectores. De acuerdo con el último Censo Nacional de Gobierno, Seguridad Pública y Sistema Penitenciario Estatales, en el módulo 3 sobre Sistema Penitenciario del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (^{INEGI, 2020}), hay 288 centros penitenciarios en México, con un total de 181,534 PPL. De esta población, el 37.6% de los internos tienen únicamente estudios de secundaria; el 32.5%, el preescolar o la primaria; el 13.9%, la preparatoria; solo un 3.7%, la licenciatura; el 0.1%, una maestría; y el 0.4%, un doctorado.

Con estos datos a priori, observamos que en el grupo de intervención el 72% son hombres, el 80% tienen estudios universitarios terminados o están estudiando, y el 36% cuentan con estudios de posgrado terminados o inconclusos. Por ello, podemos concluir que quienes participan en este espacio son, en su mayoría, personas con un grado académico que buscan estas oportunidades para seguir aprendiendo. Los datos proporcionados por el INEGI no se corresponden con la realidad de los lectores del taller, lo cual volvió la intervención un ejercicio mucho más interesante. A continuación, la gráfica 1 muestra información sobre el estado inicial del grupo.

Gráfica 1 Hábito de lectura y escritura antes del taller penitenciario 

De los 11 participantes, ocho de ellos ya eran lectores previos, lo que demuestra que forman parte del sector con adquisición de capital cultural legítimo (^{Bourdieu, 1997}), que tuvieron educación universitaria y que la lectura estuvo al alcance de ellos, desde niños o jóvenes. Así también, cinco participantes ya practicaban la escritura creativa desde antes, pero sin pretensiones de publicar o profesionalizarse en el tema.

Instrumento de análisis

De acuerdo con la investigación-acción, hay que acercarse a la problemática de la comunidad. En este caso no basta solo observar las prácticas de lectura y escritura, sino que se vuelve importante aproximarse también a las prácticas sociales que se tejen a su alrededor y que van construyendo el valor del texto (^{Zavala, 2008}). Los instrumentos de análisis de la intervención fueron dos: las 122 bitácoras de las experiencias de lectura de la cartografía lectora hecha por los participantes; y las líneas de interpretación que se encontraron en las bitácoras. A partir de estas narraciones escritas, efectuamos un análisis cualitativo para develar las relaciones sociales en el contexto carcelario (^{Kumar, 2018}), así como las literacidades.

Resultados

Al realizar el análisis de las literacidades de 11 PPL, comprobamos la significación personal otorgada a cada lectura. En las bitácoras elaboradas por cada participante se plasmó sobre todo cómo ven el proceso de reclusión y búsqueda en la que cada uno se encuentra, los niveles de socialización de las lecturas, cómo se presentan ante su escritura propia, la relación que establecen individualmente con la lectura y las reflexiones sobre la cartografía. Esto lo expondremos a continuación en cinco líneas de interpretación.

Línea de interpretación uno: entender la reclusión desde adentro y el reconocimiento de sí mismos

En las lecturas realizadas y sus correspondientes bitácoras, los participantes recalcan que no es posible entender la cárcel si no se ha estado dentro de ella. ^{Bustelo (2017)} señala que “la cárcel es hablada con la soltura que solo el conocimiento de quien estuvo adentro puede mostrar. Esa experiencia localizada, singular, sensible, es parte de su historia, y ellos tienen herramientas para contarla. Conocen la cárcel, la recorrieron, saben sus vericuetos, sus huecos y su superficie. Conocen sus gentes, sus habitantes, sus puntos de fuga” (p. 55). Esta afirmación se aprecia en la opinión del participante J.M. tras la lectura de El diario de Ana Frank: “Gracias por la lectura, la primera vez que leí este libro no podía atisbar ni remotamente el aspecto emocional que ostenta un libro que habla de lo que hoy vivo en prisión” (comunicación personal, noviembre de 2020).

A su vez, se percibe cómo los participantes se reconocen a sí mismos y en colectivo a través de su escritura, como lo refleja el siguiente fragmento de la bitácora final:

Este taller-cofradía me da armas para quitarme la etiqueta que quieren imponerme y tirárselas al suelo. […]. Somos los 12 apóstoles de nuestro evangelio propio. […]. Somos palumbreros cautivos donde nuestras cicatrices gritan, rugen en nuestros escritos. Estamos inconformes, con las lecturas tomamos convicción de nuestra inconformidad, porque esta cartografía inseminó rebeldía, dignidad. Con ella imaginamos, soñamos, añoramos y extrañamos. Nos convertimos en escritores en potencia (E.G., comunicación personal, marzo de 2021).

