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Introducción
Las movilidades y las migraciones internacionales de niños, niñas y jóvenes constituyen en el presente un fenómeno relevante en nuestras sociedades. En las últimas décadas se está viviendo una «pérdida masiva de hábitat», que impulsa el incremento de movilidades4 a escala global. Las violencias, las guerras, las problemáticas medioambientales, las políticas de desarrollo, la desertificación y el aumento de los niveles de agua, entre otros motivos, han significado el desplazamiento de colectivos hacia otros territorios (Sassen, 2016).
A nivel mundial, debido a la invisibilidad de la infancia en los estudios sobre migraciones en contraste con grupos adultos, no existe total claridad en la cifra exacta de la población infantil que migra (Rodríguez Cruz, 2022). No obstante, Unicef otorga información que permite estimar la magnitud del fenómeno, al dar cuenta de que, en el año 2022 a nivel mundial, más de 35 millones de niños/as se desplazaron de sus territorios (Unicef, 2022). Dentro de Europa, en las últimas dos décadas ha habido una presencia significativa de personas migrantes. Específicamente en Cataluña, en la región metropolitana de Barcelona, también ha aumentado la presencia de niños, niñas y jóvenes migrantes. Según datos recabados por el Instituto de Estadística de Cataluña (Idescat, 2021), los/as niños/as y adolescentes extranjeros de entre 0 y 17 años son parte de 17.1 por ciento de la población residente, que alcanza un total de 1 408 685 personas.
Dentro de estos procesos, en las rutas migratorias de la infancia, la experiencia de dejar un lugar para irse a otro tiene incidencia en aspectos de la pertenencia y de la identidad en los diversos espacios-localizaciones de tránsito y asentamiento, tanto en el pasado como en el presente de las vivencias de los/as niños/as. Es así como las infancias han tenido muchos hogares, lo que hace que sus biografías se configuren atravesadas por la migración. En este sentido, surgen las preguntas sobre ¿qué significa irse de un sitio y habitar otro?, ¿qué elementos o experiencias hacen que niños/as sientan pertenencia a una localidad?, ¿en qué momento un lugar de residencia se convierte en hogar para ellos/as? y ¿cómo se viven estos procesos afectivamente?
En ello, la memoria colectiva tiene un rol crucial -la cual se entiende como acción creativa y social del pasado que se realiza desde el presente (Halbwachs, 1968)-, ya que a través de ella se producen procesos y relaciones que conectan dichas experiencias, y en las que se yuxtaponen las múltiples posiciones de sujeto que configuran memorias atravesadas por lo transnacional.5 Considerando lo anterior, el objetivo de este artículo es comprender la construcción de memoria de niños y niñas en torno a sus migraciones hacia la ciudad de Barcelona, prestando atención a los procesos identitarios, los sentidos de pertenencia y la afectividad.
En el campo de estudios de la infancia, la memoria colectiva y la migración, las investigaciones se desarrollan desde perspectivas que consideran débilmente las experiencias de niños/as centrándose en el punto de vista de las personas adultas o en el abordaje de procesos infantiles en clave filial (Hedrera-Manara et al., 2022). Estas aproximaciones estandarizan e invisibilizan sus trayectorias vitales. En contraste, existen otros tipos de investigaciones con o encabezadas por niños/as (Liebel y Martínez, 2009), cuyos enfoques teórico-metodológicos suelen estar en consonancia con los estudios críticos y sociales de la infancia (James y Prout, 2010) y con perspectivas feministas, que en el último tiempo han ido in crescendo, al impulsar investigaciones que promueven su protagonismo (Llobet, 2013; Rosen y Twamley, 2018).
En afinidad con estas perspectivas, esta investigación se centra en la participación y las vivencias de niños/as que migran hacia Barcelona. Para ello, se ofrece un andamiaje metodológico que articula un enfoque cualitativo y un análisis visual basado en cartografías que ellos/as elaboraron a propósito de sus desplazamientos. Comprender estas memorias es importante si se considera el papel secundario que ellos/as han tenido en los procesos migratorios y en las prácticas de rememoración. Pero también es relevante porque permite comprender la construcción de memoria elaborada desde y sobre sujetos que han sido silenciados por no pertenecer a la nueva sociedad de la que forman parte como personas migrantes.
A continuación, se presentan las consideraciones teóricas, en las cuales se aborda la memoria social, la migración infantil, la identidad, la pertenencia y la afectividad. Posteriormente, se expone la metodología, el método cartográfico, las técnicas y el procedimiento de análisis desarrollado. Luego, se aborda el análisis de los resultados mediante dos ejes que dan cuenta de los recuerdos sobre la migración en torno a sus configuraciones identitarias, sentidos de pertenencia y afectividad, y, finalmente se comparten las conclusiones y discusiones de la investigación.
Consideraciones teóricas
Memoria social y migración
Los estudios en torno a la memoria social, se han circunscrito en la esfera nacional (Lo, 2013) en comunidades que son definidas como parte del mismo Estado-nación y para quienes no se pone en cuestión la pertenencia a este. Esto excluye a personas que no serían parte de lo nacional y ciudadano por su posición de migrantes. Los diálogos teórico-metodológicos desarrollados entre los procesos de memoria colectiva y la migración han ampliado estas comprensiones sin dejar de considerar sus complejidades. De esta manera, la inclusión de los sujetos migrantes en las prácticas de recuerdo, así como de la memoria colectiva en los procesos migratorios, ha implicado reconsiderar las nociones utilizadas en estos campos de estudio,6 ofreciendo otras perspectivas para su análisis (Álvarez y Rojas Silva, 2021).
