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Introducción
Es recurrente que las universidades orienten el proceso de planeación mediante áreas o dependencias específicas, en el que participan docentes que desempeñan cargos de alta dirección, además de representantes de las distintas partes interesadas, con el fin de proporcionar mecanismos para el logro de objetivos. Sin embargo, los procesos de planificación e implementación requieren de una buena evaluación para determinar los avances y resultados (Leal et al., 2018).
Sobre la alineación estratégica con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), existen pocas investigaciones en torno a los procesos de evaluación enfocados en la planeación universitaria. En este sentido, es necesario generar aportes con base en los avances de éstas, así como identificar elementos distintivos por su diversidad, que permitan comprender el alcance de la articulación o la incorporación de los ODS en un contexto en el que se evidencian diversas barreras (Eckel et al., 1999; Veiga et al., 2019). Lo anterior es relevante teniendo en cuenta que la educación superior tiene un papel importante en la Agenda 2030, determinado desde el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, en el logro hacia un futuro sostenible (Leal et al., 2018).
Cabe resaltar que los mecanismos para la adopción de los ODS son lentos, requieren de la participación de las partes interesadas, actividades de sensibilización para promover la sustentabilidad, y discusiones sobre los próximos pasos en el plan de articulación (Costa et al., 2009; McNamara, 2010; Veiga et al., 2019). Esta investigación busca dar respuesta a las preguntas sobre ¿qué nivel de avance perciben las universidades privadas en Colombia? ¿Qué barreras identifican como limitantes en la articulación de los ODS para las universidades privadas en Colombia? El reconocimiento de las tensiones y contradicciones es una de las barreras en la articulación de los ODS, por otro lado, se evidencia un conjunto de barreras en las diferentes fases de articulación e integración de los ODS en las universidades, entre ellas destacan, los límites de los recursos financieros (Brandli et al., 2015; Dahle y Neumayer, 2001) y las barreras culturales (Reid y Schwab, 2006).
Aunque los esfuerzos por la articulación de los ODS han aumentado, la falta de evaluación por parte del Estado en el proceso de integración o articulación, junto al no reconocimiento de las barreras, constituyen un punto relevante en un contexto donde la humanidad está consumiendo en tiempo récord los recursos no renovables del planeta (Elliott y Wright, 2013).
Revisión de literatura
En la revisión de literatura se evidencia escasez de investigaciones en torno al tema de la articulación de los ODS en las universidades. La planificación del desarrollo sostenible es un elemento importante para integrar los ODS en la educación superior. Sin embargo, no es una tarea sencilla, dado que requiere de cambios que permitan evaluar el proceso con resultados medibles (Leal et al., 2018). El desarrollo sostenible no es un tema nuevo para las instituciones de educación superior (IES), la conferencia de la ONU de 1972 reconoció el rol de la educación superior, al igual que en la agenda 2005-2014, promoviendo actividades de formación para el desarrollo sostenible, logrando cambios en los contenidos curriculares (Fischer et al., 2015; Hermann y Bossle, 2020).
De acuerdo con la revisión de literatura, la articulación o integración de los ODS ha sido abordada desde la actualización de contenidos curriculares (Moon et al., 2018), la eficiencia energética (Smith, 2011) y la pobreza (Tezanos, 2018). Sin embargo, para integrar los ODS y lograr las metas planteadas por la ONU, es necesario evaluar los planes e iniciativas implementadas, así como las partes involucradas (Jetly y Singh, 2019), además de un cambio estructural y la reconsideración de las orientaciones estratégicas de las instituciones de educación superior (IES) (McCowan, 2016; Zamora y Sánchez, 2019).
Barreras de integración de los ODS
Las barreras pueden evidenciarse como internas o externas. No obstante, algunos aspectos internos como la autonomía, la independencia de sus diversas áreas en procesos de toma de decisión y la asignación de funciones que no se alinean con el resto de la institución, obstaculizan el cambio (Eckel et al., 1999; Waas et al., 2012). La presión externa significativa podría modificar y acoplar las diferentes dependencias o facultades, para que desde los procesos administrativos puedan integrar las dimensiones económicas, sociales y de protección medioambiental en el marco del desarrollo sostenible (Calder y Clugston, 2003).
