Introducción

El propósito principal de este artículo es presentar los principales hallazgos de una investigación¹ realizada para conocer los temas, nociones y conceptos que se abordan en los documentos recepcionales² de los docentes que cursaron la Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena, Plan 1990 (LEPEPMI 90), de la Unidad 071 de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en la subsede San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, México. El corte generacional contempla 10 años, desde 2011 a 2021. Este estudio permitió conocer cuáles son las principales preocupaciones o temas de estudio abordados por los y las docentes durante su formación a través de sus tesis y tesinas.

Situada desde la perspectiva sociocultural y con enfoque de género, la revisión de los documentos recepcionales se llevó a cabo por medio del análisis conceptual del discurso (^{Granja, 2003}) con la finalidad de analizar de qué manera los docentes le dan sentido a los conceptos y nociones desarrollados durante su trayecto formativo en esta licenciatura (^{Calvo, 2009}). Parto de reconocer que los documentos recepcionales seleccionados para este estudio fueron productos textuales circunscritos a lógicas institucionales elaborados por docentes, mujeres y hombres, originarios de pueblos indígenas de la zona Altos de Chiapas,³ México, hablantes de alguna lengua indígena como primera lengua y de español como segunda. Esto permite generar consideraciones relevantes, como que escribieron sus documentos en una lengua ajena a la suya, lo que podría ser una cuestión limitativa por los problemas que representa escribir en un segundo idioma, así como por la disglosia (^{Pérez, 2004}) en el ámbito escolar nacional, que implica la jerarquización superior del español sobre cualquier otra lengua. Es importante aclarar estos aspectos porque en el presente estudio no fue de interés particular la normativa del español escrito, ni tampoco centrarse en faltas u omisiones de forma o fondo de los documentos recepcionales. Si bien se reportaron algunas cuestiones estructurales de estos, la intención fue concentrarse en el contenido para recuperar los intereses, temas y conceptos tratados de cara a contribuir a un mayor conocimiento de las aportaciones culturales y de las prácticas interculturales que estos docentes comparten desde sus escritos.

Para los fines de este estudio, las prácticas interculturales se consideran como prácticas socioculturales en contextos de intercambio comunidad-escuela. Desde la visión de Sánchez son «prácticas interculturales capaces de legitimar principios fundamentales de identidad y reconocimiento» (^{Sánchez, 2018}: 178), entre los docentes y en conjunto con sus estudiantes, para generar espacios de diálogo y encuentro. En ello radica la importancia de revisar los documentos recepcionales en búsqueda de aportaciones de los docentes que legitimen principios fundamentales de identidad y reconocimiento, y sistematizarlas de forma tal que estos conocimientos puedan retomarse para el diseño de planes y programas de estudio dirigidos a la formación docente para el medio indígena.

Las principales aportaciones de este estudio se presentan por medio de dos categorías analíticas que se desprenden del análisis de contenido de los documentos recepcionales revisados: 1) temas curriculares: conceptos o contenidos establecidos en los planes de estudio en educación básica, y 2) temas identitarios: preocupaciones o concepciones culturales. Esta última línea analítica se considera relevante y justifica la recuperación de dichas contribuciones debido a que las aportaciones son valiosas para retomarse en el diseño curricular de planes y programas de formación y profesionalización de docentes para el medio indígena. El conocimiento de los intereses particulares y la riqueza de las prácticas de estos docentes proporciona más que un contexto específico de formación y práctica profesional, pues contiene saberes sobre pueblos, comunidades particulares, visiones del mundo y procesos socioculturales que se desconocen en el diseño teórico e institucional de planes y programas para la formación de docentes indígenas que trabajan en escuelas rurales, lo cual se considera como una de sus principales carencias (^{Ramírez y Cruz, 2019}; ^{Carrete-Marín, 2023}). La línea transversal desde la perspectiva de género aportó conocimiento sobre diferencias y semejanzas en las temáticas abordadas entre hombres y mujeres, información que en clave de género permitió analizar ciertos prejuicios sobre egreso, capacidades para el abordaje de asignaturas, intereses o preocupaciones divergentes y convergentes.

Esta investigación está enmarcada en las actuales políticas internacionales diseñadas por organismos supranacionales como el Banco Mundial (BM) y la Organización de las Naciones Unidas (ONU), que intervienen para atender las necesidades educativas de la población indígena de Latinoamérica y el Caribe. Dichas organizaciones «señalan el compromiso internacional de brindar una educación de calidad, inclusiva y equitativa, y oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todas las personas, con atención particular a los grupos vulnerables, dentro de los que destacan los pueblos indígenas» (^{UNESCO, 2019a}: 3). Estas declaraciones se desprenden de la Agenda de la ONU 2030, en la que se priorizan los derechos de los pueblos indígenas.