Dentro de estas perspectivas, resultan relevantes los trabajos de Creet y Kitzmann (2011) Palmberger y Tošić (2016), y Marshall (2018), que plantean que memoria y migración son prácticas sociales que se componen mutuamente. En el libro Memory and migration: multidisciplinary approaches to memory studies, Julia Creet esboza una crítica en relación con las ideas de la localización y estabilidad de la memoria planteadas por Nora, Ricoeur y Halbwachs: “Tal vez la estabilidad siga desempeñando un papel en la creación de memoria, o, al menos, la ilusión o la pretensión, pero ¿cómo podemos comprender esta fijeza si el movimiento o la migración es una constante?”7 (Creet y Kitzmann, 2011, p. 6). La necesidad de un lugar y una materialidad de la memoria han sido señaladas como cruciales para su mantención (Halbwachs, 1968), incluso cuando un lugar se pierde para una comunidad, lo cual produce una memoria artificial (Nora, 2008). Estos supuestos han puesto la atención en determinados grupos. En consecuencia, opera una mirada sobre la continuidad entre pertenencia, identidad y memoria, lo que puede excluir a las personas migradas de los procesos de memoria colectiva.
Otra de las conceptualizaciones relevantes de estos trabajos es el abordaje de las memorias transnacionales, las cuales se definen como aquellas que superan los marcos nacionales, configurándose como memorias atravesadas por la migración y la globalización. Así, la memoria transnacional presta atención a los movimientos transfronterizos, las distintas maneras en que la globalización interactúa con la memoria y los procesos de reubicación de los colectivos inmigrados (Amine y Beschea-Fache, 2012). Dentro de estas conceptualizaciones, existe la crítica de que hay análisis que se centran en memorias familiares e individuales vinculadas principalmente al lugar de origen y al tránsito migratorio (Glynn y Kleist, 2012). No obstante, para esta investigación se considera la realidad de los procesos migratorios tanto en el país de origen como en el de destino, y sus prácticas en la sociedad de residencia.
La memoria colectiva en relación con la movilidad, desde una comprensión que la reconoce como dinámica, cambiante y móvil, cuestiona así su noción fija y estable en el tiempo (Erll, 2011). Desde tal noción, la investigación que se expone se distancia de las miradas presentistas de las migraciones, entendidas como homogéneas, fijas y permanentes en el tiempo. En cambio, se adhiere a la perspectiva de la Autonomía de las Migraciones (Mezzadra, 2012) -la cual direcciona la mirada hacia las acciones, deseos y expectativas de las personas migradas-, que, en afinidad con esta propuesta, se pregunta por la incidencia de las infancias en la realidad, en las rutas de configuración nacionales y transnacionales, y desafía las nociones de dependencia absoluta con el mundo adulto e institucional.
Por tanto, el proceso de recordar el pasado varía por ser niños/as y por su relación con la movilidad. La relación entre pasado, presente y futuro desde el ejercicio de memoria (Fernández, 2000) permite entender que, en la articulación de las temporalidades de la infancia en vinculación con sus migraciones, se produce una inscripción mediante su reconocimiento en el tiempo y el espacio en el que viven.
La memoria colectiva de las nuevas generaciones
En estudios clásicos sobre infancia desde narrativas biologicistas y psicologicistas del desarrollo, los/as niños/as son concebidos como sujetos inocentes, inmaduros y con poca capacidad de acción (Burman, 2021). La infancia migrante también se ha comprendido desde la vulnerabilidad y la ausencia de agencia (Pávez, 2011), o como un problema social sobre el cual es necesario intervenir (Santamaría, 2002), basándose en perspectivas proteccionistas y románticas, que desarrollan descripciones genéricas tanto de sus condiciones de vida, como de las acciones que se deberían desplegar para el manejo del fenómeno.
Por lo general, el abordaje del recuerdo de jóvenes, niños y niñas ha sido desde la transmisión intergeneracional (Jelin, 2002) y las memorias generacionales (Misztal, 2003). Estos enfoques se centran en la transmisión de recuerdos, conocimientos y comportamientos de una generación mayor a otra menor provenientes de los adultos y las instituciones, donde la generación es comprendida como una constitución sociohistórica que comparte ciertas maneras de pensamientos y vivencias (Mannheim, 1928) y no como mero estatuto biológico. También enfatizan el relevo generacional al designar al grupo que recibe los recuerdos como los/as sucesores o emprendedores de la memoria (Jelin, 2002), constriñendo así los sentidos del pasado a partir de lo que la generación testigo les transmite.
Por otra parte, Marianne Hirsch (2008) propone el concepto de posmemoria para referir a la generación que viene después o a la segunda generación, es decir, a personas que no fueron testigos directos de aquello que se recuerda, siendo siempre una experiencia mediada y vicaria. Algunas de las limitaciones de estas aproximaciones son considerar que la memoria está custodiada por otras generaciones y que solamente es reproducida por la nueva generación. A la vez, podrían marginar a quienes no vivieron directamente el pasado y ubicar así en un segundo lugar las experiencias de los/as niños/as.
En este contexto, cobra sentido abordar la memoria de las nuevas generaciones desde una perspectiva co-constructiva y dialógica, que entiende la infancia y la migración como nociones relacionales e intersubjetivas (Habashi, 2013; Reyes et al., 2015). Lo que se recuerda o se olvida genera un espacio relacional que depende de las posiciones de sujeto desde las cuales se elaboran y se interpretan múltiples sentidos del pasado. Por tanto, desde estos prismas, la construcción de memoria se elabora desde la agencia, donde los/as niños/as son protagonistas de las prácticas de rememoración y constructores de sus experiencias y memorias migratorias.
Al mismo tiempo, dichas elaboraciones se tratan de memorias que van delineando la manera en que se configuran los procesos migratorios y las posiciones que ocupan los/as niños/as migrantes. Por ende, la elaboración de la memoria incide en las identidades, los sentidos de pertenencia y los procesos afectivos que se juegan en la migración de la infancia. Atender a estas relaciones complejas se vuelve fundamental para comprender los efectos y las maneras en que estos procesos se van entrelazando y cambiando.
Identidad y afectividad en los procesos de memoria y migración
Los procesos de migración inciden en la conformación y la consecuente transformación de las identidades y las memorias tanto individuales como colectivas (Arfuch, 2013). Dentro de los aportes de las epistemologías feministas al campo de estudio de la memoria colectiva (Troncoso y Piper, 2015), se considera para este estudio la noción de experiencia, la identidad y la dimensión afectiva, las cuales resultan cruciales para comprender las migraciones.
