Introducción

La educación ambiental (EA) es estratégica para lograr mayor conciencia y desarrollar capacidades para mantener una relación equilibrada entre el ser humano y el medio ambiente (consumo y actuación responsable). La incorporación de dicha disciplina en la escuela requiere un compromiso gubernamental, institucional y comunitario significativo, ya que implica modificaciones a la metodología del plan de estudios y a las relaciones dentro y fuera del sistema educativo (^{Covas, 2004}). En México, las dificultades para lograrlo han sido: a) formación deficiente de las y los docentes en la materia; b) poca flexibilidad curricular e institucional; c) financiamiento escaso y d) baja prioridad del tema, en comparación con otras materias (^{Gómez, 2007}; ^{González, 2000}; Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales ^{[SEMARNAT], 2006}).

De acuerdo con ^{Silvan (2006)}, en Baja California los retos para la EA son de carácter estructural y presupuestal, por lo que es necesario mayor compromiso institucional del sector educativo. Para mejorar la integración de la asignatura a los planes de estudio se requiere identificar y superar los retos locales y estatales.

En este estudio, realizado en 2017 y 2018, se analiza cómo se incorporan las prácticas de educación ambiental en dos escuelas primarias, con modelos educativos distintos, en Tecate, Baja California, así como su influencia en las actitudes y comportamientos ambientales de los estudiantes. Para lograrlo se utilizaron, como referentes teóricos, la ambientalización curricular, definida por ^{Pujol (1999)}, y las actitudes ambientales y los comportamientos ambientalmente significativos, con una metodología cualitativa mediante entrevistas y grupos de discusión de estudiantes, profesores, directivos y padres de familia.

Educación ambiental en el plan de estudios en el mundo y en México

En el mundo, la incorporación de la educación ambiental en el currículo es variada, hay estrategias distintas para la adopción del tema. Para presentar una visión crítica de lo que sucede en México, aquí se exponen brevemente los casos de Colombia, Estados Unidos, Canadá y Australia.

En la política nacional de educación ambiental de Colombia se plantean estrategias para impulsarla en las escuelas y comunidades, en las primeras mediante los Proyectos Ambientales Escolares, creados dentro de los planteles, para solucionar problemas ambientales de la región, y fomentar el trabajo interdisciplinario y con la comunidad (^{Ministerio del Medio Ambiente y Ministerio de Educación Nacional, 2002}). En Argentina, la EA se incluyó en la legislación educativa, la cual establece que debe estar en los planes de estudio, y que se debe impartir capacitación a los docentes, también se trató de ejercer como un eje trasversal (^{Cámara de Diputados de la Nación Argentina, 2006}; ^{Luzzi, 2000}).

En Estados Unidos, la EA se ha tenido que integrar como soporte para las materias estandarizadas en el currículo, sobre todo en matemáticas y lenguaje, ya que las políticas educativas han priorizado estas áreas (^{Biedenweg, Monroe y Wojcik, 2016}).

Canadá incorporó la asignatura mediante el establecimiento de objetivos en los programas escolares de ciencias naturales en primaria y secundaria. Además, como parte del plan de estudios, se imparte una capacitación para docentes en diversas universidades (^{Sauvé y Boutard, 1991, p. 349}).

Con la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable, en Australia se fortaleció la relación entre educación ambiental y formal; en primaria se integró de manera trasversal en el currículo, las actividades extra escolares y fuera del aula se consideran herramientas de apoyo para la enseñanza (^{Kenelly y Elliot, 2013}).

En México, la EA se incluyó en la educación básica mediante las reformas, la inclusión y tratamiento propio de temas ambientales en los libros de texto de ciencias naturales, geografía, educación cívica y ética (^{Barraza, 2001}; ^{Sánchez, 2002}; ^{SEMARNAT, 2006}). En la legislación educativa federal se establece que la educación debe inculcar principios de las ciencias ambientales y la sostenibilidad. La legislación ambiental federal, más enfocada a la educación ambiental, menciona que se deben integrar conceptos ecológicos, de sustentabilidad y de adaptación y mitigación al cambio climático en todos los grados escolares, aunque no marca cómo, ni se le da un sentido de obligatoriedad.