No obstante, en reportes publicados por este mismo organismo se afirma que, a pesar de que los docentes son la clave para la inclusión de niños, niñas y jóvenes, en las escuelas interculturales: «los maestros que trabajan con estas poblaciones necesitan formación para hacer frente a clases atestadas, multilingües o con alumnos de diferentes edades, pero a menudo reciben solo un apoyo esporádico» (^{UNESCO, 2019b}: 32). Al referirse al derecho humano a la educación de calidad, y en particular a la educación intercultural, ^{Ascencio (2011}) señala que los compromisos de los organismos internacionales se asumen con una cobertura deficiente y discursivamente en los principios del currículo oficial, pero se reflejan escasamente en la práctica del personal docente porque este carece de profesionalización y no cuenta con textos escolares pertinentes. En ese marco, la educación de las personas culturalmente diferentes es «atendida en todo el país bajo un esquema estatal de cobertura que pocas oportunidades ofrece de evitar la exclusión, mientras los proyectos alternativos, aunque importantes, siguen replegados a espacios muy estrechos» (^{Ascencio, 2013}: 10).

En este mismo sentido Navarro y Saldívar señalan que históricamente las políticas educativas son integracionistas, por lo que en consecuencia el desarrollo de programas para los pueblos indígenas lo es también.

Se ha pretendido homogeneizar a la sociedad sin tomar en cuenta las particularidades de cada cultura dando como resultado que el sistema educativo no vea necesario -hasta hace poco y de forma limitada- la incorporación de elementos socioculturales y lingüísticos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta situación ha originado una serie de conflictos y contradicciones entre el proceso educativo y los usos, prácticas y costumbres de los pueblos originarios. La educación se presenta entonces como una forma de imposición, en la mayoría de los casos, de los valores y actitudes de la cultura dominante, la occidental (^{Navarro y Saldívar, 2011}: 69).

Bertely coincide con lo anterior al señalar que el resultado de las políticas educativas en el subsistema indígena mexicano es paradójico; por una parte, avanza en el reconocimiento de la diversidad lingüística y étnica, mientras por otra se reconoce la desigualdad económica, política y social, pero se le impone a la población indígena un modelo de educación sectario y precario que «borra las diferencias entre los pueblos e ignora su diversidad» (^{Bertely, 1998}: 95). En México la diversidad se ha tratado de atender con un modelo de educación intercultural que comenzó a impulsarse en la década de los noventa. Con relación a los logros obtenidos desde sus inicios hasta la llamada «modernidad educativa» gestada en 2005, Barriga señala:

[…] la interculturalidad es un problema multifactorial, relacionado con todos los ámbitos de la vida social, la escuela es un espacio ideal para fomentarla. Una intervención planeada con actores idóneos -maestros indígenas bilingües- podría superar muchos vicios ancestrales. La interculturalidad, en definitiva, no puede reducirse a buenas intenciones, a actitudes compasivas y paternalistas, a artículos constitucionales y a discursos elocuentes. Para que llegara a consolidarse, debería tener tras de sí un complejo andamiaje de actores conscientes comprometidos con acciones ancladas a una realidad asumida (^{Barriga, 2018}: 128).

La creación de universidades interculturales en todo el país a partir del año 2000, según ^{Ramírez y Cruz (2019)}, fue una respuesta del gobierno federal al movimiento de insurgencia zapatista que promovieron varios grupos indígenas en los Altos de Chiapas. Estas autoras señalan que, no obstante el esfuerzo de brindar una alternativa de formación superior a «culturas que habían sido desplazadas y minusvaloradas por la cultura mestiza hegemónica» (^{Ramírez y Cruz, 2019}: 16), la educación que se brinda en estas universidades genera en el alumnado indígena frustración y desencanto porque nuevamente se enfrentan con el modelo educativo general, que desconoce las condiciones de desigualdad en las que viven y estudian.

En México, además de las universidades interculturales y de las escuelas normales, otra de las instituciones que se dedica a formar docentes para este subsistema educativo ha sido la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), que en 1990 creó la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena (LEPEPMI 90). En esta licenciatura inicialmente se contemplaba la profesionalización de docentes en servicio que no contaban con la formación superior, y cursando este programa podrían obtener el título. Sin embargo, el programa se cerró en el año 2021 a pesar de su alta demanda en el estado de Chiapas sin que los motivos de esta determinación se hayan comunicado a usuarios potenciales ni a la comunidad educativa en general.