La experiencia, entendida desde estos prismas, problematiza el acceso a la verdad, ya que está mediada por contingencias históricas y políticas, siendo encarnada y dinámica (Scott, 2001). La identidad se comprende como un proceso también dinámico, cambiante e incluso contradictorio, y no como una categoría preestablecida y esencialista que daría cuenta de cualidades atribuibles, como una suerte de naturaleza innata y propia (Anzaldúa, 1999). De esta manera, la identidad es una articulación contingente y situada. En palabras de Avtar Brah (2011) son “(...) discursos, matrices de significados y memorias históricas que, una vez en circulación, pueden formar las bases de cierta identificación en un contexto económico, cultural y político concreto” (p. 153).
Desde estas miradas, la identidad no es una cuestión preexistente, ni la experiencia algo que se posee. Por tanto, en la elaboración de memoria se invocan experiencias particulares, lo que configura identidades atravesadas por múltiples situaciones y posiciones. Los procesos identitarios se relacionan con aquello que nos hace sentido, por lo que resulta crucial atender a la dimensión emocional. Por ello, este trabajo se adhiere a la noción de afectividad colectiva propuesta por Pablo Fernández (2000). Para el autor, la misma alude a sentimientos, emociones y estados de ánimo; es producida, manifestada y sentida de forma colectiva, por lo que excede un plano individual-personal. Así mismo, en relación a la memoria, plantea que ésta no se puede concebir sin remitirse a la afectividad: toda memoria es afectiva y se remonta a una situación afectiva; si no, se trataría de meros acontecimientos.
Debido al carácter relacional y constructivo de la infancia y los afectos, la memoria es recreada a partir de situaciones contingentes y cambiantes que dependen de los lugares que ocupamos en la sociedad. Los sentimientos que se producen en las rememoraciones de los/as niños/as no son los mismos que se generaron en otro momento dado; se pueden parecer, pero se transforman cada vez que se evocan los recuerdos vinculados a situaciones concretas.
Apuntes Metodológicos: Cartografías y enfoque visual
En esta investigación se empleó una metodología cualitativa (Íñiguez, 1999) en consonancia con enfoques visuales para analizar 13 cartografías creadas por niños y niñas que migraron a Barcelona. Los métodos visuales destacan la omnipresencia de imágenes en las sociedades contemporáneas, pues resaltan la importancia de analizar la representación visual para acceder a comprensiones de fenómenos sociales que de otra manera serían inaccesibles (Banks, 2010). Estos enfoques incluyen técnicas que fomentan producciones participativas (Pauwels, 2011; Martorell-Faus, 2021) y focalizadas en la niñez (child-focused) (James y James, 2010), es decir, que promueven la expresión de narrativas y emociones más allá del lenguaje verbal y que consideran el interés del niño/a en toda la investigación, respectivamente.
La cartografía se comprende como un método de investigación que integra práctica y teoría simultáneamente (Passos et al., 2009), de modo tal que sirve como mediación para la identificación con referentes espaciales y mapas mentales, al registrar información sobre espacios, territorios, usos y desplazamientos (Bonfá-Neto y Suzuki, 2023). En las cartografías realizadas por los/as niños/as, se plasmaron recuerdos migratorios a través de mapas territoriales y simbólicos, incluyendo coordenadas de localidades, afectos, personas y elementos significativos (Almeida y Bedin da Costa, 2021; Punch, 2002).
Desde una perspectiva socioconstruccionista de la memoria (Piper, 2005), la elaboración del pasado se distancia de una representación exacta del mismo, y se configura mediante la imaginación. En concordancia con esta idea, en los métodos visuales, la elaboración de imágenes se vincula con la originalidad y la inspiración, lo que la constituye como proceso creativo (Mannay, 2016). Así, el uso de estas estrategias se presenta como una apuesta teórico-metodológica y política para explorar herramientas que sistematicen experiencias y den voz a los sujetos, al reconocer sus deseos, sentimientos y el proceso de co-construcción de conocimiento (Ibáñez y Michelazzo, 2013).
Talleres, mapeos y producciones participativas
El trabajo de campo fue realizado entre marzo y mayo del año 2021 por medio de un muestreo teórico (Valles, 1999). En primera instancia, la investigadora principal se vinculó con una escuela pública que cuenta con una presencia significativa de niños/as migrantes, con el fin de invitarles a participar en la investigación. La escuela está catalogada como centro de alta complejidad socioeconómica y está situada en la comarca del Vallés Occidental en Cataluña, en la provincia de Barcelona. Esta zona se caracteriza por tener un alto porcentaje de población migrada, por lo que el colegio tradicionalmente ha acogido a niños/as de distintas nacionalidades.
En el año académico 2017-18, el centro se vinculó con un programa llamado Hack the School, perteneciente a la Fundación Bofill, cuyo objetivo fue incluir a las familias en la comunidad y diseñar un patio para la escuela. La coordinadora de proyectos expresó que descubrir ese tipo de programas, en los que la comunidad transformaba la escuela, los llevó a hacer una alianza con el Programa Magnet,8 el cual tenía como fin combatir la segregación escolar e impulsar la innovación educativa. Esto ha servido para favorecer la heterogeneidad de dicho centro, al incluir a niños/as catalanes, ya que históricamente la escuela tenía una imagen de ser acogedora de inmigración.
En segunda instancia, se convocó a niños/as que cumplieran con criterios específicos de inclusión, tales como (a) tener entre 6 y 13 años; (b) haber nacido en otro país y emigrado a Barcelona y (c) haber residido en el país por al menos ocho meses continuos. Se optó por este rango etario previo a la adolescencia debido a que en esta etapa experimentan otros procesos, lo que supone otras particularidades para la investigación (Sedletzki y Perrault, 2016). Respecto al criterio de la edad se consideró a un niño/a acorde a lo planteado por el Consejo Nacional de la Infancia, es decir, menores de 18 años de edad, que en el caso de la legislación española es coincidente. Por último, la situación migratoria es un criterio de inclusión, como también el tiempo de estadía en el país de llegada, ya que puede aportar a la exploración en torno a la experiencia previa, y cómo la misma se recuerda y construye en el proceso de instalación en el país receptor.