Por otro lado, las tácticas más utilizadas para incorporar la EA en las primarias son: a) la alfabetización científica, en la que se incluyen contenidos sobre ecología, problemas ambientales y cuidado del ambiente; b) la trasversalización de la educación ambiental; c) las campañas para el cuidado del agua y ahorro de energía; d) la adopción de filosofías de “escuela verde” o ambientalmente responsables, en las que se adoptan algunas acciones de gestión ambiental escolar y e) la participación de la ciudadanía, por medio de programas institucionales que apoyan a la localidad (^{Cruz y González, 2015}).

La ambientalización curricular es el concepto que engloba y estudia dichas tácticas, y se define como:

Un proceso reflexivo y de acción orientado a integrar la educación ambiental en el desarrollo curricular. Este proceso debe permitir el análisis del contexto socio ambiental y la búsqueda de alternativas coherentes con los valores de sostenibilidad. Conlleva trabajar y adquirir competencias de pensamiento complejo y global en relación al medio, y al mismo tiempo, fomentar la responsabilidad, compromiso y la acción de la comunidad educativa hacia el desarrollo de su identidad ambiental (^{Geli, Junyent, Medir y Padilla, 2006, p. 72}).

La definición abarca tres componentes de la dinámica escolar: el curricular (plan de estudios), el estructural (organización) y el ciudadano (relaciones externas) (^{Bonil, Calafell, Granados, Junyent y Tarín, 2012, p. 146}; ^{López, 2013}) (véase Tabla 1). En el marco de este concepto se analizó la inclusión de la EA en cada caso de estudio, de acuerdo con las prácticas de educación ambiental que realizan las escuelas de manera independiente.

El papel de las actitudes y comportamientos ambientales

Gran parte de las investigaciones sobre EA utilizan las actitudes y conductas o comportamientos ambientales de los individuos estudiados como indicadores de los programas educativos (^{Eilam y Trop, 2012}; ^{Gifford y Sussman, 2012}; ^{Girón y Leyva, 2013}). Éstas se refieren a “las disposiciones valorativas hacia alguna característica del medio y su protección o hacia algún problema relacionado con éste: se componen por las creencias que se mantienen al respecto, el afecto hacia el entorno natural y las intenciones conductuales” (^{Girón y Leyva, 2013, p. 120}). Entre dichas actitudes están la preocupación ambiental (interés por problemas sobre el tema), las emociones por la naturaleza y su protección, los motivos para cuidar el ambiente, las creencias (de religión, utilitaristas y de austeridad, entre otras) y las competencias proambientales (conjunto de habilidades para resolver problemas en este ámbito) (^{Baldi y García, 2006}).

Los comportamientos proambientales, también denominados sustentables, son “un conjunto de acciones que promueven el balance entre el bienestar humano y la conservación del entorno físico y biológico” Fraijo, Tapia y Corral, citado en (^{Fraijo, Corral-Verdugo, Tapia y García, 2012, p. 1095}); pueden darse de manera individual o colectiva (^{Girón y Leyva, 2013, p. 120}).

El comportamiento ambientalmente significativo es una corriente que distingue varios tipos de conductas, y su objetivo es cuidar el ambiente; se puede definir como “el comportamiento que se realiza con la intención de cambiar (benéficamente) el medio ambiente” (^{Stern, 2000, p. 408}). Cuando se aplica en actividades se pueden obtener beneficios en la formación de los estudiantes, “como aprender a trabajar en equipo, […] reforzar valores como la solidaridad, el compañerismo, la disciplina, la puntualidad, el amor por la naturaleza […]” (^{Espejel, Castillo y Flores, 2015}, párr. 88), así como vincular el contenido teórico con la vida diaria.

Metodología

En el estudio se utilizó una metodología cualitativa, que permite explorar las perspectivas de la comunidad educativa sobre cómo se incorpora e imparte la educación ambiental en el municipio de Tecate, asimismo profundizar en casos específicos del sitio de estudio. Además, facilita el análisis detallado de las actitudes y los comportamientos proambientales de los estudiantes.

En esta investigación se empleó el estudio de caso. Para la selección se entabló comunicación con la Fundación La Puerta, el Sistema Educativo Estatal y la asociación civil Mujeres Lluvia del Sur, actores clave que han trabajado la EA en primarias de Tecate. Después de una consulta breve con estas instituciones se identificaron los tipos de prácticas de educación más comunes llevadas a cabo en el municipio. Luego se tomó una muestra intencionada de dos casos representativos; el criterio de selección fue la presencia de prácticas de educación ambiental en ese momento en los planteles, y que al menos tuvieran un año realizándolas.

