Introducción

La modalidad de enseñanza e-learning se ha transformado, con el pasar del tiempo, en una estrategia que ha permitido el acceso a los profesionales de la salud a actualizar sus conocimientos cuando, por razones laborales, de ubicación geográfica u otra, les es difícil asistir presencialmente a actividades de educación continua. Esta modalidad propicia el aprendizaje colaborativo entre los integrantes mediante el uso de herramientas como el foro de discusión.

El aprendizaje colaborativo, que se asocia a la teoría de aprendizaje social-constructivista, independiente del ambiente en que se desarrolle, plantea estrategias de enseñanza y evaluación que deben favorecer un aprendizaje consciente, autónomo e interactivo¹. El estudiante construye nuevos saberes basados en sus interpretaciones, experiencias e interacciones con otros^1-5.

El aprendizaje colaborativo requiere intercambio y cooperación social entre los miembros de una comunidad de aprendizaje y tiene como propósito facilitar la toma de decisiones y/o la resolución de problemas mediante la colaboración⁶. Para que se produzca el aprendizaje colaborativo, los participantes de la comunidad virtual deben tener un conocimiento común y contextualizado. Se requiere intercambio de experiencias, estrategias para obtener información, formas de argumentación, formas de evaluar los aportes del resto de los integrantes de la comunidad y estrategias para la reformulación de ideas⁶.

En el diálogo producido los interlocutores generan debate con el objetivo de concebir un acuerdo⁷ donde el razonamiento es visible dentro de la conversación³.

El foro de comunicación asincrónica facilita la comunicación, favorece la cohesión del grupo, apoya las situaciones didácticas y organizativas^8,9, incentiva el diálogo colaborativo y la propuesta de ideas conjuntas que permitan la generación de conocimiento¹⁰. Por otro lado, se considera una herramienta importante y potencial para profundizar en el conocimiento a través del debate para producir comunicaciones con un importante valor cognitivo. A su vez, hace posible el desarrollo de una formación donde la comunicación y la interacción entre los involucrados se produce de manera más natural y horizontal¹¹.

La participación en los foros, así como el conocimiento colaborativo construido, requieren ser medidos, y para ello existen algunos modelos que proponen su evaluación. Gunawardena, Lowe y Anderson¹² desarrollaron un modelo y sistema de codificación para clasificar las interacciones en línea en términos de construcción social del conocimiento (Tabla 1). El modelo que proponen estos autores presenta cinco fases jerárquicas que reflejan los procesos de negociación que ocurren en un aprendizaje social electrónico y cómo se desarrolla así el aprendizaje colaborativo. Cada fase a su vez presenta niveles que describen los tipos de interacciones posibles en un foro.

La Dirección de Extensión de la Escuela de Enfermería de la Pontificia Universidad Católica de Chile y el Programa de Educación Continua cuentan con una amplia oferta de cursos e-learning para profesionales de la salud; sin embargo, no se conoce la forma en que los alumnos construyen colaborativamente el conocimiento al participar de los foros de discusión de estos cursos.

El objetivo de este estudio es describir la construcción de conocimiento colaborativo en las comunidades virtuales de aprendizaje de profesionales de la salud que participan en los cursos e-learning del Programa de Educación Continua de la Escuela de Enfermería de la Pontificia Universidad Católica de Chile durante el año 2014.

Método

Estudio mixto cuantitativo descriptivo y cualitativo con análisis de contenido según Earl Babbie¹³.

La población estuvo comprendida por 85 alumnos de educación continua pertenecientes a 4 cursos, quienes accedieron a autorizar la lectura y análisis de sus interacciones en los foros; asimismo dieron respuesta a una invitación a participar del estudio enviada al correo electrónico personal de cada uno.

Como procedimiento, este estudio se realizó en tres fases:

Resultados

La edad de los participantes de los foros de los cursos e- learning del Programa de Educación Continua de la Escuela de Enfermería de la Pontificia Universidad Católica de Chile estaba entre los 20 y 60 años de edad, con un mayor porcentaje entre los 25 y 34 años. Destaca un 85% de predominio del sexo femenino. El lugar de residencia de los participantes es, mayoritariamente, la Región metropolitana de Santiago de Chile, aunque hubo alumnos de todo el país. El 81% de los participantes fueron enfermeras, pero hubo participantes de otras áreas de la salud.