Los motivos que impulsaron la migración de quienes participaron son diversos, como mejorar su situación económica, buscar oportunidades académicas, o migrar forzadamente debido a crisis en sus países de origen. Todos/as migraron con sus familias o acompañados/as por alguien con lazo sanguíneo. Se resguardó la identidad de los/as participantes mediante el uso de seudónimos, como se detalla en el cuadro 1, el cual proporciona información breve sobre ellos/as, como edad, nacionalidad y sesiones en las que participaron.
Cuadro 1 Niños/as participantes
| Participantes | Edad | País de procedencia | Tiempo de estadía en España | Participación en cantidad de talleres |
|---|---|---|---|---|
| Julia | 6 años | Chile | 2 años | 1 |
| Josefina | 6 años | Chile | 2 años | 1 |
| Ignacio | 11 años | Chile | 2 años | 1 |
| Iana | 9 años | Ucrania | 4 años | 2 |
| Emilia | 9 años | Paraguay | 3 años | 2 |
| Antonia | 9 años | Chile | 2 años | 2 |
| Valerio | 10 años | Honduras | 1 año y medio | 2 |
| Lautaro | 10 años | Colombia | 2 años | 2 |
| Lian | 10 años | China | 6 años | 1 |
| Juan | 10 años | Marruecos | 2 años | 1 |
| María | 11 años | Colombia | 5 años | 2 |
| Tania | 12 años | Honduras | 5 años | 2 |
| Bruno | 13 años | Chile | 2 años | 1 |
Fuente: Elaboración propia.
Se llevaron a cabo cinco talleres con niños y niñas atendiendo al objetivo de investigación centrado en el desarrollo de cartografías. Desde la perspectiva de la educación popular, cada taller se concibió como un dispositivo de trabajo grupal con duración determinada, donde se integraron saberes y experiencias para promover el aprendizaje colectivo (Cano, 2012). De esta manera, a partir de una interrogante abierta dirigida a los/as niños/as con la consigna “cómo recuerdan la experiencia de migrar a Barcelona y cuáles fueron las emociones que acompañaron este proceso”, cada uno/a elaboró una cartografía personal. Durante los talleres, se utilizó un lenguaje adaptado a sus edades, con instrucciones claras y ejemplos prácticos cuando fuese necesario. Se prestó atención al tiempo de trabajo de cada uno/a y se brindó un acompañamiento cercano y personalizado cuando lo solicitaban. La duración de las sesiones fue de aproximadamente dos horas.
Se proporcionaron diversos materiales para la elaboración de las cartografías, como mapas, íconos, revistas y útiles variados, así como otros materiales preparados por los/as niños/as, como lápices de colores y fotografías de sus mascotas. Con estos elementos dibujaron espacios, relaciones y/o personas, objetos y tránsitos relevantes. Para representar la dimensión afectiva, se propuso la utilización de símbolos, por ejemplo: (a) un punto grande para indicar los sitios donde desarrollan sus actividades; (b) una cruz para indicar aquello que no les gusta; (c) un corazón para indicar lo que les gusta o les hace sentir bien y, por último, (d) un cuadrado para indicar alguna situación, persona, objeto o lugar que les provoque sensaciones como temor, aversión y/o rechazo. Además, se incluyeron otros símbolos según las preferencias de los/as niños/as, como estrellas o flores.
Durante el taller, se observó la manera en que cada participante elaboraba las cartografías, por medio del registro de sus narrativas y acciones. Se comprende que las imágenes visuales creadas eran parte de una narrativa más amplia, por lo que el significado de las mismas está vinculado al relato de los/as niños/as que las acompañan (Mannay, 2016). Dichas narrativas fueron cruciales para establecer un diálogo con la imagen, al comprender las experiencias relatadas con los datos producidos por ellos/as (Radley, 2012; como se citó en Mannay, 2016), y privilegiar sus versiones e interpretaciones del pasado, así como sus experiencias relacionadas con las cartografías.
En este trabajo se optó por la perspectiva feminista y foucaltiana de Gillian Rose (2012) para analizar imágenes en investigación, debido a la importancia de cómo éstas cuentan historias y revelan o invisibilizan diferencias sociales en un contexto cultural más amplio. De esta forma, se considera que los datos visuales producidos en la investigación ofrecen información complementaria al lenguaje verbal sobre migraciones, memorias sociales e identidades de los/as niños/as, y pueden ser analizados contextualmente (Banks, 2010). En consonancia con esta perspectiva, se realizó un análisis de contenido Cáceres (2003) por medio de una codificación inductiva de los datos de las cartografías, que siguió etapas específicas (Rose, 2012):
Fase 1 (preanálisis): Se registró en un diario de campo todo lo observado durante la realización del taller, incluyendo diálogos, elaboración de cartografías, narrativas, dinámicas e interacciones y reflexiones entre participantes e investigadora.
Fase 2: Se llevó a cabo un análisis de contenido de cada cartografía (Cáceres, 2003), que permitió identificar por medio de una codificación abierta, personas, lugares, recorridos, colores, palabras y emociones asignadas. Luego, se categorizó inductivamente la relación entre estos elementos y su globalidad.
Fase 3: Se retomó el análisis individual de cada cartografía con la adopción de una perspectiva transversal-global de los datos (Rose, 2012). Así, se articuló el análisis visual de las cartografías con las notas de campo, por medio de la organización de categorías discutidas entre los/as investigadores/as en función de los objetivos, para triangular la información, lo cual aseguró rigor, calidad y transparencia en la investigación cualitativa (Sisto, 2008).