Como factores externos, Leal et al. (2018) identifican, entre otros, la escasez de personal docente, los limitados fondos gubernamentales y las crisis políticas. Por otro lado, Brandli et al. (2015) identifican como barreras: la falta de gobernanza para la sostenibilidad, la falta de un programa institucional que motive al personal, profesores y estudiantes para participar en la sostenibilidad; la falta de interés; la falta de conocimiento, y el exceso de trabajo que limita el tiempo para acciones de sostenibilidad.
Estas barreras están asociadas a diferentes factores, entre ellos, la falta de concienciación o interés académico por parte de estudiantes y colaboradores respecto a cuestiones de desarrollo sostenible, la estructura de la educación superior, y las limitaciones de recursos y apoyo institucional adecuado (Lazzarini et al., 2018).
En este sentido, Veiga et al. (2019) plantean que las transformaciones requieren de innovación que va más allá de los cambios de gestión, las finanzas, la gobernanza, la formación y los procesos de investigación y desarrollo tecnológico. Así mismo, con relación al desarrollo sostenible, la mayoría se centran en la educación, en el marco institucional, la difusión, la evaluación y la presentación de informes. Sin embargo, estas actividades requieren de la descentralización que aborde la totalidad de las IES.
Metodología
La investigación tiene como objetivo realizar un diagnóstico con implicaciones descriptivas en torno a los mecanismos de alineación de los ODS en las universidades de naturaleza privada en Colombia y las barreras que identifican. Con el fin de evidenciar el avance en este proceso, fue diseñado e implementado un cuestionario estructurado, aplicado a los responsables de la planificación institucional, basado en una revisión bibliográfica previa, la cual buscaba explorar diversos campos, antes de seleccionar los ítems que se ajustarán a los objetivos de la presente investigación. En este orden de ideas, el cuestionario se encuentra estructurado en cuatro bloques: el primero identifica cada universidad, el segundo valora la relevancia y la articulación de los ODS (CRUE Sostenibilidad, 2020; ULSF, 1999; ULSF, 2001), incluyendo aspectos de la herramienta propuesta en AQUA (2019), con un resultado que permite clasificarlas en una escala de integración, Platino (Proceso de integración de los ODS), Oro (Avance hacia la integración de ODS), Plata (Refleja compromiso) y Bronce (No refleja compromiso). El tercer bloque busca identificar las barreras que dificultan la integración de los ODS, a su vez, permite identificar diferencias y similitudes. El último bloque explora los aportes desde la docencia a los ODS.
El cuestionario fue aplicado desde la plataforma Survey Monkey en el periodo de julio a noviembre del 2020. La muestra se constituye por 55 universidades privadas de diferentes regiones del país, en su mayoría, representantes de las áreas responsables de la planificación institucional. La elección de este tipo de IES esta definida por el reto de caracterizar el avance en la alineación de los ODS en esta tipología de instituciones. Además, permite la posibilidad de realizar análisis del proceso de integración en las universidades públicas con otros estudios (McCowan, 2016). Así mismo, de la relevancia dada en la Agenda 2030 (Moghaddam et al., 2007).
Para el análisis descriptivo de los datos se utilizaron los informes de Survey Monkey procesados en hojas de cálculo para realizar la caracterización.
Resultados
Caracterización de las universidades
El total de universidades participantes del presente estudio fue de 55, de las cuales 50 (90.9%) cuentan con acreditación institucional en alta calidad. En el periodo de tiempo de los planes de desarrollo de las universidades, predomina el de 6-10 años (43.64%), en su mayoría son de reciente publicación (ver Tablas 1 y 2). El grupo de docentes de tiempo completo y medio tiempo, en el 49.9% se conforma de 300 a 600 profesores, mientras que el 5.45% cuenta con una planta de profesores mayor a 1 000.