Se realizó análisis de contenido a 241 interacciones generadas por los estudiantes de los 10 foros seleccionados y se les clasificó en las fases y niveles descritos por Gunawardena. Si bien hubo interacciones en todas las fases y niveles, el análisis del contenido de las interacciones las clasifica, especialmente, en las fases II y II del Modelo de Gunawardena, como lo muestran los siguientes ejemplos para cada fase.

Posterior al análisis de contenido, se determinó la frecuencia de interacciones de los estudiantes por fase y nivel, como muestra la Tabla 2. Esta tabla muestra que en todos los niveles de la fase I se producen interacciones que tienen diferente frecuencia de aparición. Además, se observa que en la medida que se avanza hacia la fase III, IV y V del modelo, las interacciones decaen bruscamente y van desapareciendo hacia la V etapa.

Discusión

Este estudio identificó que las interacciones de los foros de discusión dan cuenta que los estudiantes desarrollan aprendizaje colaborativo, el que se puede clasificar en todas las fases del modelo de Gunawardena, sin embargo existe mayor desarrollo en algunas de sus fases.

El análisis de contenido de las interacciones permite identificar que la participación de los estudiantes se realizó mayormente en la fase I y II del modelo. En otras palabras, quienes participaron de los foros, a pesar de interactuar con sus compañeros a través de la plataforma y realizar una construcción social del aprendizaje, obtuvieron un bajo nivel de aprendizaje manteniendo diálogos que dan cuenta que hay comparación de información o planteamiento de desacuerdos y puntos de vista, pero no más allá de la fase II. Este hallazgo se condice parcialmente con lo encontrado por Hernández^14,15, ya que al igual que en sus investigaciones, el nivel «clarificación de términos» perteneciente a la fase I es uno de los más desarrollados por los profesionales de la salud. No obstante, para Hernández, el nivel en el que se ubica la mayor parte de las interacciones es en «identificar acuerdos», perteneciente a la fase II, aspecto no observado en la presente investigación.

Al observar estos resultados desde la visión constructivista y social del aprendizaje se constata que el alumno no aprende solo, sino que la construcción del conocimiento es una actividad mediada por los otros participantes de los foros. En esta construcción el participante se autoestructura, se puede decir que el aprendizaje que se produce en los foros es en realidad una actividad de reconstrucción y co-reconstrucción de los saberes de una cultura o, en este caso, de una disciplina⁴. En este estudio, la construcción de conocimiento en cada una de las temáticas de los cursos en que se desarrollaron los foros es, efectivamente, un nuevo conocimiento, que a la luz de los resultados se limita solo a comparar la información que se discute.

Los niveles en que prácticamente no se produjo interacción son aquellos pertenecientes a las fases IV y V del modelo de Gunawardena: Prueba y modificación y Acuerdos y aplicaciones, respectivamente.

Los resultados muestran que aparentemente los foros son subutilizados para generar conocimiento colaborativo. Esta subutilización es una opinión que comparten Padilla y Hernández¹⁶ y que se puede señalar, ya que no se evidencia en las interacciones analizadas en las últimas fases del modelo.

Las razones que podrían explicar el hecho de que las últimas fases del modelo no se evidencian en las interacciones pueden relacionarse con las competencias con que cuenta el profesor o tutor para guiar un foro virtual, así como su capacidad de involucrarse y guiar a los estudiantes para pasar a los siguientes niveles del modelo¹⁷. El estilo de participación del docente y el tipo de preguntas o situaciones planteadas como actividades de aprendizaje, los objetivos de aprendizajes a alcanzar, la bibliografía sugerida para argumentar y la guía que este ejerce durante la discusión podrían explicar que el conocimiento creado no avanza hacia las fases III, IV y V del modelo. Es decir, el diseño y la organización del proceso de aprendizaje deberían contemplar la posibilidad de ir adaptando su labor a los cambios ocurridos durante el desarrollo del foro. La comunicación debe ser seguida muy de cerca y prestar mucha atención a la naturaleza y al ritmo de las respuestas. Con esta acción es posible facilitar el discurso de los participantes para facilitar construir el conocimiento con una enseñanza directa y proactiva² y así permitir al alumno crear su aprendizaje en la interacción que medie.