También tenemos el siguiente ejemplo en la bitácora de la lectura Viaje alrededor de mi alcoba:

¡Sin mentir afirmo! Yo, C.A. en pleno uso de mis facultades mentales, confirmo que soy mucho más libre dentro del Cereso de Pacho Viejo Veracruz, que estando no preso deambulando por las calles de mi amada ciudad. […]. Afuera era un ciego en tierra de ciegos, aquí dentro soy un tuerto en tierra de personas (tribu) negadas a ver. ¡No me mal interpreten! ¡No soy feliz! Trato de serlo ¡Pero estoy incompleto! ¡Nunca podré sustituir lo que me falta! ¡No existe con qué! si tengo sed, por comer arroz, no quedaré saciado. ¡Necesito agua! Y aquí adentro ¡no-existe-mi-líquido-vital! ¡Está afuera! Yo solo estoy tratando de llegar a ella (C.A., comunicación personal, enero de 2021).

Estas afirmaciones muestran autorreflexión y parte de la interpretación de su mundo como PPL de manera individual y colectiva, como mencionan ^{Cassany y Castellà (2010)} y ^{Zavala (2008)}. Mostrar estos fragmentos sirve como ejemplo de la creación de nuevos vínculos identitarios de espaldas a la deshumanización carcelaria de la que habla ^{Frugoni (2020)}.

Línea de interpretación dos: textos libres, papel reciclado o piñatas: cómo se mueve la lectura dentro y fuera de una cárcel

Conocer el destino de los textos enviados semana tras semana en su carpeta nos permitió analizar de qué manera se mueve la lectura en un espacio penitenciario, donde se vive un ritmo de vida completa y absolutamente desligada de la dimensión del tiempo social-comunitario-global del afuera. Las respuestas fueron reveladoras para fines de este texto.

El 72.7% del grupo, es decir, ocho participantes dijeron sí haber guardado las 13 lecturas enviadas. Tres de ellos hicieron llegar las que les parecieron acordes con sus hijos o sobrinos, como el libro-álbum El árbol de los erizos. Una de las respuestas más interesantes fue la de F.G., quien, al preguntarle si guardaba las lecturas en algún lugar particular, respondió: “… a modo de experimento, a veces dejo las copias sobre la mesa del comedor, y me entra un sentimiento como de agradecimiento cuando veo a los compañeros que se acercan (que no están en el taller) y lo respetan. Que sí los leen, no los tiran, no los maltratan, y los vuelven a dejar ahí. Ciertamente no atesoro las lecturas, sino que las trato de compartir” (comunicación personal, abril de 2021).

El 27.3%, es decir, los tres participantes restantes, no guardaron los textos; A.B. respondió que utilizó el papel como material reciclado para hacer una piñata:

Híjole, la verdad, ya cuando vi que tenía muchas hojas, hice una piñata. Pero también le doy las lecturas que nos mandas a mis tres compañeros de celda, más cuando no hay tele, me dicen “a ver pásame otro de tus folletos”, y sí se ponen a leer. Entonces de todos lo que nos mandas, escojo los mejores según mi gusto y los comparto, y ya los otros los separo para piñatas (comunicación personal, abril de 2021).

Este comentario es revelador para entender cómo es que a los textos (cualquier que sea) también se le puede llamar simplemente “folletos”. Es necesario aceptar la realidad de que las personas algunas veces se acercan a la lectura por aburrimiento o por la imposibilidad de hacer otra cosa más en ese momento. Como menciona ^{Argüelles (2020)}, para formar lectores hay que dejar atrás los estereotipos sobre la lectura y sus lectores. En conclusión, la mayoría de los participantes dijeron haber hecho que estos 13 textos transitaran de mano en mano, así fuera entre compañeros internos o fuera del penal para sus familias. Esto es un logro que cumplió con una función socializadora, objetivo que resultaría beneficioso implementar, en mayor medida, para crear sinergias entre las PPL y sus relaciones interpersonales de dentro y fuera a través de la lectura.

Línea de interpretación tres: arrastrar el lápiz… Otras escrituras no literarias: ¿qué escriben las PPL en su vida cotidiana?