Tabla 1 Planes de desarrollo y su vencimiento en universidades acreditadas
|
¿Su institución cuenta con acreditación institucional en Colombia? |
En su universidad se realizan planes de desarrollo de (años): |
El plan de desarrollo de su universidad vence en (años): |
Número de universidades |
|---|---|---|---|
| SÍ | 6-10 | 6-10 | 18 |
| SÍ | 3-6 | 3-6 | 13 |
| SÍ | 0-3 | 0-3 | 9 |
| SÍ | 6-10 | 3-6 | 4 |
| SÍ | Más de 10 | 6-10 | 3 |
| SÍ | 3-6 | 0-3 | 1 |
| SÍ | 6-10 | 0-3 | 1 |
| SÍ | Más de 10 | Más de 10 | 1 |
Fuente: elaboración propia apoyado en Data Studio.
Tabla 2 Planes de desarrollo y su vencimiento en universidades no acreditadas
|
¿Su institución cuenta con acreditación institucional en Colombia? |
En su universidad se realizan planes de desarrollo de (años): |
El plan de desarrollo de su universidad vence en (años) |
Número de universidades |
|---|---|---|---|
| NO | 3-6 | 0-3 | 2 |
| NO | 0-3 | 0-3 | 1 |
| NO | 3-6 | 6-10 | 1 |
| NO | 6-10 | 0-3 | 1 |
Fuente: elaboración propia apoyado en Data Studio.
La Tabla 1 expone que el 80.5% de las universidades acreditadas cuentan con planes de desarrollo recientes, en uno de los casos el plan tiene un vencimiento en un periodo mayor de 10 años, mientras que el 19.5% de los planes de desarrollo cuentan con una vigencia de un periodo mayor a dos años.
La Tabla 3, expone que, de las universidades acreditadas, el 42% cuenta con un número de estudiantes de 10 000 a 15 000, y una planta de profesores de 300 a 600. Respecto a las universidades no acreditadas, el 80% cuenta con un número de estudiantes de 1 000 a 10 000, y una planta de profesores de 0 a 300, y el 20% cuenta con un número de estudiantes de 15 000 a 20 000 y una planta de profesores mayor a 1 000.
Tabla 3 Número de estudiantes y profesores en universidades acreditadas y no acreditadas
| Número total de profesores de tiempo completo y medio tiempo | |||||
|---|---|---|---|---|---|
|
¿Su institución cuenta con acreditación institucional en Colombia? |
Número total de estudiantes |
Número de profesores | |||
| 300 a 600 | 600 a 1000 | 0 a 300 | Más de 1000 | ||
| SÍ | 10 000 - 15 000 | 14 | 3 | 3 | 1 |
| 15 000 - 20 000 | 8 | 3 | 0 | 0 | |
| 20 000 - 25 000 | 1 | 6 | 0 | 0 | |
| 1 000 - 10 000 | 2 | 0 | 5 | 0 | |
| 25 000 - 30 000 | 2 | 1 | 0 | 0 | |
| Más de 30 000 | 0 | 0 | 0 | 1 | |
| Subtotal | 27 | 13 | 8 | 2 | |
| NO | 1 000 - 10 000 | 0 | 0 | 4 | 0 |
| 15 000 - 20 000 | 0 | 0 | 0 | 1 | |
| Subtotal | 0 | 0 | 4 | 1 | |
Fuente: elaboración propia apoyado en Data Studio.
Nivel de importancia y articulación de los ODS
De un total de 55 universidades privadas encuestadas, 85.4% “SÍ” disponen en su estructura de un área exclusiva para los temas ambientales o de sostenibilidad.
La Tabla 4 evidencia que, tanto las universidades acreditadas como las no acreditadas, en su mayoría cuentan con área exclusiva para los temas ambientales. Adicionalmente, del total de unidades de todas las universidades, el 18.18% no define anualmente a nivel presupuestal un rubro específico para programas que fomenten la sustentabilidad.
Tabla 4 Unidad dedicada exclusivamente a temas de sostenibilidad en universidades acreditadas y no acreditadas
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¿Su institución cuenta
con acreditación institucional en Colombia? |
Área exclusiva | |
|---|---|---|
| Instrumentos utilizados | Instrumentos utilizados | |
| SÍ | 43 | 7 |
| NO | 4 | 1 |
| Total | 47 | 8 |
Fuente: elaboración propia apoyado en Data Studio.
Del total de las universidades, el 81.8% evidencia orientaciones hacia la sostenibilidad explícitamente en los procesos de formación. Con relación a las acreditadas, el 84% evidencia esta orientación, mientras que en las no acreditadas sólo el 60% (ver Tabla 5).