Las fuentes primarias de información fueron los resultados de los grupos de discusión, las entrevistas semiestructuradas y las cédulas sociodemográficas. Como fuentes secundarias se utilizaron los instrumentos de planeación municipal y estatal en materia educativa y ambiental, así como los contenidos de los libros de texto de ciencias naturales, geografía y formación cívica y ética, consultados en el portal electrónico de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Las escuelas en el municipio se localizaron con el marco geoestadístico básico del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (^{INEGI, 2010}), y con el directorio de escuelas primarias de Tecate (^{Sistema Educativo Estatal, 2018}).

Para las entrevistas semiestructuradas se elaboró un cuestionario para padres de familia y otro para docentes, a cada uno se le otorgó una carta de consentimiento y se le informó en qué consistiría su participación; se aplicó a tres madres en la primaria pública Josefa Ortiz de Domínguez (JOD) y a dos madres y un padre en la privada Colegio Bilingüe Montessori ANSER. Las preguntas se enfocan en la manera en que se organizan las prácticas de EA y cómo ha sido su experiencia al participar en ellas.

Las dos madres de familia de la escuela privada se seleccionaron en un evento escolar relacionado con las culturas del país, y al padre a través de una cita. En la pública, se invitó a las mamás a charlar en el lapso en que los niños entraban a la escuela durante el recreo, cuando ellas les llevan el refrigerio.

Para aplicar el cuestionario a los profesores del colegio Montessori se contactó a la guía titular de taller y encargada de las asignaturas de lenguaje y ciencias. En la primaria JOD se eligió a tres docentes de 5° y 6° grado para invitarlos a participar en las entrevistas, en el horario más conveniente para ellos (véase Tabla 2).

En ambas escuelas se aplicaron las cédulas sociodemográficas a estudiantes de 6º grado, entre los 10 y 13 años de edad; se obtuvieron 21 cuestionarios, 14 en la pública y siete en la privada. Los datos recabados arrojaron información sobre el empleo y la escolaridad de los padres, así como del estilo de vida de los niños.

La técnica de grupos consiste en realizar entrevistas a varias personas al mismo tiempo, hay un moderador que guía la discusión sobre un tema específico en un grupo pequeño de personas (^{Aravena, Kimelman, Micheli, Torrealba y Zúñiga, 2006, p. 76}). En las dos escuelas los grupos se integraron con base en un cuestionario dirigido a los estudiantes de 5° y 6° de primaria, que contenía siete preguntas donde se pedía su opinión sobre escenarios posibles relacionados con el cuidado del medio ambiente y acerca de lo que han aprendido en clase.

El colegio es multigrado y todos comparten un aula, sin embargo, por su incorporación al sistema educativo, se llevan a cabo actividades establecidas en el plan tradicional, lo que ayudó a diferenciar a los niños de 5° y 6° grado. Se realizaron cinco grupos de discusión: dos en la escuela privada (para 5° y 6°), y tres en la pública (5°A, 5°B y 6°A). Así se eligió a 10 estudiantes de cada grado en la escuela pública, y en la privada a todos los de 6° (tres niñas y tres niños) y a tres de cuatro de 5°, ya que ese día faltó una alumna.

Una vez seleccionados los participantes, se fijó una fecha, horario y lugar dentro de la escuela, con la autorización de los profesores de cada grupo, luego se solicitó apoyo para enviar una notificación a los padres, por medio de los niños, para que ellos estuvieran enterados de lo que se realizaría en esos días en la escuela (grupos de discusión donde se grabaría la voz de los niños), en caso de negativa los padres debían regresar el aviso donde se especificara que no autorizaban la participación de sus hijos. A los niños se les explicó de nuevo en qué consistía el proyecto, la dinámica a seguir y se les ofreció un refrigerio sencillo.

La información se analizó de acuerdo con los seis pasos considerados por ^{Creswell (2012)} para los datos cualitativos, relacionados con la técnica del análisis del contenido, esto permitió sistematizar los datos recabados en las entrevistas semiestructuradas y los grupos de discusión (véase Figura 1).

Fuente: elaboración propia, con base en ^{Creswell (2012, p. 236)}.

