El “gobierno” y las autoridades

Existe entre los docentes un discurso muy recurrente que habla del “gobierno” a modo de concepto englobante que describe no solo al gobierno o los políticos, sino también como referencia a los representantes de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y sindicatos. Lo que une a este conjunto de autoridades es precisamente el supuesto poder de autoridad que tienen y representan. La desconfianza hacia el gobierno está sustentada, en la mayoría de los relatos, en experiencias que demuestran un constante mal uso (inadecuado o ilegal en ocasiones) de su poder, y señalan al gobierno como perseguidor de sus propios fines. Los docentes narran cómo este mal uso de poder se ve reflejado en las formas “operativas” del sistema educativo, el cual está diseñado con base en una lógica de una pretendida meritocracia (^{López, 2013}; ^{Keck, 2015}); sin embargo, las experiencias aquí presentadas relatan prácticas educativas diferentes, dominadas por el influyentismo y la corrupción. Esta ambivalencia en los sistemas muestra una falta de coherencia ente lo que se propone (prácticas meritocráticas) y lo que se vive (prácticas de influyentismo y corrupción). Un profesor narra:

En los anteriores concursos […] se prestaba para comprar claves, exámenes, a veces falsos o verdaderos... [Entre] conocidos pagábamos cursos, pero todo era por un bien común. Sabíamos que te iba a redituar, que era fácil pasar. O sea, que, si buscabas todo eso, sabías que sí ibas a pasar. Actualmente ya no (se puede comprar), todo es manipulación, te tienes que adaptar, buscar a una persona que me conteste el examen o una persona que me dé el examen (Shiru).

Los procesos reales del llamado escalafón meritocrático genera apatía y desconfianza racional hacia el sistema (^{Durand, 2006}); nace de la experiencia con actores en una posición de poder, que saben crear o aprovechar los “huecos” dentro de esta meritocracia para promover prácticas de corrupción, las cuales son aprovechadas y perpetuadas por la mayoría de los docentes a manera de aprendizaje de lo que es. Se percibe una narrativa generalizada de estar en desventaja ante una gestión con poca coherencia en su implementación, ligada a una clara cultura escolar ya establecida (^{Sime, 2014}).

^{Sime (2014)}, en sus estudios sobre políticas meritocráticas y la cultura docente en Latinoamérica, expone: “La corrupción pública es un problema que atraviesa la mayoría de los países de América Latina y gracias al cual se agudiza la desconfianza de los ciudadanos sobre la coherencia del Estado para aplicar normas meritocráticas” (p. 113). Encontramos en todos los relatos que la corrupción y el influyentismo son actos conocidos, justificados, aprendidos y ampliamente practicados; un camino marcado y aceptado dentro de la cultura escolar chiapaneca, que representa una “materia vital” de aprendizaje de cómo actuar dentro del sistema.

La desconfianza de los docentes es interpretada como un sentimiento resultado de las experiencias de este corte, las cuales se repitieron a lo largo de la trayectoria profesional de varios docentes. Víctor comenta su vivencia:

En Chiapas, los representantes de la SEP jinetean el dinero de los recursos. Además, incurren en actos fraudulentos, como comprobar gastos excesivos para justificar el dinero que se roban. Lo que desencadena que los maestros sean parte del “juego”, participando en los actos de corrupción; sin opción de negarse pues perderían el programa que proporciona el recurso.

El discurso anterior describe el sistema como uno que no da espacios para escapar o negarse a participar en la corrupción, sino que se constela como un laberinto sin salida y se aprende a verse a sí mismo como atado por el sistema. Ser parte del “juego” de poder y manipulación es percibido un acto natural, lo cual destacamos como otra característica aprendida de la cultura docente en Chiapas. Yanet habla sobre el favoritismo de su director hacia ella y cómo esto era percibido por sus compañeros:

Estuve cinco años y me salí por mis compañeros, estuve embarazada y lo tuve prematuro, entonces a partir de eso mi bebé nace con algunos problemas y tuve que pedir muchos permisos. El director me jaló a la dirección como auxiliar para que no hubiera problemas con los papás por las faltas entonces, estuve en dirección de lo cual mis compañeros alegaron ¿que por qué? y se les explicó, pero no entendieron.