Consideraciones éticas
La investigación con infancia requiere procedimientos y normativas éticas, así como un enfoque reflexivo comprometido con los derechos y el bienestar de los/as niños/as, lo que permite el fomento de relaciones dinámicas y respetuosas entre todas las personas que participan en el estudio. Teniendo en cuenta que todo proceso investigativo alberga relaciones de poder entre investigador(a)/experto(a) y los participantes (Gandarias, 2014), se procuraron esfuerzos en cada sesión para aminorar el vínculo de desigualdad y evitar caer en prácticas investigativas instrumentales o adultocéntricas que anularan las voces y la creatividad de los/as niños/as. Esto implicó adoptar una actitud de escucha atenta que priorizara sus necesidades y sus propuestas, donde la investigadora principal ejerció un rol de guía. La investigación se basa en la idea de que no deben ser considerados como objetos de intervención, sino co-constructores de conocimiento y agentes capaces de incidir en su entorno familiar y comunitario (García-Quiroga y Vallejo-Correa, 2021).
La inclusión de los/as niños/as en la investigación se fundamenta en el derecho a participar e informarse, como establece el artículo 12 de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (Pávez, 2011). Para ello, se elaboraron Asentimientos Informados que respetaban la voluntad de participación y libertad de retirarse, con autorización previa de los padres o tutores legales. Se obtuvo consentimiento para usar fotografías de las cartografías en el análisis y se emplearon pseudónimos para resguardar la identidad de cada niño/a. Además, la investigación recibió la aprobación del Comité de Ética de la institución correspondiente a la afiliación de la primera autora con número de referencia CEEAH 5518.
El estudio se basa en propiciar el beneficio para los/as niños/as al procurar la reducción al mínimo de los riesgos (Consejo de Organizaciones Internacionales de las Ciencias Médicas [CIOMS] y Organización Panamericana de la Salud [OPS], 2017). Sin embargo, debido a que aborda dimensiones sensibles sobre la migración, se tuvo especialmente en cuenta la protección de una posible revictimización al recordar estas vivencias. De esta manera, en el Asentimiento se explicitaron los posibles riesgos, ofreciendo mecanismos de abordaje en caso de que se presentasen, y el equilibrio de los riesgos en relación al beneficio que tiene el estudio.
En su lectura, los/as niños/as se mostraron entusiasmados con participar de la actividad, tanto al inicio como en el transcurso los talleres; hacían preguntas sobre qué eran las cartografías y los significados de la migración. Incluso algunos/as quisieron hacer más de una sesión de taller para profundizar en sus cartografías, lo cual mostró su especial interés.
Se informó con un lenguaje adaptado, un beneficio de la investigación relacionado con el valor científico y social: que la aproximación a las experiencias de niños/as aporta a la producción de información para futuras intervenciones y políticas públicas en la temática, al fomentar la inclusión y el ejercicio de sus derechos. Otro de los beneficios fue la generación de un espacio en el que los/as niños/as pudieron hablar de sus experiencias; compartir opiniones, ideas y sentimientos; ser escuchados, y expresarse libremente.
Considerando las dimensiones abordadas en el estudio, algunos/as niños/as manifestaron sentimientos de tristeza y/o angustia a partir de recuerdos sobre situaciones de maltrato, subordinación y vulnerabilidad, para lo cual se ofreció acompañamiento y mecanismos de protección. Durante los talleres en el colegio, los/as niños/as expresaron malestar por vivencias de violencia en el pasado, por lo que se entregaron respuestas instantáneas y sensibles, a través de la contención emocional y el respeto a sus necesidades en todo momento. Con el fin de reforzar la sensación de protección (Graham et al., 2013), se comunicó la relevancia de que una persona cercana estuviera al tanto de esta situación, siendo previamente acordado con el/la niño/a.
Debido a que el estudio considera las prácticas de agencia que despliegan niños/as, se incluyeron en los talleres preguntas y consignas que dieron paso a la aparición de sensaciones vinculadas a la autoconfianza, a la construcción de vínculos seguros, y al involucramiento en situaciones que los aquejan. Esto permitió descentrar la dimensión afectiva vinculada al dolor, e ir más allá de una posición relacionada con la victimización, lo cual también fue incluido en el análisis de los resultados de la investigación.
Resultados
A continuación, se presentan dos ejes de resultados a partir del análisis de las cartografías de memoria en torno a las migraciones. Cada una de ellas aborda temas y experiencias específicas por medio del recuerdo. Al mismo tiempo, mediante una lectura colectiva de las mismas, se identificaron aspectos e interpretaciones comunes que posibilitan una comprensión sobre las identidades, los sentidos de la pertenencia y los sentimientos de los/as niños/as en la construcción de memoria.
Sentidos de pertenencia e identidades de la memoria
En este eje, las prácticas de rememoración se sustentan en las formas en que los/as niños/as se identifican con lugares del pasado y se apropian de nuevos espacios dados por la movilidad. Por consiguiente, los significados vinculados a los territorios y comunidades configuran sentidos de pertenencia e identidades particulares desde los cuales los/as niños/as se reconocen (Hedrera y Álvarez, 2018).
Los recuerdos de las migraciones se componen de recorridos, localizaciones y aspectos de la vida cotidiana presentados mediante dibujos e íconos. Para los/as niños/as, rememorar la migración implicó situar un primer punto de partida en la cartografía, es decir, el lugar de origen desde el que se inicia el viaje. En los primeros encuentros, imaginaban en qué espacio de la cartografía situar el mapa geográfico, al preguntarse: “¿dónde está mi país en el mapa?, ¿dónde lo puedo ubicar?” (L. Hedrera-Manara, diario de campo, 12 de mayo de 2021), siendo ésta una forma inicial de apropiación en relación con la cartografía y el viaje migratorio.
Al mismo tiempo, la construcción de los recuerdos incluyó, en algunas migraciones, el registro de ciudades en las que se habían asentado, o bien localidades por las que habían transitado previo a su destino, las cuales formaban parte de las rutas migratorias. De esta manera, el pasado de la migración tiene relación con estos movimientos, así como también su llegada y estancia en la ciudad de Barcelona, por lo que se inscriben como lugares de pertenencia.