Figura 1 Proceso de investigación cualitativa 

Los datos se sistematizaron por medio de códigos obtenidos de manera inductiva, mediante la observación de las respuestas de las entrevistas y los grupos de discusión, la codificación fue diferenciada para la incorporación de las prácticas y para las actitudes y comportamientos ambientales de los estudiantes. Después se formaron categorías útiles para elaborar una descripción y comparación de los resultados de ambas escuelas. Para los grupos de discusión se consideraron los discursos generales de los niños, los intereses y opiniones en común. Esto permitió mostrar los efectos generados por las prácticas en las actitudes y comportamientos de los niños, e identificar los retos en los dos planteles para incorporar la educación ambiental (véanse Tabla 4 y 5).

Educación ambiental en Tecate, Baja California

La extensión territorial del municipio de Tecate es de 3 079 km² (Gobierno del Estado Baja California, 2015), se localiza al noroeste del estado, colinda al norte con el condado de San Diego y la localidad de Tecate, en California, Estados Unidos, al este con los municipios de Mexicali y Ensenada, al sur con Ensenada y Tijuana y al oeste con Tijuana (^{INEGI, 2009}).

En 2018, la población de Tecate era de 115 570 habitantes (55 321 mujeres y 60 249 hombres): 26.4% tenía entre 15 y 29 años de edad; 25.2%, entre 0 y 14, y 22.8%, de 30 a 44 (Centro Metropolitano de Información Económica y Empresarial ^{[CEMDI], 2018}). El municipio cuenta con 464 localidades, entre ellas Tecate como centro urbano, el ejido Nueva Colonia Hindú, Luis Echeverría, Valle de Las Palmas, La Rumorosa, Jacume y El Testeraso (^{Instituto Nacional para el Federalismo y el Desarrollo Municipal, 2003}).

La población económicamente activa se distribuye en 42.6% en actividades de la construcción y la industria manufacturera, en esta última destacan el ramo de los alimentos y bebidas, el electrónico, de muebles y de artículos de plástico y, en menor escala, se produce ladrillo y teja; 38.16% en el sector comercio y servicios, que comprende restaurantes, agencias de viaje, campos de golf y balnearios, entre otros, y 3.75% en el sector primario (Instituto de Planeación y Desarrollo Municipal ^{[INPLADEM], 2017}).

Los tipos principales de vegetación son matorral de zona árida, bosque de coníferas y áreas de cultivo de temporal y de riego (^{INPLADEM, 2017}). La temperatura oscila entre los 10 y 22 °C, su rango de precipitación es de 100 a 500 mm, y predomina el clima seco mediterráneo templado. En cuanto a su hidrología, se puede mencionar el Arroyo Seco, Cañada Seca, Tecate, Agua Grande, El Cuartel, Las Calabazas, Las Palmas y San Pablo, además las presas El Carrizo y Laguna Escondida (^{INEGI, 2009}).

Tecate tiene problemas con el agua, pues su dependencia hídrica del acueducto Río Colorado-Tijuana es alta y el río Tecate está contaminado. En cuanto al suelo, hay un asunto grave con el manejo de los residuos sólidos urbanos, ya que el municipio no cuenta con un relleno sanitario que cumpla con la norma NOM-083-SEMARNAT-2003, por lo que la infiltración de lixiviados y los incendios son continuos. Sobre la atmósfera, está la contaminación del aire causada por emisiones industriales y automotrices.

El promedio de escolaridad en Tecate es de 9.3 años (^{INEGI, 2015}). En 2017 había 67 escuelas registradas, divididas en cuatro zonas; de éstas, siete son privadas y 60 públicas: 45 reciben presupuesto federal y 15 estatal (Sistema Educativo Estatal delegación Tecate, 2018). Hay 36 planteles públicos para el turno matutino y 18 para el vespertino, 10 de tiempo completo y tres de extendido; en los privados, el horario por lo regular es extendido, hasta las 14:30 horas, además hay gran diversidad en los métodos de enseñanza que imparte cada uno.

Los casos de estudio

Retos y oportunidades para incorporar la educación ambiental: hallazgos sobre ambientalización curricular en las escuelas analizadas

Actitudes y comportamientos ambientales

Cada escuela ha desarrollado estrategias propias para la supervivencia de las prácticas de EA. A continuación se presentan los resultados del ejercicio comparativo sobre las actitudes y comportamientos ambientales de los estudiantes. Estos indicadores psicológicos también ayudan para indagar si hay relación entre la manera en que se gestionan y ejecutan las prácticas.