Las gestiones escolares son vistas como un campo de oportunidad para la concesión de favores personales y negociaciones entre ciertos grupos dentro de las escuelas. Aunque bien pueden ser, como en el caso de Yanet, “favores” que responden a una necesidad, el carácter discrecional de estas formas suele generar un sentido de injusticia, inseguridades, conflictos y desconfianzas una vez que las reglas ya no son iguales para todos y existe un trato diferenciado. Vemos cómo, en la mayoría de los relatos, los actores de autoridad establecen reglas informales a conveniencia de quienes las establecen: para muchos, parece una imposición; para otros, el favor que necesitaban. Cuando un docente estaba del lado de la balanza que no le favorecía, ve el acto como injusto y crea un sentido de desprotección o descontrol (Luis, Shiru, Víctor e Yanet).

Los relatos reflejan que, para muchos docentes, estos actos son vistos como amenazas directas a la mejora educativa, ya que distorsionan la implementación de cualquier programa de mejora que se proponga implementar (Ámbar, Karina, Shiru, Víctor e Yanet). Por otro lado, las interpretaciones de las narraciones docentes nos hacen entender una desconfianza hacia el gobierno diferente: “… el gobierno siempre ha estado pensando de manera personal, viendo la manera de perjudicar al pueblo y a los maestros” (Luis). Este testimonio apunta a percepciones no solo de un sistema que opera a conveniencias del gobierno, sino que tiene una intención “secreta” opresiva. Luis no está solo en esta interpretación de un doble discurso en la política educativa, ya que Luna, Shiru y Víctor expresan percepciones parecidas.

Luna, por ejemplo, señala: “El gobierno busca crear sociedades irreflexivas y que no puedan contradecir, que no se den cuenta de lo que hace el gobierno, que no puedan manifestarse, ser capaces de defender sus derechos. Entonces sí es algo que al gobierno le conviene seguir manipulando y controlando”. Para esta maestra, el gobierno ha diseñado un sistema que asegura un pueblo dócil y no uno educado:

Soy una trabajadora de gobierno, no es que quiera hablar mal del gobierno, pero hay fallas en el sistema, de que no hay concordancia de lo que nos piden y nos exigen hacer, o hasta dónde deben avanzar los alumnos o qué deben de saber. Hay limitantes que ellos no toman en cuenta porque miden y evalúan de manera general en todo el país […] porque simplemente no van a ir a hacer un estudio y van hacer muchos tipos de planes de programas ajustados a cada región, cada contexto. Ellos hacen algo general, lo que supuestamente se les piden en las pruebas que vienen de la OCDE, que internacionalmente les piden para estar en estos programas.

La desconfianza hacia las intenciones del gobierno puede ser ejemplificada con la hostilidad que existe hacia las evaluaciones nacionales, las cuales se describen como un método inefectivo para medir la mejora educativa del Estado, y subrayan que esta es lejana e inservible para la realidad educativa chiapaneca; así, desconfían de la veracidad y del propósito real de la prueba misma (Ámbar, Luna y Luis). Los relatos docentes siguen una línea muy marcada de ejemplos que hablan de una falta de interés del gobierno por una educación que ayude a los pueblos a progresar, especialmente en las zonas indígenas, donde los docentes perciben aún más esta lejanía de los planes y programas diseñados.