Tabla 5 Declaración evidenciada de los procesos de formación en las orientaciones estratégicas para la sostenibilidad
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¿Su institución cuenta
con acreditación institucional en Colombia? |
Declaración evidenciada | Total | |
|---|---|---|---|
| SÍ | NO | ||
| SÍ | 42 | 8 | 50 |
| NO | 4 | 1 | 5 |
| Total | 45 | 10 | 55 |
Fuente: elaboración propia apoyado en Data Studio.
El 81.82% de las universidades han abordado estudios sobre el impacto ambiental y sostenibilidad. Respecto a la existencia de procesos de planificación específica en la institución para el componente ambiental o la sostenibilidad, en el 69.1% se evidencian este tipo de planes, mientras que en las universidades no acreditadas se evidencia en el 20%.
En el proceso de diseño de la planeación estratégica sobre el tema ambiental, en el 83.64% participaron distintos representantes de la comunidad universitaria; mientras que en las universidades no acreditadas, fue en el 20%. Con relación a la obtención de recursos externos para estas actividades, se evidencia en el 72.7% de las universidades acreditadas, por medio de convenios con entes territoriales y otro tipo de organizaciones, para el desarrollo de investigaciones en el tema de sustentabilidad.
De las universidades estudiadas, el 81.8% articulan la investigación en los principios de la política sobre los temas ambientales, mientras que en las universidades no acreditadas no se evidencia esta declaración de forma explícita. Asimismo, en el 76.4% de las universidades encuestadas se han incluido elementos ambientales y de sostenibilidad en algunos de los contratos de servicios al interior de la institución, por ejemplo, en proveedores de comidas o de servicios tecnológicos
La participación de las universidades en temas sobre desarrollo sostenible a través de actividades o convenios de cooperación en sus territorios, en el país o en el exterior, es evidente en el 89.1%. Las actividades de comunicación y sensibilización son realizadas por el 92.7% de las universidades. Finalmente, se evidencia en el 83.6% de los casos, la divulgación y sensibilización a través de actividades orientadas a mitigar el efecto sobre el medio ambiente.
En la Tabla 6 se puede ver que, del total de universidades, con base a las calificaciones de cada IES siguiendo la escala propuesta por AQUA (2009), el 80% se ubica en Platino en cuanto a la articulación de los ODS; el 14.5% se ubica en Oro, que significa que avanza en el proceso; el 3.6% se ubica en Plata, que significa que refleja compromiso o importancia de los ODS, finalmente, el 1.8% se ubica en Bronce, que evidencia que no se ha hecho explícito el reconocimiento de la importancia o la declaración del compromiso con los ODS (ver Gráfica 1).
Tabla 6 Clasificación de las universidades
|
¿Su institución cuenta
con acreditación institucional en Colombia? |
Clasificación | Total | |||
|---|---|---|---|---|---|
| Platino | Oro | Plata | Bronce | ||
| SÍ | 42 | 7 | 1 | 0 | 50 |
| NO | 2 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| Total | 44 | 8 | 2 | 1 | 55 |
Fuente: elaboración propia apoyado en Data Studio.
Fuente: elaboración propia apoyada en Excel.
Gráfica 1 Clasificación de acuerdo con el nivel de importancia y articulación de los ODS
De las universidades acreditadas, el 84% se clasifica -siguiendo la escala de AQUA (2009)-, en Platino, el 14% en Oro y el 2% en Plata, ninguna se clasificó en Bronce. De las universidades no acreditadas el 40% se ubica en Platino, el 20% en Oro, el 20% en Plata y el 20% en Bronce.
Análisis de los limitantes en la articulación de los ODS
La Tabla 7 muestra las respuestas de 53 universidades privadas, puesto que dos de las 55 encuestadas, omitieron esta pregunta. Al evaluar el resultado desde la perspectiva de cada barrera, se evidencia que en su mayoría las barreras son percibidas entre neutral y relevante, siendo la “Falta de pensamiento integrado entre estructura organizacional, disciplinas, cooperación interdisciplinaria y aprendizaje” la barrera con mayor proporción de respuesta en la calificación “Relevante” y “Muy relevante”. Al evaluar el resultado de las calificaciones desde cada universidad, se identifica que el 49% las define en “relevante”, el 45% las clasifica como “neutral”, el 4% las considera “poco relevante”, el 2% “muy relevante” (ver Gráfica 2).