Por ejemplo, para Ignacio (11),9 Chile y Cataluña forman parte de su historia de vida (figura 1). Con 9 años, emigra junto a sus padres desde Temuco, localidad ubicada en el sur de Chile, hacia Barcelona. En su cartografía, se visualizan características singulares del país de origen, como la Cordillera de los Andes, límite natural montañoso de Sudamérica que divide Argentina y Chile. También hace alusión a las araucarias, árboles nativos y milenarios de la Patagonia, su casa, y una fruta típica que denomina como “la mejor palta”,10 Así mismo, rememora el tránsito por París, donde dibuja la Torre Eiffel como símbolo icónico de la ciudad, y, por último, el punto de llegada, Barcelona. En esta localidad retrata la torre Agbar, edificio moderno representativo de la ciudad; una actividad en bicicleta por el fòrum que suele hacer los fines de semana con su familia; la cancha de la Plaza Tetuán en la que juega al fútbol con sus amigos/as del barrio, su familia y el idioma catalán.
Mediante el recuerdo y las narraciones que acompañan lo descrito, Ignacio expresa el establecimiento de vínculos afectivos y el apego a través de significados que ve en los espacios que habitó en el pasado y habita en el presente.
En la siguiente cartografía (figura 2), Iana, de 9 años, construye la migración desde Ucrania hasta Barcelona. Ella viaja junto a sus padres por razones económicas y se asienta en este lugar en el año 2018. En la cartografía, se puede ver que en el país de nacimiento retrata el hogar, el campo, una granja a las afueras de la ciudad y una plaza invernal “porque en Ucrania nevaba y hacía mucho frío” (L. Hedrera-Manara, diario de campo, 13 de mayo de 2021). También apunta una canción en ucraniano, la cual canta, comparte y enseña a sus compañeros al final de la sesión, en la que los/as niños/as quedaron conmovidos. En Barcelona, retrata la playa, sitio que le agrada mucho y le divierte, y una iglesia a la que acude con su familia. Por medio de la simbolización de los lugares de forma colorida, compuesta de animales, flores y características propias, junto al título en el idioma ucraniano y en catalán, “Мій Mоxit”, “Mi viatje”, respectivamente, el viaje migratorio es un proceso que se interroga por la pertenencia.
Tanto en la cartografía de Ignacio como en la de Iana, se observa la conexión entre los dos territorios. Él escribe el título “El viaje de Chile a Cataluña” con la cromática de las banderas de Chile y de España. Por otra parte, Iana dibuja las banderas de España y Ucrania, y las entrelaza mediante un corazón de línea punteada. De esta manera, se aprecia cómo la migración y su recuerdo se construye más allá de los límites nacionales (Mezzadra, 2012) y configura memorias transnacionales combinadas por experiencias en distintos territorios desde los cuales se erige un apego y una relación afectiva (Vidal y Pol, 2005).
Del mismo modo, en este proceso, los/as niños/as también construyen memorias relacionadas específicamente con el hogar, que se constituye como elemento importante respecto al vínculo con la localidad. Una de las niñas participantes, Antonia (9), que migró de Santiago de Chile a Barcelona con su madre y abuela en el año 2019, recuerda que:
Te acuerdas en la tarde, en San Joaquín, ahí yo tenía mi pieza, y que tenía una ventana gigante que justo daba el sol en la cara y ahí uno de los gatos que yo adopté, le daban comida igualmente, pero la, mi abuela, la Lala, no lo quería, digo no, no quería que estuviese ahí, pero le daba comida igualmente, pero yo me la quise quedar y se ponía a tomar el sol (F. García y A. Mora, comunicación personal, 5 de mayo de 2021).
En ese sentido, el hogar se convierte en una vivencia propia de una localidad referida a los olores, el clima, los colores, los cuales están mediados por una cotidianeidad que es histórica y específica de los vínculos sociales, lo que la vuelve parte relevante del recuerdo (Brah, 2011).
Si bien estas memorias se configuran como experiencias personales, que exponen distintas trayectorias migratorias, a la vez que se articulan en torno a elementos comunes y compartidos entre niños y niñas. En las instancias en que mostraban las cartografías, una vez terminadas, a sus compañeros/as y dialogaban colectivamente sobre sus experiencias, iban contrastando el entorno donde vivían antes y donde viven ahora. Así, algunos/as niños/as recordaban las localidades de origen como espacios que apreciaban más, ya que las viviendas estaban emplazadas en zonas rurales o bien rodeadas de naturaleza y calles de tierra, y expresaban que allí “nos sentíamos más libres y más salvajes”, en comparación con los espacios que habitan en Barcelona (L. Hedrera-Manara, diario de campo, 12 de mayo de 2021). El contraste con la vivienda tipo edificio y la zona urbana actual significó un cambio en sus modos de ser al habitar el espacio con otra ubicación geográfica, territorialidad y aspectos socioculturales.
De tal modo, se observa que las memorias sobre el hogar y el entorno, tanto propias como de otros, conforman un espacio común y colectivo donde se aúnan espacios, temporalidades, pensamientos y sensaciones desde los cuales los/as niños/as se reconocen e identifican. Así se confirma que tanto el territorio de origen como el de destino se configuran como lugares de pertenencia, pues son aspectos que conforman su identidad en el presente. De esta manera, los recuerdos van creando sentimientos de pertenencia, tanto en el pasado como en el presente, teniendo efectos en las continuidades y discontinuidades de identidad (May, 2017).
Al mismo tiempo, las identidades de la infancia en estos contextos son formaciones en las que se articula lo local con lo global en vínculos diversos, lo cual crea comunidades imaginarias (Brah, 2011). Es decir, que los/as niños/as desarrollan el primer sentido de comunidad, por ejemplo, en el espacio-barrio en el que viven, pero luego aprenden a visualizarse a sí mismos como parte de otras varias comunidades imaginarias con las que, aunque no exista un encuentro o contacto físico, se identifican, de acuerdo con sus grupos, lugares, vivencias y luchas, tal como los ejemplos que se muestran.