En las narraciones se relaciona la descontextualización del programa educativo como una muestra del poco interés del gobierno de mejorar la educación (Karina, Ámbar, Yaneth, Blanca y Magaly). Esta desconfianza encuentra fundamentos en el contraste entre el programa y las necesidades reales de un entorno chiapaneco educativo particular, destacado por los bajos resultados en términos de calidad educativa en el país: analfabetismo y bajos niveles de castellanización, así como la marcada pobreza y falta de recursos de los alumnos, familias y la escuela misma (^{Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2020}). Estas particularidades no pueden ser ignoradas por el docente, ya que afectan el trabajo directo con el alumno (falta de recursos o actividades que no tienen sentido en ese contexto). De este modo, se percibe que no existe el nivel de confianza sistémica más básica, aquella de creer en las nobles intenciones de la escuela a la cual pertenecen y donde cobran (Luis, Karina, Luna, Víctor y Shiru). Sin duda, hay un componente de esta desconfianza que es atribuible a la cultura política mexicana en general, pero, al mismo tiempo, estos docentes han vivido experiencias que les enseñan que, en efecto, lo que hay es “mal gobierno” con sus abusos de poder. Por ello, difícilmente se sienten llamados a alinearse con las políticas educativas declaradas (y vividas como falsas).

Compañeras y compañeros docentes

En los relatos de estos docentes prevalece una desconfianza hacia la actitud y el desempeño de las otras y los otros docentes, la cual nace de una mirada negativa al trabajo de sus pares; es decir, prevalecen cuestionamientos sobre las motivaciones y compromisos escolares del compañero. Karina, por ejemplo, tiene su radar puesto en este tema porque le resulta relevante a la hora de tener que trabajar “juntos”:

[A los maestros flojos] los detecto rápido, por su forma de ser cuando hablan. [Son los que] ponen en los memes: “Por fin vacaciones” o “Lo que menos quiero es regresar”, y lo expresan porque a los maestros realmente no les gusta su trabajo. Dicen “Ya no quiero saber nada de los niños”, “No veo la hora de las vacaciones”. […] “Solo estudié docencia porque era lo único o me obligaron” […] O sea, nada más están ahí porque quieren ganar dinero, pero que le tengan cariño, que les guste enseñar, definitivamente no.

Karina considera que actitudes contrarias a sus valores la colocan en una postura de cierre ante el otro. Explica que, al formar relaciones laborales, ejerce su preferencia de trabajar con docentes que demuestran su misma “vitalidad vocacional” (^{Intrator y Kunzman, 2008}); si bien estas prácticas de buscar resonancias son entendibles, también es indicativo de un clima organizacional dividido y regido por muchos distanciamientos mutuos:

Por lo general, las amistades que tengo, yo considero que sí son buenos maestros. Los que son mis amigos les gusta lo que hacen y, en mi experiencia, las personas que yo considero que son flojas no puedo lidiar con ellos porque me molesta. Pero yo no soy quién para andar diciendo cómo deben de hacerlo. Ahí es donde se da lo de no dar amistad a ese tipo de personas porque no me agradan, no congenio con ellas (Karina).

La falta de afinidad es percibida como una característica negativa del otro, y esto se da en los dos lados de la ecuación. Los docentes entrevistados relatan que integrar grupos afines es inherente a la cultura docente construida en Chiapas, donde hay, por lo general, tres grupos: los aliados, los enemigos y los neutros. En los testimonios hay evidencias de cómo los grupos aliados y enemigos suelen tomar posturas antagónicas que desencadenan conflictos en los colectivos de trabajo y fracturan sus relaciones, al cimentar un terreno “tóxico” de exagerada hostilidad entre actores. Como explica Luna, este enfrentamiento puede vivirse como una guerra fría en la que reina una vigilancia mutua acusatoria:

… todos están al pendiente de todo, de cualquier cosita que realice, que haga, solo porque son del equipo contrario. Entonces esto es como que entre nosotros mismos nos estamos haciendo la vida difícil; y entre nosotros mismos nos estamos complicando la existencia. O cosas que ya ni la Secretaría de Educación o la directora nos están exigiendo, entre nosotros mismos nos ponemos esa vigilancia, y casi casi la soga al cuello: “¿Por qué no vino tal?” ¿Qué no se le permitan tantas faltas? Todos nos marcamos lo mismo, porque finalmente es para todos, la misma regla y, no sé, creo que no se han dado cuenta que al final nos afectamos entre nosotros mismos, y eso pues ha hecho las cosas un poco más difíciles […] y pues si te toca trabajar con el equipo con el que no te llevas, con la persona, pues te aguantas, y esas cosas son molestas. A mí no me gusta [esta situación] pero por eso trato de mantenerme neutral, de poderme llevar con todos, aunque sé que con algunos de manera solo profesional...