Las experiencias compartidas por parte de los alumnos en los diferentes foros, los ejemplos que pueden resultar significativos para la mayoría, dado que comparten una profesión y el interés por la temática del curso, deberían facilitar un aprendizaje colaborativo.

En este estudio, tal como plantea Chica¹, el aprendizaje es un crecimiento del individuo y del grupo. Las preguntas y respuestas que se produce a partir de las interacciones en el diálogo ayudan al desarrollo de las capacidades que permiten resolver situaciones problema, el análisis crítico, la autonomía y el trabajo en equipo, lo que expresaría este crecimiento.

Para el logro de un aprendizaje mayor y más complejo sería necesario que los estudiantes siempre conocieran aspectos del trabajo a desarrollar en el foro, como los objetivos o la metodología, ya que afecta a la motivación de los mismos para ser protagonistas de su aprendizaje, tendencia que desde hace décadas impulsa la educación¹⁸. Se desconoce si en los foros analizados se daban a conocer los objetivos de aprendizaje.

El análisis de la educación virtual mediada por computador, y en especial con esta metodología de foro de discusión, contribuye a identificar los procesos de aprendizaje que se producen en estos espacios y ayuda a mejorarlos^19,20. A pesar de ello, se debe considerar un diseño instruccional acorde²¹ que permita al estudiante construir su aprendizaje con actividades adecuadas para ser aplicadas en su realidad, profesores capaces de mantener el diálogo e ir estimulando el paso de un nivel básico de aprendizaje a uno más complejo.

Finalmente, este estudio contribuye a confirmar las investigaciones realizadas por Gunawardena, Lowe y Anderson, quienes obtuvieron como resultados que las interacciones se realizaban, en gran medida, hasta la fase II. Si bien ha trascurrido el tiempo desde ese estudio, aparentemente es necesario continuar haciendo esfuerzos para que quienes utilizan esta metodología fomenten el aprendizaje colaborativo y velen por que el aprendizaje alcanzado sea de gran nivel y alta calidad.

Por último, una mención a la caracterización de los participantes de este estudio, quienes muestran predominio femenino. En Chile, el 80% de los profesionales de la salud son profesionales de enfermería, quienes a su vez en mayoría son mujeres. No se encontraron estudios con población de estas características con los que se pudieran establecer comparaciones o asociación entre el género y el nivel de aprendizaje alcanzado.

Así también, la concentración de profesionales enfermeros/as que trabaja en la Región Metropolitana de Santiago determina la residencia de los participantes. No deja de llamar la atención este hecho, si se considera que la modalidad de ejecución de los cursos es e-learning; por lo mismo pudieran tener mayor cobertura en el país y una participación equitativa de las diferentes regiones del territorio.

Conclusiones

Se construye conocimiento colaborativo en las comunidades virtuales de aprendizaje de profesionales de salud que participan en los cursos e-learning del Programa de Educación Continua de la Escuela de Enfermería de la Pontificia Universidad Católica de Chile durante el año 2014.

Esta construcción se realiza de manera predominante en las primeras fases descritas por el modelo de Gunawardena: comparación de la información e identificación de desacuerdos, al igual que algunos otros estudios.

La literatura señala que la construcción de conocimiento depende principalmente del estudiante y de su interacción. Sin embargo, el tutor es el mediador, por lo que futuros estudios deberían orientarse a evaluar los conocimientos y habilidades de los tutores para guiar a los estudiantes en esta tarea, de forma específica en foros virtuales de discusión.

Es necesario capacitar a los tutores/profesores que guían los foros virtuales de discusión para la formación de profesionales de la salud para que así estimulen la construcción de conocimiento hacia las fases IV y V del modelo y den cuenta de una mayor adquisición de aprendizaje y en los que se muestre, por ejemplo, la experiencia que tienen los participantes sobre la temática discutida o situaciones, productos o procesos en los que se aplica lo aprendido.