Primero se abordan las preocupaciones ambientales. En el colegio Montessori los niños se manifestaron preocupados por la disponibilidad de agua en el mundo y su repercusión local, así como por el cuidado de los animales. En la Josefa Ortiz de Domínguez comentaron estar preocupados por los daños ambientales y sus efectos para el humano, además tienen la visión de cómo un daño local repercute a escala global.

Sobre las emociones expresadas, los niños del colegio sintieron felicidad y hambre al ver la imagen del huerto, mientras que los de la escuela dijeron sentir felicidad, agrado, satisfacción, curiosidad y dolor. Cuando se les planteó un escenario posible donde alguien dañara el huerto, los niños de ambos planteles dijeron sentir enojo, tristeza y frustración; en el privado se presentó un caso en que la sensación fue de indiferencia por este hecho, y en el público de miedo.

Entre los motivos de los niños para cuidar el ambiente, en los dos casos se encontraron los egoístas, para evitar el regaño de algún maestro/a; los altruistas, para impedir que alguien resultara perjudicado, y los biosféricos, para no contaminar ni dañar a las plantas o a los animales. En el colegio también se mencionó que para evitar el calentamiento global, hecho que destacó entre las respuestas.

Sobre las creencias que respaldan las actitudes de los estudiantes, relacionadas con las consecuencias de los comportamientos en el ambiente, en el colegio se manifestaron las de austeridad, y en la escuela las materialistas.

Los comportamientos considerados como activismo ambiental están ligados a las prácticas de EA que se realizan dentro de la escuela, por ejemplo en la Montessori encargarse del gallinero y el huerto, y en la JOD del cuidado del huerto y la limpieza.

En la esfera privada se consideran los comportamientos del niño tanto fuera del plantel como dentro de él, pero de manera individual. Hay algunos comunes, como el cuidado de las plantas del jardín, poner la basura en su lugar, cuidar el agua y colocar residuos orgánicos en las plantas. Aparte de éstos, los mencionados en cada caso fueron muy variados, pero las temáticas siguen siendo cuidar el agua, las plantas, el ahorro de energía y la disposición de los residuos.

También fueron más las intenciones de persuadir a otras personas para cuidar el ambiente en la escuela pública, en el tema de tirar adecuadamente la basura. En cuanto a la imagen mostrada al principio, cuando se planteó el daño provocado al huerto, en ambos casos se comentó que le pedirían al causante que no lo volviera a hacer, por los beneficios que eso ofrece.

En suma, se observan diferencias muy claras en la organización de las prácticas de EA, así como en los contenidos ambientales de los planes de estudio, lo que repercute en la percepción y adopción de las actividades por parte de los docentes. En ambas instituciones se encontraron metodologías muy parecidas para abordar los temas ambientales.

En general, las actitudes y comportamientos ambientales de ambas escuelas son similares, sin embargo hay diferencias pequeñas que permiten ver cómo los docentes y la filosofía escolar influyen en la forma de sentir de los estudiantes, dicha situación está vinculada con lo que la escuela quiere trasmitirles y lo que ellos viven en su casa.

Conclusiones

De acuerdo con los datos obtenidos, se identificó el momento y las características de la integración de las prácticas de educación ambiental en cada institución analizada. Los hallazgos principales giran en torno a las diferencias en la organización y la flexibilidad que ofrece el método educativo para integrarlas. Se encontraron más similitudes que diferencias en las actitudes y los comportamientos proambientales, que están relacionadas con la visión que la escuela les comparte a sus estudiantes sobre el estado del ambiente y los efectos que tiene la degradación ambiental sobre el ser humano.

Las limitantes más significativas para la integración de prácticas de EA en las dos escuelas son la gestión y el funcionamiento, debido a factores externos, como los deberes y las restricciones establecidas por el Sistema Educativo Estatal, sobre todo en la primaria Josefa Ortiz de Domínguez.

En el colegio Montessori, la preocupación constante es obtener recursos económicos, por lo que tiene que estar generando estrategias para su funcionamiento; las relaciones externas y el involucramiento de los padres de familia ha sido una solución. Para la escuela pública, el tiempo y la carga administrativa han sido obstáculos para formalizar la organización de las prácticas de educación ambiental; este tema no se alcanza a revisar en el consejo técnico, por lo que no hay oportunidad para hacer una planeación a corto o mediano plazo. Lo mismo sucede con el ajustado horario de clases, de cuatro horas, a diferencia de las siete del colegio, que deben ser suficientes para que el docente imparta los temas marcados en el plan de estudios.