Vivir en un territorio minado por la sospecha, la acusación y posturas de alianzas entre compañeros tiene un sabor de normalidad para los profesores chiapanecos. Sin embargo, también es una realidad aprendida en cuanto al cómo, cuándo y con quién desconfiar, y respecto a las prácticas desconfiadas, de enfrentamiento o conflicto abierto y hasta violento. Para muchas escuelas en el mundo, sería difícil imaginar actuaciones de esta naturaleza entre colegas; no obstante, en Chiapas, si no es de cada día, son muchos los relatos de situaciones y consecuencias como estas.

Las alianzas se aprenden como herramienta de supervivencia, o derrota, dentro de estas luchas de poder que se viven en el terreno escolar chiapaneco. Yanet relata un ejemplo de cómo se da este “juego de poder” de las alianzas: “… eran como seis maestros nuevos […]. En las votaciones ganaban porque eran mayoría. […] Se fueron en contra del director, igualmente lo sacaron de la escuela; nos sacaron a la maestra de fomento, al de educación física y a mí”. Un conflicto disfrazado de procedimientos “democráticos”, en los que no cuentan tanto las asignaciones de poder estructural (por ejemplo, en relación con el puesto de director), sino los efectos “democráticos” de las mayorías.

La postura de mantenerse en un bando fue aprendida como una herramienta para garantizar la sobrevivencia, ya que el poder radica donde el número de aliados es mayor y, por lo mismo, la importancia de ganar afiliados a “tu lado”, como sucede cuando llega alguien nuevo. En el siguiente ejemplo se habla de la llegada de un interino: “Anteriormente, sí era así, jalar si llega un interino, si llega un triangulado, jalar, jalar, no los agarramos primero, lo llamamos, hacemos amistad para que nuestro grupo sea el más grande, y cuando votemos, como todos votamos lo mismo y ganábamos. Pero es que era un pleito bastante fuerte cuando éramos dos grupos…” (Luna). La mayoría de los profesores relata los pleitos en las juntas como algo común, en los que se aprende que el camino más rápido era la votación, donde el diálogo se relata como inservible ante la poca apertura o interés del otro a escuchar o innovar. Los docentes aprenden mejor la vía “desconfiada” y suelen querer llevar el conflicto a su conclusión final, y no partir de la confianza, que podría implicar encontrar una “resolución” mediada.

Luna admite, por ejemplo, que en su escuela el hecho de que se formara un tercer grupo fue uno de los factores que ayudó a restar poder a los dos grupos antagónicos, y que dio oportunidad a los docentes nuevos de no tomar una postura agresiva. En un ambiente de alianzas y oposiciones que la consumía, el movimiento de postura de Luna de ser neutral podría ser interpretado como un plan de supervivencia o como una estrategia ante una cultura que ya conoce y ahora domina. Finalmente, Luna, como muchos de los docentes, optó por trabajar sola y no en grupo, o bien, hacer o aprender complejas maniobras que permiten librarse de situaciones que se experimentan como amenazantes, tal como Shiru lo describe:

Bueno, en mi punto de vista, siempre he intentado apoyar a mis compañeros, me piden apoyo en materiales, dudas en algunas estrategias, herramientas, algunos trabajos, solamente me limito cuando se tiene que participar de manera grupal. Tal vez todavía tengo un poco de apatía contra algunos compañeros porque no participó del 100% entonces, este, tal vez porque no me lleve muy bien. A veces hay cursos donde nos ponen con los maestros o quieren ser sobresalientes entonces en ese aspecto, creo que me hago un poquito para atrás. […] me he encontrado con compañeros que siempre dicen lo contrario a lo que uno quiere proponer o bien quieren que uno haga su trabajo. No les gusta en sí aportar, sino disminuir a las participaciones de los compañeros, de mi propia persona. Ahí es cuando yo, como soy muy inquieto, empiezo a armar mi propio grupo. Me aparto del trabajo.