Haciendo caso de las propuestas de ^{Zavala (2008)} para los usos de la lectura y la escritura, se retoma que, más allá de la escuela, no son fines en sí mismos: uno no lee o escribe para leer y escribir, sino, al contrario, “son formas de lograr objetivos sociales y prácticas culturales más amplios” (p. 24). Como afirman ^{Cassany y Castellà (2010)}, la propuesta sociocultural otorga mucho valor a las denominadas “prácticas letradas vernáculas” o autogeneradas, es decir, a las formas de lectura y escritura que desarrolla por su cuenta el aprendiz en contextos privados. Una primera literacidad vernácula en el Cereso podría pensarse en “Lápiz de protesta” y “Sin censura”, pequeños espacios dentro del periódico mural del penal, en los que las PPL pueden “mostrar” sus inquietudes, molestias, literatura, discursos en contra de las instituciones, etcétera; es un lugar de demanda social que las PPL protegen, escriben y leen. En la gráfica 2 observamos lo que los participantes comparten respecto a sus escrituras cotidianas dentro del penal.

Gráfica 2 Escrituras no creativas. ¿Para qué utilizan la escritura los participantes en su vida cotidiana? 

La gráfica 2 demuestra que todos ellos tienen o crearon sus literacidades vernáculas, ya que cuatro escriben notas, tres utilizan la escritura para diseñar o pintar, hacer cuentas, listas, cartas, decretos, etcétera, y estas son creaciones personales no impuestas por las instituciones, lo cual vuelve interesante comprender que estos lectores ya tenían un acercamiento a lo letrado, sin saberlo quizá, pero llegaron a estos espacios de escritura. No obstante, según sus respuestas, ellos no creían que escribir algo no relacionado con escribir literatura fuera escribir.

^{Zavala (2008)} señala que no se puede decir que la lectura y la escritura solo yacen sobre el papel. Como el uso de la literacidad es esencialmente social; no se localiza solo en la mente de las personas o en los textos leídos o escritos, sino también en la interacción interpersonal y en lo que la gente hace con estos textos. Es interesante la respuesta de J.P. sobre este tema: “El lápiz y la libreta son una herramienta importantísima de chamba para mí porque soy corredor de comida del restaurantito que hay aquí. Diariamente levanto pedidos con los compas de todo el penal y anoto todas mis listas y cuentas” (comunicación personal, abril de 2021), y la de J.M.: “Todos los días (en mi vida extramuros todos los días tenía que escribir por lo menos notas médicas y eso es una aplicación práctica, al igual que hacer reportes del estado de salud de los pacientes, a veces tienes que ser el narrador de la historia de los enfermos), aquí también hago notas médicas” (comunicación personal, abril de 2021).

Por su parte, C.E. dice que utiliza la escritura “para trazar y diseñar mis artesanías. Hago mis propios diseños, originales” (comunicación personal, abril de 2021) o E.G.:

A mi mujer le gusta que le escriba cartas, eso hago periódicamente; también a mis hijas, como lo hace Gramsci. También dibujo bastante, el trabajo de artesanías requiere mucho dibujar; practico caligrafía también porque en las artesanías luego se ponen nombres y dedicatorias, para eso lo hago; y en mi trabajo como maestro aquí en el Cereso escribo en el pizarrón, pero números, matemática y física (comunicación personal, abril de 2021).

Con esto, sabemos que al menos cuatro participantes utilizan la escritura en su práctica laboral, pero también como forma de relacionarse con los otros. Estas respuestas son claro ejemplo de que, si situamos la lectura y la escritura en contextos y motivaciones de uso más amplios (como leer una receta de cocina para aprender a cocinar) o como este ejemplo de anotar todo el tiempo cuentas y listas, entonces podemos afirmar, de acuerdo con ^{Zavala (2008)}, que los textos que leemos y escribimos se insertan en las prácticas de nuestra vida y no al revés.

Línea de interpretación cuatro: resonancias, espejos y puentes con la lectura

Sin duda, este apartado es uno de los más importantes, ya que muestra de manera clara que la apropiación de una misma lectura no es igual para todos los participantes de un conglomerado que forma parte de un taller de lectura. A pesar de que el texto que tuvo más resonancias en los participantes fue el libro-álbum El árbol de los erizos, advertimos que no tuvo una diferencia significativa de menciones, sino que de los 11 participantes se eligieron textos diferentes, y se tuvo en segundo lugar como lecturas-espejos El Diario de Ana Frank y Fiesta en la madriguera.