La investigación educativa sobre la LEPEPMI 90 es incipiente. Existen algunos trabajos como el realizado por Lucas Campo, quien señala que, debido a las diversas configuraciones políticas y sociales, los docentes que se formaban en ella carecían de experiencia docente y «ya no se autodefinen como indígenas» (^{Lucas Campo, 2019}: 3). Pérez reportó que en la práctica no se preparaba a los docentes tseltales para el ejercicio profesional en un modelo intercultural bilingüe porque: «Dentro del sistema educativo nacional en los planes y programas de estudio el español se ha mantenido como la lengua de autoridad máxima, incluso dentro del sistema bilingüe» (^{Pérez, 2004}: 138). Esta última autora expone que las prácticas pedagógicas de los docentes indígenas en este sistema se reducen a una disglosia que implica relaciones de poder entre una lengua fuerte y una subordinada, en lugar del bilingüismo que se pretende impulsar. ^{Salgado, Keyser y Ruiz (2018)}, al contrastar tres programas diseñados para atender la educación indígena intercultural bilingüe,⁴ entre ellos la LEPEPMI 90, insisten en la urgencia de que los docentes que trabajan en las comunidades participen e investiguen para lograr una educación basada en conocimientos indígenas.

^{Lucas Campo y Cornelio Cruz (2018)}, en su investigación sobre la LEPEPMI 90, dan cuenta del proceso de titulación a través de un recuento histórico del ingreso y egreso de docentes. Sin embargo, en su estudio no consideraron los temas de las tesis y las aportaciones al estado del conocimiento de los documentos recepcionales. ^{Mayagoitia (2011)}, por su parte, realizó un análisis descriptivo de la dimensión formativa y del mercado laboral de los egresados para dar cuenta de las difíciles condiciones económicas de los docentes. En concordancia, el análisis intereseccional de la LEPEPMI 90 en los Altos de Chiapas realizado por ^{Solís (2021)} muestra las condiciones de desigualdad estructural en que se encuentran de manera particular las docentes de educación preescolar que cursan dicho programa, y a partir de ello señala la importancia de incluir la perspectiva de género para comprender la desigualdad educativa entre mujeres y hombres. Por otra parte, en su estudio ^{Cabrera (2000)} indaga sobre las prácticas y la titulación en la UPN, y señala la desarticulación que existe entre el plan de estudios y las necesidades de formación profesional de los docentes.

En este escenario, y para los fines de esta investigación, los documentos recepcionales producidos por docentes frente a grupo que cursaron la LEPEPMI 90, diseñada exprofeso para la enseñanza de la educación básica en el medio indígena, significan, como señalan Gutiérrez y Barrón, «un reflejo de la investigación en el campo y del ejercicio de reflexión sobre la práctica profesional del docente» (^{Gutiérrez y Barrón, 2008}: 82). En este sentido, Calvo afirma que: «En el nivel de licenciatura el conocimiento producido no tiende a ser innovador, pero sí permite al tesista movilizar conceptos y posturas en su tesis, es decir, poner en movimiento significados» (^{Calvo, 2009}: 26). En estas reflexiones es precisamente donde se encuentra la relevancia del presente estudio y sus aportaciones al estado del conocimiento sobre la formación docente indígena.

Desde la perspectiva sociocultural, en este estudio se utilizó una metodología basada en la revisión documental de las tesis y tesinas -documentos recepcionales- presentadas por el alumnado egresado de la LEPEPMI 90. Asimismo, se revisó el archivo de la biblioteca y los libros de actas de exámenes profesionales de la subsede San Cristóbal de Las Casas, Chiapas. Se organizaron las tesis o tesinas de acuerdo con los temas abordados en ellas y se analizaron las posibles relaciones con asignaturas o conceptos curriculares. Además, se sistematizaron desde la perspectiva de género, diferenciando los temas desarrollados por hombres y por mujeres. En este sentido, incorporar la perspectiva de género al análisis de lo educativo es necesario porque el sistema de género:

[…] está construido en tres niveles; estructural, donde se establece la división social del trabajo, el nivel institucional que a través de normas y regulaciones controlan la distribución de recursos y oportunidades entre hombres y mujeres; y el nivel simbólico que circunscribe conceptos, mentalidades y representaciones colectivas de feminidad y masculinidad […] (^{Stromquist, 2006}).

Analizar lo educativo en clave de género permite comprender el género como una construcción social, además de reconocer el poder socializador de la escuela para reproducir la masculinidad y la feminidad a través de los niveles estructural, institucional y simbólico. Así, la perspectiva de género en el análisis de lo educativo posibilita evidenciar las prácticas socioculturales que reproducen las lógicas de género a fin de lograr su transformación en relaciones igualitarias para todos los seres humanos. En esta investigación se desarrolló una aproximación desde la perspectiva de género al tratamiento del corpus de documentos recepcionales para alcanzar un mayor conocimiento sobre la formación y los intereses convergentes y diferenciados de maestras y maestros.