Teóricamente, en el terreno chiapaneco, la escuela debería ser un espacio donde los docentes tendrían que trabajar en conjunto y, sobre todo, dar operatividad al consejo técnico. Sin embargo, existe una preferencia a trabajar solo, y la “atomización docente” (^{Keck, 2016}), como un mecanismo de defensa ante el otro, el “conflictivo” y la experiencia de situaciones incómodas y lacerantes. Keck, en su estudio “Extreme teaching and the politics of teachers’ working conditions at the peripheries of the Mexican education system” en Chiapas, hace la conexión entre desconfianza y atomización, y los testimonios que aquí presentamos apuntan también a un círculo vicioso entre desconfianza y atomización, en el cual la atomización de los actores educativos genera desconfianza, y la desconfianza produce también atomización, lo cual tiene repercusiones en el desempeño escolar (^{Peña-Figueroa et al., 2017}), ya que, muchas veces, se anteponen las necesidades personales que las del bien educativo, según los relatos.

Las madres y los padres de familia

Al igual que en algunos estudios sobre las relaciones escolares en otros contextos (por ejemplo, ^{Epstein y Salinas, 2004}), el concepto de la triada familia-niño-maestro es narrado por la mayoría de los docentes como fundamental en el desempeño académico del alumno. A la vez, esta presencia de la familia es determinante en la vida de los docentes, ya que existe una noción generalizada de la relevancia de “neutralizar” su potencial amenazante, como deja muy claro el compartir de Karina:

Muchos compañeros me lo han dicho, me dicen: “Eres una excelente maestra, no tienes problemas con tus alumnos, pero tienes que tener un poco más de tacto con los papás al decir las cosas. Tienes que ser menos directa y cortante”. […] A los padres les gusta eso, aunque sus niños no aprendan, pero si los maestros son sus amigos, ellos son felices.

El interés en lograr una afinidad con las madres y los padres de familia refleja una tensión muy sentida dentro de la comunidad escolar, que tiene que ver con una percepción generalizada de incumplimientos mutuos. Las narraciones se llenan de discursos en los que a las madres y los padres les toca culpabilizar por el bajo rendimiento académico al profesorado, y viceversa. Esta predisposición de nombrar un culpable puede llegar a expresiones muy fuertes de falta de confianza que recurren a canales de “resolución” endurecidos, como en el caso de las demandas oficiales levantadas en contra de los docentes por parte de las madres y los padres de familia. En nuestra pequeña población muestra, dos tercios de los docentes han sido demandados, las acusaciones relatadas van del orden penal (abuso de menores) al administrativo (faltas laborales). Quienes narraron estas experiencias de ser demandados cuentan cómo esto les deja con un “mal sabor de boca”, acompañado de sentimientos de tristeza o enojo.

Sin duda, los docentes experimentan el poder que pueden ejercer las madres y los padres de familia, y desde aquí los reconocen como actores relevantes, que necesitan atención dentro del contexto laboral. El siguiente relato de Yanet nos habla de cómo se vive este complejo encuentro de mundos:

Al otro día me llamó la directora preguntando por el incidente de ayer y se lo comenté. Y entonces me dice: “Es que ya te metieron documento jurídico”. La señora le había puesto de más al documento, diciendo que yo negligentemente había visto todo y no había hecho nada, cosas así. ¡Si van hacer las cosas, que las hagan bien! ¿Qué clase de ejemplo les dan a sus hijos? Entonces, si le enseñan a mentir al niño, mentirá. […] Por cualquier cosa demandan, ya casi la mayoría de los compañeros han tenido demanda y se da mucho. No sé si es por el lugar, dado que son profesionistas y están de observadores. No sé, a veces no entendemos.