Gráfica 3 Lectura que tuvo más resonancias, más espejos y puentes para los participantes 

Aquí vale la pena dejar a la reflexión cómo es que se encuentran diferencias entre lo que es una lectura favorita y aquella con la que se tiene más resonancias o espejos; comprender que hay distintas recepciones en un mismo lector, parámetros propios de lo que es una lectura significativa por una dimensión u otra/otras, ya que no todas tocan los mismos puntos ni todas hacen encontrar los mismos significados de los que hablan ^{Sánchez y Druker (2021)}. Así también, comprender que como promotor a veces se cree que una lectura específica será la más importante o significativa en un ejercicio de intervención y en los resultados se arroja lo contrario, lo cual es natural, y hay que aprender a no crear expectativas lectoras focalizadas en que se lea de la misma forma un texto, al poder ser imparcial y global.

Línea de interpretación cinco: ¿qué es el encierro y qué abarca? Reflexiones en torno al tema de la cartografía

En la entrevista también pudimos dialogar sobre lo que para ellos (tras el acompañamiento de las 13 lecturas de la cartografía) era ahora el encierro, cómo lo redefinían, si había cambiado su visión sobre el tema, y si existían distintos tipos de encierro, o no. J.P. afirma:

Aquí adentro he ampliado mi visión de la libertad, aquí adentro se puede ser preso o se puede ser libre. Y también se aprende a valorar las prácticas y posibilidades que afuera de la cárcel se tenían, pero no se desarrollaban, y ahora acá se tienen necesidades apremiantes por recuperar recursos internos, personales, herramientas que dan sentido y libertad y una vivencia más plena a la cárcel. Así que, por supuesto que las lecturas que he hecho han cambiado mi noción de libertad y de encierro, y mi forma de vivirla (comunicación personal, abril de 2021).

Por su parte, C.E. comenta:

Es una pregunta muy fuerte. Yo llevo 17 años aquí encerrado y tal vez ahorita me cueste leer lo que tú me traes porque después de 17 años aquí, haces una vida y aprendes a vivir aquí; creas vínculos con personas, haces amistades, yo aquí tengo una pareja, y aprendes a vivir esta situación, pero no te acostumbras, porque nunca te acostumbras. La libertad es la libertad, pero hay encierros más grandes, la última carta que te mandé te dije que yo tuve un encierro dentro de la cárcel y dentro de mí mismo, del cual pude salir y como te dije, no he creado mis alas porque no he podido, pero esas me las voy a construir cuando salga. Pero a mí ya el encierro (no te digo que no me afecta porque le hago falta a los míos y me hacen falta a mí) pero ya salimos de este trauma, mi hijo, mi familia y yo, que vivimos en un principio; lo hemos ido trabajando por años, y años y años. Hoy ya tengo más comunicación con todos ellos; mi hijo ya es un hombre, acaba de cumplir 18 años. Y todo esto me satisface, me hace sentir más libre y con menos carga. Ahorita me faltan 4 años para que me vaya yo, y ya estoy esperando solo eso para enfrentarme a la libertad, ahora sí ya enfrenté al monstruo de la cárcel, ahora me tengo que enfrentar al monstruo de la libertad, el de la sociedad, a enfrentar a todos los que van a saber que vengo saliendo de este encierro, con la etiqueta que me pusieron (comunicación personal, abril de 2021).

Otra respuesta interesante fue la de J.M.:

Pues creo que ya para los casi cinco años que llevo preso estoy mimetizado con este ambiente. He tenido un proceso psicológico, físico […] si esta pregunta me la hubieras formulado en los meses o días previos a mi encarcelación la respuesta hubiera sido francamente diferente. Para estas alturas, no me parece nada raro lo que expresan los autores, es una cotidianeidad [sic], ya no es novedoso. Ya para el tiempo que llevo aquí, tampoco es que lleve siglos, pero yo también ya tuve contacto con toda esta realidad; para mí lo diferente sería lo opuesto. ¿Cómo es ahorita la vida extramuros? No la logro determinar a conciencia plena. Actualmente, si yo leo una novela contemporánea, me parece algo desconocido, interesante, hasta apasionante. Pero leer a gente que ha pasado por el encarcelamiento, me parece algo común, e inclusive, incompleto, porque las cárceles mexicanas son algo terrible y aún ficcionalizando siempre se ha quedado corto, son esbozos. No se ha llegado a ese grado máximo de hiperrealismo (comunicación personal, abril de 2021).