Para comprender el tratamiento de los documentos recepcionales recolectados se retomaron elementos de la visión de Calvo, quien asegura que la titulación universitaria no puede considerarse como un mero trámite, sino como un proceso complejo en el que se produce conocimiento: «la movilidad de temas, conceptos y problemas expuestos en la tesis a manera de red de significaciones, donde los estudiantes se apropian de los significados y los plasman mediante el despliegue de recursos de escritura» (^{Calvo, 2009}: 39).

Para el análisis del contenido de los documentos recepcionales fue necesario situarse desde la visión sociocultural del lenguaje. Desde esta perspectiva, la educación, que es el campo de análisis que ocupa este estudio, según Blommaert se entiende como: «la mayor área para la reproducción de las relaciones sociales, que incluye las representaciones» (2005, citada en ^{Moreno, 2016}: 6). Por su parte, ^{Granja (1998)} asegura que el discurso que constituye al texto nos confronta con el papel del lenguaje en las construcciones disciplinarias, mientras ^{Fairclough (1992)} considera los discursos con relación al uso lingüístico hablado o escrito, como prácticas sociales del lenguaje que se caracterizan por tratarse de formas habituales vinculadas a tiempos y lugares particulares. En este sentido fue necesario comprender que los documentos recepcionales son textos producidos por docentes a partir de sus prácticas y están circunscritos al ámbito de la institución, por lo que contemplan sus normas, especificidades y requerimientos.

Retomando la visión ^{De Peretti (1989)} y ^{Moreno (2016)}, para el análisis de los documentos recepcionales estos se categorizaron a partir de significados e interpretaciones expresados en ciertos fragmentos seleccionados de los textos. Por su parte, retomar a ^{Granja (2003)} y ^{Wallace (2003)} permitió conocer cómo se gesta el conocimiento local desde los contextos indígenas. Se consideró necesario recuperar estos usos y significados para hacer una devolución al conocimiento global sobre la práctica docente y las posibles transformaciones de los currículos para la formación de los y las docentes indígenas.

Para identificar el uso de nociones, conceptos y significados, así como para generar las líneas analíticas, fue relevante considerar las contribuciones de Calvo, quien expone que la elaboración conceptual de las tesis y su escritura da cuenta de la apropiación del conocimiento «mediante un reenvío de sentidos sociales producidos» (^{Calvo, 2009}: 40). De este modo, la sistematización se orientó a develar la apropiación de los conocimientos que cada docente ha producido a través de sus textos, en búsqueda de lo que se denominó temas identitarios, para develar los principios fundamentales de identidad y reconocimiento expuestos por los docentes en sus documentos recepcionales. Los fragmentos seleccionados se desprenden de las líneas analíticas de los discursos comunitarios e identitarios. Los instrumentos para la recogida y el análisis de información utilizados fueron:

- Base de datos en el gestor bibliográfico Mendeley. De manera particular se realizó una revisión que integró la perspectiva de género para observar cuáles eran los intereses particulares y diferenciales entre las y los docentes.

- Base de datos en el programa Excel para la elaboración de cuadros, tablas y otros gráficos en los que se sistematizó la información obtenida.

Sistematizar el acervo de documentos recepcionales seleccionados permitió, en primer lugar, conocer cuáles son los temas o preocupaciones sobre los que deciden indagar los docentes desde sus prácticas; en segundo lugar, «atender el conocimiento local como un insumo indispensable del conocimiento global» (^{Gutiérrez y Barrón, 2008}: 82) y, finalmente, observar las necesidades formativas y las desigualdades educativas entre hombres y mujeres. Desde la perspectiva de género se considera urgente integrar este tema en el diseño curricular de los programas dirigidos a atender la formación de los y las docentes con la finalidad de incidir en la transformación de los constructos de género en la educación para el medio indígena.

La sistematización del corpus de documentos recepcionales: una aproximación diferenciada entre hombres-mujeres

Se efectuó una sistematización básica de 708 documentos recepcionales por medio de cuadros, lo que permitió efectuar una organización de acuerdo con los contenidos de los textos en tesinas y tesis. Asimismo, incluir una clasificación diferenciada entre autores y autoras permitió un primer acercamiento a las nociones, conceptos y preocupaciones docentes por género. De manera general, la primera clasificación de los documentos recepcionales se organizó de la siguiente manera.

- Tesina: relato autobiográfico sobre la trayectoria escolar y experiencia docente.

- Tesis o propuesta pedagógica: diagnóstico del contexto donde labora el docente y, con base en un problema o necesidad identificada, diseña una propuesta pedagógica que incluye la planeación didáctica del tratamiento del tema considerando referentes teóricos que le permitan contribuir a la mejora de su práctica. Estos documentos se centran en diferentes áreas de conocimiento o contenidos curriculares como: lengua, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales.