Según Yanet, el uso de este recurso legal es un acto tan recurrente que ya se concibe como parte del trabajo en el estado. El acudir a la vía legal refleja un clima educativo con poca confianza en el diálogo y la comunicación, y la demanda es la última clave para consolidar la confianza entre docente-madre y padre de familia (^{López, 2013}; ^{Rivera y Milicic, 2006}; ^{De León, 2011}). En este recuento de Yanet, su expresión “a veces no entendemos” refleja una vivencia de estar metida en situaciones que están “contaminadas” por factores que son externos a la situación inmediata, pero que son relevantes por ser parte del contexto histórico de la escuela y sus actores. Por ello, cualquier evento puede asumir dimensiones inesperadas y salirse de control, y los docentes aprenden “por las malas” a estar preparados para cualquier medida desde la comunidad.

Cabe señalar que hay evidencias de una diversidad de expresiones de la desconfianza de las madres y los padres de familia hacia los docentes. Luna, por ejemplo, describe un estado de vigilancia extrema ejercida sobre los docentes desde la comunidad:

Los padres de familia entran [a la escuela], no solo a ver si realmente sus hijos están en clases. Vigilando al maestro, si sale, cuántas veces va al baño; incluso, hay padres de familia que toman fotografías. Están sentados ahí, se llegan a pasar la mañana. […] En los grupos de WhatsApp de padres de familia mandaban las fotos [como diciendo a los demás]: “El maestro tal está haciendo esto”. Incluso, estando nosotros ahí, en el Whats, ellos mandaban esas fotos y preguntaban por qué los niños estaban afuera, qué horario les tocaba, si había actividad como educación artística, lanzando comentarios como para que nos cuenten que estamos siendo vigilados. Saben ellos qué estamos haciendo, en qué momento salimos, descuidamos al grupo o ese tipo de cosas, subiendo esas fotos o haciendo preguntas directas.

Si bien uno puede decir que los padres de familia están respondiendo a sus propias experiencias con sus creencias del rol que desempeñan, al mismo tiempo es la respuesta de escrutinio la que resulta ser la más viable en este contexto carente de una supervisión oficial efectiva; la madre o el padre de familia asumen una vigilancia del desempeño de los docentes fundamentada en lo que ellos perciben como sus aprendizajes sobre el magisterio.

De acuerdo con los docentes, a partir de esta “inseguridad” se busca aprender y practicar algún tipo de relación estratégica con las madres y los padres. Así, es entendible que los docentes también pueden llegar a sentir una falta de confianza hacia las madres y los padres de familia, y sus posibles medidas y sanciones. Para ejemplificar este punto, Shiru relata cómo ha aprendido una manera de enfrentar lo que percibe como una intimidación:

Yo creo que la relación con los padres de familia es mi mayor estrategia, mi fuerza porque lo primero que hago es conocerlos, enfrentarme a ellos, plantearles como soy, como trabajo y qué es lo que tomo en cuenta para mi trabajo en sus calificaciones y hago una comunicación por medio de las TICS, no directamente, siempre indirectamente a través de una persona. Porque directamente con los papás se pueden tener malos entendidos, entonces siempre es indirectamente, manejo con un papá que es mi vocero y él se encarga de relacionarse con los demás papás […] me gusta tener ahí un vocero debido a la confianza, porque como no estoy metido ahí directamente, involucrado en los grupos de WhatsApp, él me comenta si hay algo que no me están diciendo mis secretarios [de comité] y que se necesita solucionar, por si están hablando mal de mí o alguna estrategia que se haya hecho [en contra del profesor].

No podemos decir que el manejo de subterfugio que demuestra Shiru es algo muy común, pero la cautela aparece como un aprendizaje generalizado frente al encuentro con las madres y los padres de familia y la comunidad donde se ubica la escuela. La importancia de tal cuidado defensivo es algo que suele ser aprendido con base en los conflictos vividos; con el tiempo, adoptan y normalizan estrategias para “ganarse a los padres de familia”, “vigilar”, “tomar la iniciativa” o “anticiparse” en busca de un control de la situación o encontrar herramientas para sobrellevar una interacción conflictuada.