Por último, la mirada de una de las chicas: Y.G.:

Identifiqué que sí hay distintos tipos de encierro, incluso no es necesario estar en la cárcel para vivirlo. Pero ¿qué es? No sé si podría definir todo lo que para mí implica y todo lo que sus brazos llegan a tocar. Lo sufrimos muchos, no solo los PPL, afecta a todo nuestro entorno. Abarca todo lo que nos importa y a todos los que queremos. Es tristeza, asfixia, enojo, impotencia, miedo (comunicación personal, abril de 2021).

Una vez mencionadas las cinco líneas de interpretación, presentamos la tabla 3 con las dimensiones críticas encontradas en las literacidades de los participantes. Para el análisis crítico del discurso (ACD), destacamos la relación entre texto, discurso, aspectos sociales y significación. Tomamos como base las bitácoras producidas por los participantes. En estos textos se plasmaron las reflexiones de cada persona respecto al texto, su convivencia y autorreconocimiento, los cuales permiten acercarse a la complejidad de residir en las instituciones totales, como son los centros penitenciarios.

EL ACD, según ^{Fairclough (2008)}, considera el discurso como el uso lingüístico hablado o escrito (aunque lo audiovisual y la comunicación no verbal también se toma en cuenta), por lo que el discurso será una práctica social-situada histórica, “que es constitutivo de identidades sociales, relaciones sociales y sistemas de conocimiento y creencias” (p. 172), de manera convencional y creativa. El autor propone tres dimensiones-perspectivas para analizar o leer los vínculos entre eventos discursivos particulares: a partir de si el texto es oral o escrito, desde una práctica discursiva, o desde una práctica social. Al analizar las literacidades de las PPL participantes de acuerdo con la práctica discursiva del ACD, nos centramos en los aspectos sociocognitivos de la producción y la interpretación de los textos, el modo en que producen e interpretan estos, así como el interior de las relaciones de poder y dominación en que se está inmerso. A continuación, mostramos las reflexiones sobre la información de las líneas de interpretación en forma general con base en esta perspectiva de análisis.

Bitácoras como experiencias lectoras

Es importante visibilizar fragmentos de la recepción de cada una de las 13 lecturas, las cuales se encuentran en el anexo del artículo. Tomamos como muestra un fragmento de cada uno de los participantes, que, a su vez, se eligieron de manera personal, parcial, por la mediadora (es importante señalar que este transvase de datos está sesgado, ya que existen bitácoras muy extensas que rebasan las cinco cuartillas y que más bien parecían ensayos filosóficos completos, cuentos, crónicas, autobiografías). La finalidad es que se lea directamente a los autores con fragmentos transcritos con sus significados textuales, emocionales, biográficos, sociales, políticos, como señala ^{Bustelo (2017)}, que generan saberes personales y colectivos, apropiaciones de lecturas, de prácticas autorreflexivas escriturales, y de todo aquello que acompaña al contexto histórico sociocultural de un texto.

Discusiones

Comprobamos la utilidad del método de investigación-acción en este tipo de intervenciones; aun cuando no hubo una interacción presencial, la estrategia implementada permitió conocer las literacidades de los participantes. En la lectura y escritura quedaron plasmadas sus prácticas sociales y culturales, y lograron estimular la autorreflexión (^{Botella y Ramos, 2019}; ^{Federighi, 2019}; ^{Kumar, 2018}). Con la información que ofrecieron los participantes en sus bitácoras, queda claro que, como lo mencionan ^{Sánchez y Druker (2021)}, la experiencia lectora en un taller de fomento a la lectura no debe perseguir un único fin ni dirigirse a transmitir una idea si no se acepta como una dimensión de la lectura, la creación de significados textuales, emocionales, biográficos, sociales, políticos. Hay múltiples modos de leer, y cada uno es legítimo, con distintos niveles de importancia para los lectores (^{Cassany y Castellà, 2010}). Como quedó demostrado, se puede despegar una trayectoria de vida propia con las lecturas y crear significados sociales y políticos, pero, en otras ocasiones, el lector se queda en un nivel emocional y no habría que “enjuiciar” que alguien permanezca en esta dimensión de la lectura. Todos son procesos y el promotor debería ser consciente de su acompañamiento en esta disciplina.