La afectividad de los/as niños/as en las prácticas de rememoración
La dimensión emocional cobra protagonismo al recordar la migración y es un marcador principal sobre qué aspectos son memorables (Vázquez, 2001). En ese sentido, las cartografías como herramienta de producción de información permiten la expresión sensorial, una materialidad y conexión que no se reduce al lenguaje verbal. De este modo, la elaboración de cartografías interpeló a los/as niños/as, lo que permitió un mayor involucramiento en la construcción de memoria desde la afectividad. Así, los procesos de afectividad, migración y memoria se dieron, por un lado, mediante la materialización de localidades, acciones, personas y objetos que se pueden visualizar en las cartografías y, por otro, a través de las narrativas de memoria, es decir, a partir de lo que los/as niños/as cuentan al compartir sus historias de manera colectiva.
Al recordar el pasado, los/as participantes expresaron sentimientos de nostalgia. Esto porque extrañaban su localidad de origen, sus costumbres, la vida cotidiana y los vínculos familiares, entre otros. Si bien estas memorias están atravesadas por cierta sensación de duelo, al ser elaboradas desde estos afectos, movilizaban el deseo del retorno, al expresar las ganas de volver definitivamente al país, o bien ir sólo de visita. Al respecto, la mayoría de los/s niños/as señalaron la imposibilidad debido a la pandemia por COVID-19 y el cierre de fronteras y/o por motivos económicos-laborales, aunque había algunos/as que desde su emigración no habían tenido la oportunidad de regresar. La imposibilidad del retorno intensificó el sentimiento de añoranza, por lo que la memoria fungió como una herramienta importante, no sólo porque permitió la aparición y el reconocimiento de dichos afectos, sino porque, en la elaboración del recuerdo, los/as niños/as conectaron con sus lazos de origen, lo que posibilitó la mantención de sus identidades transnacionales (Rosinska, 2011).
Estos hallazgos son afines a la denominada subjetividad migrante, comprendida desde la nostalgia, cuya etimología griega significa nostos -volver a casa- y algia -sentir doloroso-. No obstante, es relevante señalar que la construcción de dichos afectos no se constituye de manera lineal y tampoco se reduce únicamente a retornar al pasado, pues, al considerar que el deseo de regreso puede ser triste y al mismo tiempo constituir sus identidades en el presente, también éstas se proyectan hacia el futuro (Rojas Silva, 2019). Según Vanessa May (2017) la nostalgia es una manera compleja de relacionarse con el pasado y comprometerse con él, siendo una herramienta potencial para producir un sentimiento de pertenencia en el presente a través de la memoria.
Por otra parte, los/as niños/as expresaron sentimientos de tristeza, malestar y/o miedo debido a las experiencias de violencia vividas en el país de origen, en el trayecto y en el lugar de destino, es decir, en diferentes momentos de su trayectoria migratoria (Hedrera-Manara e Íñiguez, 2023). El miedo, marcado en algunas cartografías mediante un círculo y verbalizado por los/as niños/as en su elaboración, estuvo asociado a recuerdos sobre protestas sociales y hechos de represión por parte de la policía y/u otros agentes del Estado, en un contexto histórico-social de crisis económicas y conflictos políticos específicos de cada territorio de origen (véanse figuras 3 y 4).
Esto se visualiza en la figura 3 respecto del conflicto en Colombia de No a la reforma tributaria y en la figura 4 en relación a la crisis social y política en Chile. En el país de destino, en este caso Cataluña, algunos/as niños/as manifestaron tristeza por situaciones de racismo y discriminación en la escuela. Por último, en general manifestaron un sentimiento de exclusión a propósito de la falta de participación en el proyecto migratorio dentro de sus grupos de cuidado en torno a la decisión de migrar.
Se puede visualizar en la cartografía de Antonia (9) (véase figura 5), que marca con una cruz las manifestaciones que presenció en su llegada reciente a Barcelona. A modo de ejemplo, las protestas que ella representa con un pañuelo verde corresponden a las manifestaciones feministas del 8M. También simboliza con una llama de fuego los disturbios ocurridos en octubre de 2021 en Cataluña debido al referéndum. Las memorias de la violencia de origen, si bien provocan una huella afectiva y sitúan a los niños/as en una posición de vulnerabilidad, no se fijan solamente en estas dimensiones. Esto porque la migración supone un cambio en sus trayectorias, lo que configura nuevos espacios de protección compuestos por vínculos, redes y un contexto sociopolítico diferente, que posibilitan la resignificación a partir de afectos del pasado en el presente (Fernández, 2000). Además, las rememoraciones del pasado desde estos lugares visibilizan las relaciones de poder que ejercen distintos agentes -personas adultas e instituciones- entre personas adultas, niños/as y las violencias.
Por otra parte, en la cartografía de Lian, de 10 años, de China, ella expone el viaje con su padre para reunirse con su familia en Barcelona y vivir un proceso de reunificación familiar (figura 6). Su creación nos invita a trasladarnos a Pekín, donde dibuja su casa, una comida típica, una plaza que le gusta, una estatua que le generaba una sensación de incomodidad y una especie de miedo a la religión. Durante la sesión, Lian narra que ella recuerda una estatua religiosa con una vela que veía en distintos lugares y a la que su abuela, que era la persona con la cual vivía, siempre veneraba.
En la parte inferior traza un recorrido respecto a las escuelas en las que estuvo, donde señala que la escuela de China no le agradaba, e indica con un corazón que la de Barcelona sí le gusta, pues fue uno de los primeros lugares en los que se sintió recibida. De esta manera, la simbología respecto a las emociones representada en la cartografía permite una transformación de la migración, en la que la escuela es un nuevo espacio de acogida para ella. En ese sentido, los recuerdos de la migración por medio de la afectividad permiten resignificar su historia de origen y transformar su relato con base en su experiencia actual.
Los/as niños/as también recuerdan el viaje migratorio como una aventura, simbolizada con corazones y caras felices/emocionadas, ubicados sobre las figuras de los aviones o barcos, o bien por encima de las líneas trazadas entre los mapas (véanse todas las figuras). La experiencia de viajar en avión, el tránsito por los aeropuertos y las ansias de conocer un nuevo lugar les evocaban excitación, nerviosismo y curiosidad. Lo anterior es interesante, ya que los recuerdos construidos desde estos afectos ponen en tensión la idea de desarraigo y de trauma de separación, características que se suelen utilizar para describir las vulnerabilidades de la niñez migrante.