Tabla 7 Calificación de las barreras identificadas
| ÍTEM | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 |
|---|---|---|---|---|---|
| Falta de pensamiento integrado entre estructura organizacional, disciplinas, cooperación interdisciplinaria y aprendizaje | 0.0% | 7.6% | 26.4% | 56.6% | 9.4% |
| El desarrollo sostenible se percibe como un complemento en lugar de un aspecto interno de la educación superior | 1.9% | 5.7% | 37.7% | 43.4% | 11.3% |
| Falta de liderazgo y priorización de Desarrollo Sostenible entre los líderes de educación superior | 3.8% | 3.8% | 37.7% | 41.5% | 13.2% |
| Falta de conciencia, comprensión y conocimiento de la sostenibilidad en la Educación Superior y sus consecuencias | 1.9% | 9.4% | 35.9% | 45.3% | 7.6% |
| Falta una base científica para la Sostenibilidad | 1.9% | 15.1% | 34.0% | 35.9% | 13.2% |
| Confusión entre el concepto y las prácticas | 0.0% | 9.4% | 43.4% | 35.9% | 11.3% |
| Falta de coordinación y visión para cambiar las políticas de Sostenibilidad y educación a nivel gubernamental | 1.9% | 11.3% | 24.5% | 43.4% | 18.9% |
| Poca o ninguna motivación | 1.9% | 13.2% | 39.6% | 39.6% | 5.7% |
| Los cambios en Sostenibilidad se consideran radicales | 0.0% | 13.2% | 37.7% | 43.4% | 5.7% |
| Los cambios en los planes de estudio se convierten en crédito presupuestario | 3.8% | 9.4% | 37.7% | 37.7% | 11.3% |
| Currículos superpoblados | 0.0% | 15.1% | 39.6% | 32.1% | 13.2% |
| La Sostenibilidad se considera con poca o ninguna relevancia para las disciplinas, cursos e investigación | 5.7% | 9.4% | 39.6% | 35.9% | 9.4% |
| Falta de recursos (financieros) e incertidumbre sobre los esfuerzos o recursos necesarios para involucrar | 0.0% | 15.1% | 39.6% | 30.2% | 15.1% |
| Amenaza de credibilidad académica de profesores | 1.9% | 15.1% | 35.9% | 39.6% | 7.6% |
Fuente: elaboración propia apoyada en Survey Monkey.
Contribución desde la formación
La Gráfica 3 evidencia las respuestas de 53 universidades privadas, puesto que dos de las 55 encuestadas, omitieron esta pregunta. En general el aporte de las universidades encuestadas en los 17 ODS es notable. Entre los distintos ODS, el más bajo es el ODS 14 “Vida submarina”.
Discusión
Partiendo de las alusiones de los participantes en el estudio, del total de universidades que estructuran la muestra de estudio, se destaca que el 91% cuenta con acreditación y los planes de desarrollo se constituyen en periodos de 6 a 10 años y en su mayoría están recién establecidos, por otra parte, las universidades acreditadas se caracterizan en su mayoría por contar con planes de desarrollo de períodos mayores a tres años y las no acreditadas a planes menores a tres años. Es probable que tal como lo evidencian Leal et al. (2018) y Brandli et al. (2015), exista un límite relacionado con la asignación de tiempo de los docentes a actividades relacionadas con los ODS.
En la relevancia y la alineación de los ODS, se identificó que en su mayoría las universidades cuentan con una unidad de dedicación exclusiva a temas de sostenibilidad con presupuesto propio. En los ítems de “las universidades hacen mención expresa del ámbito de la docencia en las políticas de sostenibilidad”, “realización de algún tipo de evaluación del impacto ambiental y de sostenibilidad” y “las universidades cuentan con un plan de sostenibilidad”, se identificó un bajo porcentaje de calificación en las universidades no acreditadas, además, no reciben aportes económicos externos, caso contrario de las universidades acreditadas.