Más adelante se mostrarán temas identitarios que se alejan de los temas comunes. La sistematización de la información recabada permitió organizar el corpus de los 708 documentos recepcionales por año, formato y género de los autores (véanse Tabla 1 y Gráfico 1).

Fuente: elaboración propia con apoyo de la UIFS-CIMSUR con base en la revisión del acervo de tesis. Nota: (H) hombres, (M) mujeres.

Gráfico 1 Corpus de documentos recepcionales 2011-2021 por tesis, tesina y género 

En la Tabla 1 y en el Gráfico 1 se puede apreciar que, de los 708 documentos analizados, 437 fueron elaborados por mujeres y 271 por hombres, de tal modo que las primeras representan el 61.7 % y los segundos el 38.3 %. Es necesario aclarar que no se cuenta con el registro histórico para conocer el número de hombres y de mujeres que ingresaron en la licenciatura, por lo que solo se puede reportar la información sobre este punto tras catalogar y clasificar el acervo, además de que el propósito de esta investigación versa sobre los temas desarrollados en los documentos recepcionales. Sin embargo, de este estudio se desprende que las mujeres que estudian para ser maestras de educación básica en el medio indígena son mayoría.

El incremento de mujeres que estudian para formarse como maestras en educación básica se relaciona con la tendencia a la feminización de la labor docente (^{Mohanty, 1984}; ^{Vaillant, 2004}; ^{Solís, 2021}). Este fenómeno tiene repercusiones en la precarización de las mujeres trabajadoras, porque las docentes se desempeñan en los primeros niveles de la educación básica, precisamente en preescolar y primaria, mientras tienen menor representatividad en el nivel superior y en la educación media; en esta línea, la representación femenina es de tan solo el 5 % en los puestos de liderazgo en docencia.

En cuanto a la cantidad de documentos, 2017, 2019 y 2021 fueron los años de mayor producción, en contraste con 2016, cuando se registraron únicamente siete documentos, dos tesinas y cinco tesis, de los cuales tres fueron elaborados por hombres y cuatro por mujeres. Llama la atención que los años en que se observa mayor producción fueron 2019 y 2021. El primero fue un año previo a la pandemia por covid-19, mientras en el segundo la pandemia comenzó a controlarse y las actividades presenciales se reanudaron paulatinamente. Es también significativo que en el año 2020 se encontraron 53 documentos recepcionales, de los cuales 38 fueron elaborados por mujeres y 15 por hombres; es decir, las mujeres representan el 71.6 %, en contraste con el 30.4 % de hombres.

De los dos tipos de documentos recepcionales encontrados, las tesis o propuestas pedagógicas son mayoría; en total se encontraron 603, que representan el 85.5 % en el acervo de datos. Las 365 mujeres que presentaron tesis constituyen el 60.5 %, y los hombres, con 238 tesis elaboradas, representan el 39.5 % (véase Gráfico 1).

Finalmente, con relación a los documentos denominados tesinas, que contienen el recuento autobiográfico de las trayectorias de vida y formativas de los y las docentes, se encontraron 105, que representan el 14.8 % del corpus de documentos recepcionales. Las mujeres son autoras de 72 de estos documentos, por lo que representan el 68.5 %, mientras fueron 33 las tesinas elaboradas por hombres, que representan el 31.5 %. Llama la atención que en el año 2018 ningún hombre eligió la tesina como opción de titulación.

De manera general esta sistematización permitió conocer que la mayoría de los documentos recepcionales fueron producidos por mujeres que egresaron de esta licenciatura. En la misma sintonía, en el reporte de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (^{ANUIES, 2021}) sobre educación superior en el ciclo escolar 2020-2021 a nivel nacional se registra que, de las 65 826 que se matricularon, el 26.78 % de mujeres egresaron, en contraste con el 23.97 % de hombres, de 58 783 que se matricularon. Es importante mencionar además que Chiapas es el estado de México donde las personas cursan menos grados de educación a nivel nacional (^{INEGI, 2020}), pues el grado promedio de escolaridad de la población de más de 15 años de edad es segundo año de secundaria. Estos datos brindan un panorama en el que se observa que las mujeres que concluyeron esta licenciatura llegaron más allá de la educación básica a pesar de las condiciones de desigualdad en el estado de Chiapas. No obstante, desde la visión de ^{Forteza (2018)} las mujeres a nivel mundial concluyen satisfactoriamente la educación superior en mayor porcentaje que los hombres que ingresan a este grado académico, pero ellas ocupan los puestos con menores ingresos, e incluso ganan menos que hombres con carreras truncas o con solo el bachillerato. Esta autora señala también que, debido a los estereotipos de género, las mujeres tienen menos acceso a la educación superior, pero en cuanto llegan a este nivel educativo por lo general cuentan con apoyo de sus madres/figuras maternas/otras mujeres que las impulsan a continuar sus estudios para que tengan una mejor vida que la que ellas tuvieron sin estudios. Esto se refleja en mejor rendimiento y mayor permanencia femenina en la escuela en comparación con los hombres, quienes por estos estereotipos de género tienden desde la masculinidad a generar resistencias frente a la disciplina y la cultura escolar, además de que, en caso de ser responsables del sustento de sus familias, si abandonan su educación, a pesar de no concluir su carrera, tendrán mejores sueldos que la mayoría de mujeres que egresen y se titulen (Forteza, 2018).