Las bitácoras de los participantes muestran la heterogeneidad a la que conduce la lectura y la escritura. Para ^{Cassany y Castellà (2010)}, la práctica lectora se vincula al entorno social del aprendiz; sin embargo, aunque los participantes PPL acercaron todo lo leído y escrito a su entorno de encierro, la lectura favorita no fue escrita por un PPL o relacionada con un tema carcelario propiamente, aun cuando la mitad de la cartografía estuvo orientada al encierro carcelario. Más que reflexiones sobre los textos, las bitácoras se volvieron en conjunto mapas de significados variados, en los que las lecturas de la cartografía, muchas veces, fueron pretextos para ensayar sobre distintos temas, para crear listas, propuestas, autobiografías, simples flujos de conciencia, pero también para elaborar resúmenes de los textos, reseñas, crítica literaria con investigación documentada, y hacer uso de diferentes elementos como la intertextualidad o interdisciplinariedad con el cine, la música, la filosofía, la teología, la biología, la medicina o el derecho, entre otras.

La creación de una cartografía es un reto para todo promotor de lectura. Son incalculables las opciones y hay que saber delimitar cuando se tiene la urgencia de ofrecerlo todo al otro. Descubrimos que es difícil encontrar producción literaria de mujeres en reclusión o textos publicados por editoriales de renombre, en los que sí hay hombres que han tenido más oportunidades en este aspecto, aunque, según las estadísticas del ^{Cuaderno Mensual de Información Estadística Penitenciaria Nacional (2021)}, el 94.38% de las personas en reclusión son hombres, y las mujeres en reclusión representan una minoría. No obstante, existen espacios como el programa Documentación y Estudios de Mujeres, que tiene un registro de las narrativas de mujeres en reclusión, que, a pesar de no ser una editorial, sí es una organización civil preocupada por resguardar estas literaturas.

También, hay colectivos autogestionados como la Red Feminista Anticarcelaria de América Latina, la cual, desde sus espacios, difunden su lucha, testimonios, narrativas, reflexiones y demandas de las mujeres que sufren corporalmente la violencia de los estados penales, y distinta producción de talleres en cárceles como el Taller Colectivo de Edición del Programa de Extensión de Cárceles en Argentina, la Colectiva Editorial “Hermanas en la Sombra”, en México, el taller de escritura creativa “Libertad bajo palabra”, en Colombia, entre otros.

Un tema de reflexión es la necesidad de continuar con el fomento de la lectura y escritura en las cárceles, ya que estas prácticas son actos de emancipación y hay que repensar a los sujetos desde la complejidad de sus experiencias, lo que supone, entonces, reconfigurar las prácticas de lectura y escritura no con fines técnicos ni reproductivos de un relato cultural hegemónico, sino situándolos en coordenadas emancipatorias y políticas (^{Sánchez, 2021}). De acuerdo con la experiencia de ^{Parchuc (2021)}, es posible que, a partir de estos esfuerzos, se formen redes que alcancen los niveles institucionales.

De igual forma, es imperante crear una red de bibliotecas penitenciarias en México con una cobertura que alcance a todas las PPL para que puedan acceder a una biblioteca de calidad “con textos pensados para las necesidades y características de cada tipo de recinto penal” (^{Rivera, 2019, p. 21}), y sepan cómo acercarse a estos espacios seguros con la mediación de promotores de lectura que puedan invitarlos a la cercanía del libro y acompañarlos en este camino; a todos, no únicamente a los lectores con estudios universitarios o lectores ávidos, sino buscar acercar a más PPL y elogiar y ennoblecer los beneficios de ser parte de un taller de lectura y escritura penitenciario.

Es urgente democratizar la educación, la lectura y la escritura creativa en todos los espacios y, para esto, se requiere seguir construyendo múltiples miradas empíricas de la lectura (^{Bombini, 2008}), en contextos como el de encierro y también como en cualquier otro en el que se trabaje. Estas prácticas no son estáticas ni se crean siguiendo una única metodología; deben renovarse todo el tiempo dependiendo de su función, contexto, grupo de intervención y demás variables específicas del entorno y los participantes con quienes se trabaje.