En general, las universidades tienen convenios con alcaldías, departamentos y otros tipos de organizaciones públicas y privadas, evidencian la participación asociaciones y distintas formas de cooperación, han establecido algunos contratos de servicios internos, implementan acciones de divulgación y socialización, en relación con los temas ambientales y el desarrollo sustentable, además, evidencian el compromiso con la mitigación del impacto sobre el medio ambiente.
Respecto al autodiagnóstico sobre la importancia y articulación de las ODS realizado por las 55 universidades, se evidencia que las universidades privadas del país se encuentran generando e implementando planes, programas y estrategias para la integración de los ODS. Por su parte, en lo referente a la incidencia de la acreditación y no acreditación, se evidencia que sí disminuye el reconocimiento a la relevancia y la articulación de los ODS en las no acreditadas; en su mayoría las IES se encuentran realizando actividades que impulsan el desarrollo sostenible. En pocas palabras, las universidades privadas reconocen el papel asignado por la Agenda 2030 en el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, en el logro hacia un futuro sostenible (Leal et al., 2018).
Al analizar las barreras desde el puntaje asignado por cada universidad, se identificó que la mitad considera “relevantes” las barreras, pero el 45% se ubica en una posición neutral, lo que puede justificarse con lo mencionado en Waas et al. (2012), la sostenibilidad no es percibida como una responsabilidad interna de la educación superior. Otro aspecto relevante es que, en la revisión literaria, la barrera más recurrente son los montos presupuestales limitados y la poca certeza de la identificación específica de lo requerido desde los recursos y capacidades al alcance de las IES (Lazzarini et al., 2018). Sin embargo, en este estudio, dicha barrera tiende a ser neutral.
Conclusiones
Es evidente que existe una posible sincronía de agendas entre la generación de los planes de desarrollo de las universidades y las estrategias de desarrollo sostenible propuestas por la Organización de las Naciones Unidas. En su mayoría, los ejercicios de planificación fueron recientemente establecidos.
En este contexto, se identifican diferencias en la relevancia y articulación de los ODS entre universidades acreditadas y no acreditadas, siendo mayor en las acreditadas. Esto es posible dado que las universidades pueden responder en mayor grado a las necesidades de la formación disciplinar y a referentes internacionales (Buckner, 2017; Levy, 2011). Tal comportamiento se repite en la clasificación de estas instituciones, mientras que las universidades acreditadas exponen procesos de articulación de los ODS, en las no acreditadas se evidencia el compromiso con los ODS.
Aunque Lazzarini et al. (2018) argumentan que la falta de recursos y el apoyo institucional es una de las barreras más comunes, en el caso de las universidades privadas en Colombia, esta barrera no es de las que más obstaculizan la articulación de los ODS. Pero se evidenciaron barreras que afectan el desarrollo de una saludable gobernanza, como la “falta de coordinación y visión para cambiar las políticas de sostenibilidad y educación a nivel gubernamental” (Brandli et al., 2015). Adicionalmente, el importante porcentaje de calificación en la escala “neutral” lleva a considerar que la sostenibilidad no es percibida como una actividad propia de la educación (Waas et al., 2012).
Para finalizar, la contribución desde los procesos de formación a los 17 ODS se debe a que la articulación o integración de los ODS ha sido abordado desde la actualización de contenidos curriculares (Moon et al., 2018), eficiencia energética (Smith, 2011) y pobreza (Tezanos, 2018). Sin embargo, más allá del aporte en cada uno de los ODS, es necesario evaluar en su conjunto los impactos y cambios que se generan en la sociedad, los cuales deben impulsar una cultura de sostenibilidad a largo plazo (Jetly y Singh, 2019). En otras palabras, la misión y visión de las universidades privadas, debería alinearse con las metas de los ODS que incorporen elementos adicionales a la formación disciplinar (McCowan, 2016; Zamora-Polo et al., 2019).
Partiendo de este estudio, en el futuro de corto plazo se pueden realizar comparaciones con otros tipos de IES, según la naturaleza jurídica o el carácter, y en el mediano plazo es posible considerar la realización de una indagación similar en otros países de la región, para caracterizar el avance de la articulación de los ODS en las universidades de cada país, o establecer comparaciones.
