Aprender fuera de la escuela

Las prácticas cumplen un papel muy relevante como espacio de formación en la educación superior (ENCRyM 2014:61). En las escuelas profesores y estudiantes se adaptan a un ambiente de aprendizaje que define la magnitud y el ritmo con el que se transmiten los conocimientos, así, el aula se constituye en un laboratorio en el que se enseña a reproducir ciertas nociones bajo condiciones controladas por el profesor y/o el plan de estudios (^{Blanco 2008:37}). No obstante, los problemas que el egresado de la universidad enfrentará como profesional son distintos, en tanto que la realidad laboral no se limita a unas cuantas variables (^{Macías 2012:4}). Por eso es tan importante la experiencia práctica: es ahí donde los estudiantes tienen la oportunidad de dar respuesta a los problemas haciendo uso de sus conocimientos e incorporando los saberes técnicos a las acciones y diálogos concretos (^{López y Weiss 2007:1353-1354}).

En materia de formación profesional de restauración en México, las prácticas de campo demostraron su valía desde el inicio y, de hecho, en los planes de estudio han sido piedras clave para la promoción del trabajo colaborativo y el desarrollo de competencias de gestión, organización y supervisión, entre otras (^{ECRO 2015}; ENCRyM 2014:44; ^{Cama 2014:98}; ^{Gómez-Urquiza 1995}).

En el plan curricular de la licenciatura en restauración hoy vigente en la ENCRyM-lNAH, diseñado con base en el modelo de educación por competencias,⁴ existen dos modalidades para las prácticas de campo, donde los estudiantes asumen distintos papeles: en las que se realizan como parte de la enseñanza en los seminarios-taller investigan, registran y ejecutan diversas actividades en compañía de sus profesores; la segunda modalidad se conduce en los periodos intersemestrales, participan más activamente incluso en la planeación y organización de las prácticas, pues la guía del profesor se vuelve intermitente, como monitor y apoyo a distancia. En este plan de estudios es requisito que durante la licenciatura los estudiantes realicen al menos dos prácticas del último tipo, además de su servicio social (ENCRyM 2014:61-62).

En la ENCRyM-lNAH las estadías objeto del presente artículo constituyen una tercera variante, pues tienen lugar en el periodo de cursos, por lo que se ha requerido, por un lado, la cooperación de profesores de los demás seminarios-taller que curse el estudiante y, por el otro, un esfuerzo extra de éste, ya que su visita a Kykuit, no implica una calificación en sus expedientes y obedece únicamente a su afán de aprender y conocer, lo obliga a volver a la escuela a terminar la intervención de obras, entregar trabajos y hacer los exámenes de las asignaturas en turno cuando ya han terminado las clases. En la ECRO es diferente: el participante ya está en el décimo semestre, optativo o de movilidad, es decir, elige la carga académica ya sea en un seminario-taller dentro de su institución, en uno similar en otra más, o bien se incorpora a algún espacio de investigación o proyecto de restauración; la única responsabilidad es el seminario-taller o proyecto al que se inserte, sin asignaturas complementarias.

Objetivos y actividades en el programa de estadías

Al plantear el programa de estadías, todas las docentes que colaboramos en su materialización siempre estuvimos convencidas de su conveniencia para el crecimiento profesional y personal de los estudiantes que formaran parte. Conscientes, por nuestra propia formación y experiencia, que del trabajo en campo -como de los viajes- se aprende mucho y de muchas formas, por igual de las situaciones agradables que de las desafiantes e incómodas, consignamos en los documentos que constituyeron las negociaciones entre la ENCRyM-lNAH y la RBF que el objetivo práctico de las estadías sería realizar diagnósticos, planear y ejecutar acciones de conservación preventiva, principalmente en obras metálicas de la colección de esculturas al aire libre en Kykuit, y, obviamente, que los estudiantes experimentaran distintas condiciones de trabajo. Las acciones que llevan a cabo consisten en la conservación de escultura metálica en exteriores, principalmente limpieza y cambio de ceras pigmentadas (^{Considine et al. 2010:219-229}; ^{Aguilar y García 2014}; ^{Mora y Romero 2011}) (Figura 2).

Figura 2 Izquierda, estudiantes de la ENCRyM-lNAH interviniendo una obra de Pomodoro; derecha, estudiantes de la ENCRyM-lNAH y la ECRO aplicando cera en The song of the vowel del escultor cubista Jacques Lipchitz (Fuente: Ugarte 2010 y ^{Romero 2011}). 

Además de las tareas de conservación que ejecutan directamente sobre las esculturas, realizan muchas más y muy diversas: análisis y evaluación de las condiciones del estado de conservación y exhibición de distintas colecciones, incluidas varias obras no metálicas (^{Mora y Romero 2011}); elaboración de dictámenes e informes de trabajo (^{Lechuga y Quintero 2012}), y presentación ante distintas audiencias -como el personal de Pocantico Center en Kykuit, el corporativo de RBF, y el MClNY- de sus instituciones de formación, su disciplina de estudio y su quehacer (^{López y Jáuregui 2010}; ^{Aguilar y García 2014}) (Figura 3).

Figura 3 Detalle de informe sobre la presentación Undergraduate Mexican Conservators: Getting to Know Us (Aguilar y García 2014). Izquierda, estudiantes de la ECRO y la ENCRyM-lNAH; derecha arriba, con Malcolm MacDougall III; abajo, con Emil Alzamora (Fuente: ^{Aguilar y García 2014}). 