De esta manera, los hallazgos exponen cómo las memorias de migración de niños y niñas se construyen, actualizan y configuran también con base en las experiencias nuevas y en los procesos de cambio. De este modo, la movilidad entre territorios supone transformaciones en las que se trazan experiencias que dan paso a nuevos comienzos, donde las memorias individuales y colectivas se reconfiguran (Brah, 2011).
Conclusión y discusión
Este artículo buscó aportar, desde una perspectiva crítica, al análisis de los procesos de migración y memoria de niños y niñas. Se concluye que se construyen memorias transnacionales, las cuales producen identidades situadas e híbridas, en las que se articulan aspectos biográficos, familiares y comunitarios de distintos lugares. Esto por medio de significados, creación de nuevos espacios de pertenencia y sentimientos en conexión con los territorios que niños y niñas habitan. Dichas memorias pueden reproducir, tensionar y/o transformar las relaciones y las posiciones de sujeto. En ese sentido, las prácticas de rememoración de los/as niños/as crean y recrean los sentidos de pertenencia y la identidad a partir de la movilidad, afectándose mutuamente. Por lo tanto, la experiencia de migrar construye la realidad de manera simbólica y narrativa para los/as niños/as, y se constituye así como el lugar de producción del sujeto (Brah, 2011; Scott, 2001).
Si bien en algunas memorias opera la idea de pertenencia a una nación o a una patria, arraigada a una cultura, ideologías y movimientos nacionalistas y hegemónicos (Yuval-Davis, 2004), otras se elaboran más allá de la circunscripción a un territorio geográfico delimitado y desnaturalizan el carácter esencialista de la identidad (Mercado y Figueiredo, 2022). Son memorias que cuestionan la pureza, la tradición, las prácticas homogeneizadoras y excluyentes y la idea de pertenencia a una localidad específica, en las que se interseccionan las fronteras, la des/localización y el encuentro de procesos políticos, culturales y psicosociales (Brah, 2011). Lo anterior es interesante porque rompe con la noción ahistórica y hermética que las naciones tienen sobre sí mismas, al cuestionar sus límites en la medida que niños y niñas, independientemente de su estatus de no ciudadanía nacional, visibilizan sus propios procesos desde la agencia y desde afectos transformadores y movilizantes de la migración, con lo que se distancian del desarraigo y la vulnerabilidad de la infancia migrante, lugares en los que comúnmente se les sitúa.
Así mismo, los hallazgos muestran cómo las memorias producidas por los/as niños/as cuestionan las categorías tradicionales de la infancia al producir deseos, expectativas e imaginarios que desde el presente reinterpretan el pasado. En ese sentido, las memorias de los/as participantes subvierten la noción que des-temporaliza la infancia, como si ésta no se vinculase a un tiempo histórico y social; noción basada en las ideas de pureza e inocencia de esta etapa vital. Igualmente, disputan la idea de infancia definida en términos de edad y madurez, conforme a contextos socioculturales específicos y a los hitos del desarrollo del ciclo vital (Gaitán, 2006). En esto, la afectividad juega un rol crucial, porque permite tensionar el carácter superficial y verificable de la memoria, al posibilitar una dimensión sensible de la misma, esbozada desde la creatividad y la fantasía (Fernández, 2000). De tal modo, mediante estas prácticas, los/as niños/as cuestionan a los sujetos autorizados de memoria, por lo que se conforman como sujetos co-constructores de memoria y protagonistas de sus procesos de migración.
Por otra parte, en términos metodológicos, a lo largo del artículo se expuso que las cartografías son una herramienta clave para la construcción de memoria, puesto que su elaboración e interpretación le otorgan materialidad al recuerdo, promueven la conexión sensible y sensorial, y posibilitan una relación más próxima y tangible con el pasado. Si se considera que aún la construcción de memoria, las acciones y los discursos de los/as niños/as son escasamente tomados en cuenta (García-Quiroga y Vallejo-Correa, 2021), la elaboración de las trayectorias migratorias por medio de cartografías permitió plasmar y configurar un espacio con las experiencias migratorias del pasado y su vínculo con el presente. A la vez, posibilitó poner en relieve las propias significaciones de los/as niños/as, al contextualizar sus respuestas en los escenarios de interacción cotidianos e investigativos en que se produjeron.
Del mismo modo, la dinámica narrativa-visual del taller promovió un espacio seguro y de contención que se adecuó a los ritmos y necesidades de los participantes, al adaptarse a los requerimientos de cada niño/a y considerar la carga emocional que el trabajo en torno a sus movilidades implicó. Por tanto, las herramientas visuales posibilitaron el despliegue de afectos y la rememoración, como también facilitaron otras maneras de expresión complementarias a la palabra, lo que permitió una aproximación a dimensiones sensibles de las vivencias de niños y niñas (Ibáñez y Michelazzo, 2013). Así mismo, las técnicas visuales utilizadas con niños/as promovieron su creatividad al evocar sensaciones y vivencias desde sus propios registros, y perseguir no solamente la producción de datos, sino velar por procesos de investigación que visibilicen voces de colectivos que han sido silenciados y apuesten por una ciencia comprometida con la transformación (Mannay, 2016).
Por último, si bien para este estudio se consideró la participación activa de niños y niñas, para futuras investigaciones sería relevante incluirlos en el propio diseño de la investigación, así como de los talleres, con el fin de considerarlos en todas y cada una de las etapas del proceso investigativo.
Finalmente, para los estudios en torno a las memorias, las infancias y la migración, aún existe el desafío de seguir preguntando por los procesos que se pueden recordar, cuando se habla de memoria colectiva, y quiénes pueden efectivamente participar del recuerdo. Incluir a la infancia en este ámbito implica abogar por investigaciones que consideren las memorias no sólo de los lugares y sociedades que dejaron, sino también de los espacios en los que actualmente viven, lo que los posicionaría como actrices y actores políticos y sociales que pueden cambiar las formas en las que la sociedad se ve a sí misma.