Con relación a los estereotipos de género que influyen en la elección de carreras, diversas investigaciones (^{Ruiz, Ayala y Zapata, 2014}; ^{Forteza, 2018}, ^{UNESCO, 2020}) muestran que la matriculación en áreas de conocimiento específicas de las personas de acuerdo con su género se ve influenciada principalmente por las construcciones socioculturales en que son formadas y educadas. En este sentido, Díaz señala que desde la escuela, en el caso particular de las mujeres: «La orientación profesional tiende a desalentar las elecciones no convencionales que se aprecien como amenazantes para la formación de la familia y la identidad sexual» (^{Díaz, 2003}: 8). En el Gráfico 2 se puede constatar el sesgo mundial por género de la orientación profesional según la UNESCO.

Al comparar las tendencias mundiales se puede observar que, si bien las mujeres tienen más acceso a la educación superior, las áreas de conocimiento en las que se concentran no están vinculadas con el desarrollo tecnológico, informático o de ingeniería. Es un gran sesgo de género con relación a los hombres, que tienen mayor participación en las disciplinas de este tipo. Las mujeres participan en áreas de desarrollo profesional encaminadas al cuidado, como la educación, la salud, el arte o las humanidades, entre otras. En este sentido, es necesario aprovechar que son las mujeres quienes más se titulan y promover desde la escuela su incursión en otras áreas de desarrollo profesional.

Fuente: ^{UNESCO (2020)}.

Gráfico 2 Proporción de mujeres y hombres matriculados en educación superior a nivel mundial en 2020 

Nociones, conceptos y preocupaciones expuestas en las tesis o propuestas pedagógicas de manera diferenciada hombres/mujeres

El análisis que se presenta a continuación se desprende de la sistematización de los documentos recepcionales de acuerdo con los temas curriculares abordados en las tesis o propuestas pedagógicas de las y los graduados. De manera general, puede mencionarse que el contenido de las tesis se centra en propuestas pedagógicas que presentan un modelo de clase para abordar un contenido curricular.

Las tesis están conformadas por tres capítulos. En el primero se presentan datos de la comunidad donde los docentes realizan sus prácticas, en el segundo se muestran algunas definiciones sobre los conceptos o el contenido que pretenden enseñar y, finalmente, en el último capítulo presentan una planeación de clase para mostrar el tratamiento pedagógico que pondrán en juego con el alumnado y resultados sucintos sobre la propuesta de intervención pedagógica que diseñaron. Estas reflexiones finales incluyen también una breve narrativa sobre su experiencia formativa en la licenciatura.

En cuanto a los contenidos curriculares abordados, los temas sobre enseñanza y aprendizaje de la lengua se muestran como preocupaciones principales, y su tratamiento tiene que ver principalmente con el desarrollo de la lectoescritura y la comprensión lectora. Se observa cómo los docentes se centran en la enseñanza del español, dato que es importante debido a que la mayoría de las tesis revisadas se realizaron con base en prácticas en escuelas bilingües. Sin embargo, la lengua a la que se da relevancia es el español, no la lengua originaria de la comunidad donde se desarrolla la práctica docente. Otro aspecto observable es que la mayoría de las propuestas no muestran claridad en la separación entre las lenguas originarias y el tratamiento de la enseñanza del español como segunda lengua. Desde la visión de ^{Pérez (2004)}, a los profesores en Chiapas no los preparan para el ejercicio docente en un modelo intercultural bilingüe debido a que sus prácticas pedagógicas en este sistema se ciñen a una disglosia generada por las relaciones de poder entre una lengua fuerte y una subordinada -sistema en el que se considera el español como lengua de autoridad-, de modo que se preserva la desigualdad social.

Respecto a los temas relacionados con matemáticas, que ocupan el segundo lugar en cuanto a la cantidad de trabajos dedicados a su tratamiento, se enfocan por lo general en contenidos curriculares: el concepto de número, la resolución de problemas, operaciones matemáticas -suma, resta y multiplicación-, entre otros. Es importante señalar que estos temas se tratan en documentos vinculados con el nivel preescolar y los primeros grados de educación primaria, y no se han encontrado documentos enfocados en el desarrollo de habilidades superiores del pensamiento matemático; en general se abordan las operaciones básicas.

Con referencia a ciencias naturales, los temas desarrollados en los documentos se refieren a la contaminación, el cuidado de las plantas o la clasificación de animales, entre otros. En cuanto a ciencias sociales, asunto tratado en una minoría de documentos, los egresados trabajaron temas sobre geografía e historia. Llama la atención que varios documentos recepcionales tienen títulos idénticos, y algunos fueron dirigidos por el mismo asesor o asesora. Esto presumiblemente se debe a la intervención de los asesores de la UPN en las decisiones sobre los temas que seleccionaron los docentes, además de que se considera que los contenidos curriculares en educación básica son los elementos centrales de las prácticas docentes; por lo tanto, la influencia institucional se ve reflejada de manera general en las temáticas de sus tesis o propuestas pedagógicas. En las Tablas 2 y 3 se muestran de manera diferenciada los temas que abordados por hombres y mujeres en sus tesis.

Al contrastar las Tablas 2 y 3 se observa que el principal tema o preocupación de los docentes es la lengua, tanto para hombres como para mujeres, seguido de otros referentes a matemáticas. Llama la atención que son las mujeres las que desarrollan más temas curriculares relacionados con las matemáticas, aunque se circunscriben a las prácticas institucionales y a los contenidos curriculares de los planes y programas de educación básica. Esto contrasta con la tendencia mundial, en la que, según la ^{UNESCO (2020)}, son las mujeres las que menos se matriculan en educación superior en campos de estudio relacionados con ingeniería, TIC y matemáticas. El Gráfico 3 da cuenta de las áreas de conocimiento en las que se ha registrado menos matrícula de mujeres.

En el caso de las maestras de esta licenciatura, el interés por los temas de matemáticas se observó en el 60 % de las tesis; este dato es relevante debido a los estereotipos de género y a cómo se reproducen en la escuela desde los grados básicos hasta la educación superior debido al prejuicio de género según el cual se considera que los hombres tienen habilidades superiores a las de las mujeres en estas áreas de conocimiento (^{Ruiz, Ayala y Zapata, 2004}). Palacios señala que para eliminar los efectos de inequidad y de discriminación en la formación de las mujeres es inminente incorporar la teoría de género: «que ha sostenido una crítica de gran alcance al modo de pensar occidental y al estilo de construcción del conocimiento científico desde una mirada androcentrista» (^{Palacios, 2009}: 18).

Fuente: ^{UNESCO (2020)}.

Gráfico 3 Distribución de alumnas matriculadas en educación superior por campo de estudio. Promedio mundial en 2020 

Será importante retomar los intereses genuinos de mujeres y hombres por todas las ciencias, el desarrollo de las matemáticas aplicadas, las ingenierías y el desarrollo de las tecnologías, desde los primeros grados escolares para impulsar su incursión en ellos por todas las personas sin importar el género ni lo que se espera de su comportamiento en el mundo, como casarse, tener hijos, mantener a una familia o dedicarse a los cuidados, entre otras asignaciones de género sobre cualquier estudiante.

Temas identitarios: preocupaciones de docentes por género

Como se puede observar en las Tablas 2 y 3, se encontraron propuestas pedagógicas que no se relacionan con temas centrados en contenidos curriculares, sino con otras áreas como cuestiones identitarias, comunitarias y contextuales particulares, de ahí que sean de interés particular para este estudio.

Es necesario señalar que los temas denominados identitarios se presentan para los fines de este artículo con base en una clasificación diferencial de los autores y autoras por género, pero además se observó que presentan diversos focos de interés y que cada año estos varían, como se puede observar de forma comparativa en las Tablas 2 y 3. Para completar la información, los Gráficos 4 y 5 permiten de manera particular observar los temas identitarios desarrollados por hombres y mujeres de forma diferenciada, con lo que es posible apreciar de manera particular los intereses que desarrollan en sus tesis.

Fuente: elaboración propia con apoyo de la UIFS-CIMSUR con base en la revisión del acervo de tesis.

Gráfico 4 Temas en las tesis elaboradas por hombres 

Fuente: elaboración propia con apoyo de la UIFS-CIMSUR con base en la revisión del acervo de tesis.

Gráfico 5 Temas abordados en las tesis elaboradas por mujeres 

El Gráfico 4 permite observar que los docentes hombres tienen intereses o preocupaciones con cierto sesgo curricular. Sus trabajos se circunscriben a cuestiones relacionadas con la enseñanza de la lengua, matemáticas y ciencias naturales, entre otros temas, lo que muestra la influencia de los planes y programas de educación básica. En el caso específico de la lengua, se privilegia la enseñanza del español o se propone la lengua originaria como puente para aprender a leer y a escribir español. En el caso de un trabajo centrado en la elaboración de «objetos de aprendizaje», se observa que este término estuvo presente en la reforma educativa de 2011, así como el concepto «trabajo colaborativo», igualmente impulsado en esa misma reforma. Son pocas las preocupaciones de los docentes que se centran en derechos infantiles, discriminación, bilingüismo, emociones o identidad, aunque están presentes en algunos trabajos. Llama la atención el tema de la igualdad de género, que es tratado en ocho documentos y que también ha sido impulsado desde la acepción «equidad de género» en diversas administraciones educativas. La tendencia a recuperar temas como la sexualidad, el cuidado del cuerpo y las plantas también está presente en los trabajos desarrollados por hombres.

En cuanto a los intereses identitarios de las mujeres, el Gráfico 5 da cuenta de una gama más amplia de temas curriculares que los tratados en las tesis de los hombres. Asimismo, es claro cómo los estereotipos de género influyen en las áreas de exploración de conocimiento y en los intereses particulares de hombres y mujeres; por una parte, parece que los hombres muestran una tendencia por la racionalidad de la cultura escolar y, por otra, que las mujeres tienden a preocuparse por los cuidados en comunidad y por otras áreas del desarrollo, como las emociones y el autocuidado. Desde la visión de Díaz:

El sistema educativo hace un recorte del saber, incluyendo en el currículum exclusivamente los saberes considerados legítimos, racionales, producto de la actividad científica. El saber de las mujeres no es relevante para la escuela; su experiencia de vida siempre ocupa un lugar secundario (^{Díaz, 2003}: 8).

Es preciso reconocer la necesidad de formación en la escuela desde la perspectiva de género, lo que permitirá trabajar para la desmitificación del género desde su construcción sociocultural y favorecer el desarrollo integral de todos los seres humanos, mujeres, hombres y cuerpos disidentes, o identidades otras que desde la cultura escolar de manera incipiente están siendo reconocidas.

Temas identitarios: saberes comunitarios, identidad, roles de género y sexualidad

En este apartado trataré de mostrar de forma sucinta fragmentos de los textos producidos por los y las docentes en los que se observan sus intereses y preocupaciones. Iniciaré con algunos fragmentos que permiten conocer algunos de sus saberes comunitarios.

Consideraciones finales

Los resultados de esta investigación muestran temas que son abordados de manera diferenciada por género en las tesis y tesinas de los docentes indígenas. Se encontró una visible racionalidad sobre temas curriculares en el caso de los hombres y una apertura en las mujeres hacia temas principalmente sociales relacionados con los cuidados, la sexualidad y las emociones, entre otros. Asimismo, se observaron intereses legítimos de las mujeres por temas relacionados con las matemáticas. Según el acervo revisado, la mayoría de las personas que estudian esta licenciatura son mujeres, dato que pudiera indicar una tendencia a la feminización de esta profesión en la región. Esto podría resultar en la precarización de la profesionalización de las mujeres porque, si bien logran cursar la educación superior, al ingresar a laborar en la educación básica tendrán salarios precarizados y pocas oportunidades de incursionar en niveles educativos superiores y de ocupar puestos de liderazgo. En cuanto a los temas clasificados como identitarios, se observó que las preocupaciones de los docentes reflejan problemáticas sociales de las comunidades donde trabajan. Para los fines de este documento se presentaron los temas referentes a saberes comunitarios, identidad, roles de género y sexualidad.

La relevancia de continuar con estudios que permitan recoger y conocer las preocupaciones de los docentes que laboran en el medio indígena radica en que sus intereses se refieren a temas como la identidad cultural, las prácticas socioculturales desde diversas cosmovisiones indígenas, la relación cercana que tienen con la naturaleza y con los recursos que de ella transforman para convertirlos en artesanías y conocimientos, así como las relaciones de género que establecen en la convivencia y las normas de organización comunitaria. Estos temas revelan otras formas de vida que no comparten y que desconocen los y las docentes que llegan a trabajar en estas comunidades. En este sentido, las instituciones de educación superior deben asumir un mayor conocimiento sobre los contextos y las prácticas socioculturales para preparar a los y las docentes que forman de modo que puedan intervenir desde la perspectiva de género, la interculturalidad y los derechos humanos en los contextos donde realizan su labor para alcanzar el reconocimiento, el encuentro y el diálogo entre lo propio y lo que resulta ajeno. Las instituciones de educación superior y el sistema educativo nacional que se ocupan de la formación docente y la educación básica para el medio indígena deben actuar más allá de lo pedagógico y lo curricular para responder con voluntad y acciones políticas que sostengan la tarea docente y garanticen los derechos humanos en estos contextos educativos debido a que la formación docente y las acciones educativas brindadas hasta ahora son insuficientes.