El programa ha ido incorporado otras actividades, entre las que destacan los recorridos por la propio Kykuit Rockefeller Estate, las visitas para conocer las obras y planes de conservación de la colección escultórica de PepsiCo (Pepsico Sculpture Gardens o Donald M. Kendall Sculpture Gardens) y los laboratorios de conservación de prestigiadas instituciones culturales, como el Museum of Modern Art (MoMA, Museo de Arte Moderno), el Metropolitan Museum of Art (MET, Museo Metropolitano de Arte), la Morgan Library and Museum (MLM, Biblioteca y Museo Morgan) y el Textile Conservation Workshop (tcw, Taller de Conservación de Textiles), todos, en el estado de Nueva York, EUA, de forma que los asistentes tienen ocasión de conocer y exponerse a una diversidad de reconocidas obras y prestigiosas instituciones. Así lo ejemplifica uno de los testimonios de una participante que refiere la visita al posterior TCW, donde señala entre lo más notable que "en ese momento estaban restaurando una serigrafía de Matisse y una alfombra de Leonora Carrington" (^{Castillo 2015}), o, como refiere otro estudiante respecto de lo más relevante y emocionante del trabajo de intervención: "tocar y trabajar esculturas de artistas como Giacometti, Brancusi y Lipchitz" (^{Romero 2015}).

Aunado a lo anterior, han tenido la oportunidad de interactuar y compartir experiencias con distintos profesionales vinculados con la conservación del patrimonio, como son los artistas Malcolm D. MacDougall III⁵ (1989), Boaz Vaadia⁶ (1951), o científicos como el doctor Bruce Kaiser,⁷ por nombrar algunos.

Los participantes

En los últimos cinco años han participado en este programa un total de diez estudiantes mexicanos; al momento en que se escribe este artículo se ha convocado a quienes lo harán en la edición 2015 (Figura 4)⁸. Cabe anotar que los estudiantes seleccionados realizan informes durante la estadía, a través de los cuales (^{López y Jáuregui 2010}; ^{Mora y Romero 2011}; ^{Lechuga y Quintero 2012}; ^{Aguilar y García 2014}) se advierten dos variables que han promovido distintas dinámicas de trabajo, y con ello han enriquecido la experiencia. La primera es la edad heterogénea de los participantes, y la segunda el hecho de que provienen de semestres de estudio distintos: los que preceden de la ENCRyM-lNAH son egresados del sexto semestre, mientras los de la ECRO se encuentran cursando el décimo semestre (curso optativo). Esto hace posible que durante la estancia se pongan en juego los diferentes conocimientos que los estudiantes han adquirido a lo largo de su formación en el tratamiento de diversos tipos de patrimonio en ambas escuelas, y de acuerdo con su propio programa de estudios (ENCRyM-lNAH, ECRO).

Figura 4 Tabla de participantes en las estadías por escuela y año de participación (Fuente: ^{Peñuelas y Contreras 2015}). 

Sobre lo que aprendieron y aprehendieron los estudiantes

En ocasiones pareciera que aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser, es decir, los cuatro aprendizajes señalados por ^{Delors (1996)} como los pilares de la educación para el siglo que vivimos, dependiera principalmente de las escuelas, de sus profesores, de cuán bien organizados estén sus cursos y qué tan precisas sean sus actividades. Sin embargo, esta y otras experiencias en que los estudiantes se enfrentan durante su formación al trabajo real, demuestran ser por demás convenientes: ya no requieren la permanente y rigurosa guía de los profesores y, por el contrario, dejan claro que son capaces de actuar como gestores de su conocimiento, ya aprovechando su curiosidad, ya gestionado información o proponiendo y ejecutando acciones, así como asumiendo los compromisos y los papeles necesarios para los casos que hayan de afrontar, algo que sólo se logra cuando previamente se ha confiado en su capacidad y su responsabilidad.

Cabe traer a cuenta las reflexiones sobre el aprendizaje obtenido cuando al restaurador se le coloca en lugar del usuario de un inmueble de gran valor patrimonial: "Todos los días de la estancia me parecieron un sueño hecho realidad [...] habernos hospedado en esa casa tan icónica" (^{Aguilar 2015}) o cuando se conjugan la sorpresa y el respeto para llegar a conclusiones de conservación: "Te hospedas en una casa ¡que es un obra de museo!, cocinas en la estufa original; y compruebas cómo parte de su conservación es habitarla" (^{López 2015}).

Según lo expresado, los estudiantes, pese a vivir una constante tensión por representar a sus escuelas y su país -particularmente cuando deben comunicarse en un idioma extranjero-, y a que la carga de trabajo puede resultar muy grande, alcanzan diversos aprendizajes derivados del programa, los cuales van desde la resolución de los aspectos más simples de la vida cotidiana hasta el reconocimiento de su formación especializada, pasando por mejoras en su capacidad de comunicarse en distintos niveles, la socialización de los alcances de su labor como restauradores, la práctica de diferentes formas de reportar resultados para diversos públicos o la posibilidad de llegar a acuerdos con los diferentes involucrados. Entre los logros reportados también se encuentra: el aumento de la capacidad de escuchar; mayor tolerancia; mayor confianza en sus capacidades; la conciencia sobre la red de contactos que forman; el contacto con múltiples visiones sobre la conservación-restauración en museos y en colecciones privadas, y la posibilidad de vincularse como colegas y trabajar en equipo con estudiantes de otra escuela.

Lo anterior se confirma al observar que varios egresados del programa actualmente laboran en importantes centros de conservación de patrimonio cultural⁹ han gestionado proyectos de intervención de forma particular (^{Romero 2015}) y han participado en distintos foros internacionales de conservación.