El modelo educativo puede facilitar o dificultar la integración de las prácticas. En el colegio, el método Montessori les ha dado la flexibilidad para adaptar la infraestructura escolar a este tipo de educación, en el cual se procura que el niño esté en contacto con la naturaleza. En la escuela JOD, el plan de estudios establecido por la SEP considera más actividades dentro del aula que fuera de ella, éstas se deben realizar en un horario escolar más corto y, puesto que hay aproximadamente 25 estudiantes por grupo, los profesores consideran actividades en las que todos puedan participar.

El involucramiento de los padres de familia es crucial para facilitar el desarrollo de las prácticas de educación. En ambos planteles, las jornadas laborales, el interés de los padres y los canales de apertura y acercamiento que se ofrecen contribuyen para que ellos participen.

Las razones para implementar las prácticas de educación ambiental no son una limitante, pero influyen en la organización y continuidad. En el colegio, el motivo explícito es el interés de los directivos en difundir un estilo de vida alternativo en armonía con el ambiente, y el implícito tiene que ver con la necesidad de innovar, ya que cuenta con poca disponibilidad de agua potable y electricidad. En el caso de la escuela, la razón para llevar a cabo las prácticas está relacionada con los problemas ambientales considerados por los profesores y con el interés por retomar la agricultura, sin embargo, estos motivos no son primordiales para su funcionamiento, por lo que las actividades de EA son más esporádicas y están menos organizadas.

No hay diferencias significativas en las actitudes y comportamientos ambientales de las y los alumnos de cada institución respecto a cómo se han incorporado las prácticas. No obstante, sí las hay en cuanto a que la organización es mejor y los objetivos son claros en el colegio, por tanto los resultados son más sólidos. Por ejemplo, la comprensión de los niños fue más profunda sobre cómo las actividades que realizan aportan al cuidado del ambiente o disminuyen su degradación, ya que explicaban cómo se hacían o por qué.

Las creencias o saberes sobre el ambiente fueron de austeridad en el colegio, actitud que se promueve porque tiene que hacer un manejo cuidadoso de sus recursos, como el agua. En la escuela esto no sucede, y se remarca la utilidad que tiene la naturaleza para el ser humano, por lo que se muestra una visión más antropocéntrica y materialista.

En cuanto a las emociones sobre la naturaleza, en el colegio surgió la sensación de hambre al ver la imagen del huerto, quizá esto se deba a que ahí se fomenta la alimentación sana y natural, así como la relación que los niños tienen con los alimentos, ya que desde edad muy temprana ellos los preparan y comparten con los demás en el aula. Aunque los docentes no consideraron este tipo de práctica como de educación ambiental, está repercutiendo en los hábitos y emociones de los pupilos por la naturaleza, de ser así esta dinámica podría utilizarse en otras escuelas para abatir problemas como la obesidad y, de paso, sensibilizar su relación con el ambiente.

Los comportamientos ambientales colectivos fueron muy generales, es probable que se requiera fomentar el trabajo en equipo, la sensación de comunidad, así como dar apertura a las iniciativas de los alumnos. Sobre los comportamientos individuales en la JOD, al tocar el tema de ahorro de energía se encontró que la inseguridad tiene un efecto negativo, pues incentiva a las familias a dejar las luces de la casa prendidas por la noche para evitar robos. En otro tipo de comportamientos, ^{Stern (2000)} menciona que estas acciones son primordiales, ya que generan un efecto multiplicador. En el caso de la persuasión, en este plantel el efecto multiplicador es mayor sobre la disposición de la basura entre compañeros, lo que podría aprovecharse para integrar otros temas en las actitudes y comportamientos proambientales de los pupilos.

Para cerrar, es importante invitar a las escuelas a considerar las prácticas de educación ambiental como herramientas de aprendizaje y generación de un pensamiento crítico en los estudiantes, más allá de que su fin sea mantener limpio el plantel, obtener hortalizas o ahorrar agua, por mencionar algunos ejemplos, la meta podría ser que auxiliaran en el desarrollo del niño y en la labor de los docentes.

Algunas de las recomendaciones para la puesta en marcha de prácticas de educación ambiental en el sistema escolar, con base en los hallazgos de esta investigación, son: