La lectura compartida durante el primer año de vida

Los adultos suelen estructurar las actividades cotidianas en el hogar como rutinas predecibles para los bebés. Estos patrones se denominan formatos (^{Bruner, 1975}) y son el escenario propicio para que se desplieguen diversos tipos de episodios de atención conjunta (eg., ^{Gabouer & Bortfeld, 2021}; Siposova & Carpenter, 2018). Gracias a la guía las personas adultas los/as pequeños/as se van involucrando paulatinamente en las actividades cotidianas, actuando de manera responsiva y convencional (eg., ^{Moll et al., 2021}; ^{Rivière, 2003}; ^{Rohlfing et al., 2016}; ^{Rossmanith et al., 2014}; ^{Tomasello, 2019}).

Las sesiones de lectura compartida son rutinas muy valiosas para pequeños/as. En estos intercambios tienen características dialógicas desde antes del año de vida (eg., ^{Fletcher et al., 2008}; ^{Mareovich et al., en evaluación}; ^{Ninio & Bruner, 1978}; ^{Peralta, 1995}; ^{Rossmanith et al., 2014}; ^{Rohlfing et al., 2016}). También, en este momento del desarrollo los bebés comienzan a mostrar un afecto positivo hacia la actividad de lectura, a través de conductas como sonreír y reír (eg., ^{Lamme & Packer, 1986}; ^{Rossmanith et al., 2014}).

Actualmente se ha incrementado el uso de libros digitales, tanto para niñas y niños como para adultos. Sin embargo, se ha destacado que la interacción con el libro impreso requiere el despliegue de estrategias sensorio-motrices, cognitivas y lingüísticas específicas (^{Eggleston et al., 2022}; ^{Furenes et al., 2021}; ^{Schilhab et al., 2018}). Si bien, se ha explorado muy ampliamente el impacto de la interacción con libros en el desarrollo del lenguaje y la comunicación (eg., ^{Bus et al., 1995}; ^{Caravolas et al., 2019}; ^{Chan, 2022}; ^{Groling, 2020}; ^{Hjetland et al., 2019}; ^{Murray & Egan, 2014}; ^{Muhinyi & Rowe, 2019}; ^{Ninio & Bruner, 1978}; ^{Snow & Goldfield, 1983}) no ha sido tan explorado el desarrollo del uso convencional del libro impreso como objeto cultural durante la primera infancia (^{Cárdenas et al., 2020}; ^{Contin & Rodríguez, 2021}; ^{Rodríguez & Moreno-Llanos, 2020}).

Los/as pequeños/as, desde su primer año de vida, son agentes intencionales que actúan sobre los objetos, estableciendo objetivos y medios para alcanzarlos. En sus investigaciones Rodríguez y sus colaboradores (eg., ^{Rodríguez & Moreno-Llanos, 2020}; ^{Rodríguez & Moro, 2008}; ^{Rodríguez et al., 2018}) destacaron la importancia de estudiar el vínculo de bebés con objetos físicos señalando que el lenguaje no es el único instrumento de mediación relevante para el desarrollo cognitivo temprano.

La relación de los pequeños con los libros impresos presenta un cambio cualitativo cerca de los 9 o 10 meses de edad, que se afianza pasado el año de vida. En este momento los bebés se involucran más activamente en la lectura, y comienzan a señalar las imágenes, pasando página y vocalizando. Es decir, abordan de manera convencional a los libros abandonando paulatinamente las actividades manipulativas como tirar, agarrar, morder los libros (eg., ^{Lamme & Packer, 1986}; ^{Rodríguez & Moreno-Llanos, 2020}; ^{Rossmanith et al., 2014}).

En un estudio de caso realizado en una institución educativa ^{Rodríguez y Moreno-Llanos (2020)} encontraron acciones intencionales y usos culturales de libros por parte de bebés entre los 8 y 17 meses de edad. Además, en otro estudio (Contin & Rodríguez 2020) las autoras señalaron que bebés, de entre 5 y 13 meses observaban atentamente la situación de lectura durante un período 2 a 4 minutos.

Establecer rutinas de lectura posibilita el desarrollo del uso convencional y simbólico de los libros en la infancia (eg., ^{Cárdenas et al., 2020}; ^{Ganea et al., 2008}; ^{Sierschynski et al., 2014}; ^{Torr, 2020}). La lectura compartida pone al bebé en contacto con la letra impresa, y con el modo de tratamiento hacia los libros, como en qué posición deben colocarse o qué acciones se deben realizar sobre ellos. También estas situaciones exponen a bebés niños/ as a un tipo de representación simbólica: las imágenes. Si bien las imágenes parecen representaciones transparentes, no son símbolos fáciles de comprender. La imagen es una interpretación de la realidad no un reflejo de ella. Comprender que las imágenes representan aspectos de la realidad y que, al mismo tiempo, se diferencian de esa realidad, no es tarea sencilla.

Comprensión y uso temprano de imágenes

Las imágenes son objetos simbólicos ya que además de su dimensión representacional tienen una materialidad. Para poder comprender el rol referencial de estos símbolos se deben mantener activas dos representaciones mentales al mismo tiempo y establecer una vinculación entre ellas. Es decir, resulta necesario comprender que, además de su materialidad, la imagen es una representación. Este proceso cognitivo es un verdadero desafío para los niños pequeños (eg., ^{Callaghan; 2020}; ^{DeLoache, 1987}; ^{Peralta et al., 2022}; ^{Vivaldi & Allen, 2021}).

Si bien las imágenes son símbolos que mantienen una semejanza con sus referentes, no son transparentes. Es preciso distinguir entre la percepción de imágenes y su comprensión. Percibir una imagen implica habilidades de reconocimiento, un proceso de detección de similitudes superficiales entre la representación y el referente. Las habilidades tempranas de reconocimiento de imágenes, precursoras o pre-simbólicas, constituirían las bases para su posterior comprensión referencial.

Investigaciones clásicas han señalado que los bebés de 5 meses de edad distinguen caras y objetos representados en imágenes (^{Dirks & Gibson, 1977}) y los de 3 meses reconocen a sus madres en fotografías (^{Barrera & Maurer, 1981}). Por otro lado, existen evidencias de que a edades tempranas pueden distinguir entre objetos tridimensionales y bidimensionales, mostrando una preferencia por los objetos reales sobre las imágenes (eg., ^{DeLoache, et al., 1979}; ^{Gerhald, et al., 2021}; ^{Kavⱽsek et al., 2012}; ^{Marini et al., 2019}). Estudios actuales encontraron, además, diferentes procesos cognitivos y neuronales involucrados en el abordaje de imágenes y objetos reales (eg., ^{Fairchild et al., 2021}; ^{Freud et al., 2020}; ^{Snow & Culham, 2021}).

Sin embargo, reconocimiento no implica comprensión simbólica. La comprensión de imágenes implica un entramado de habilidades cognitivas, sociales y perceptuales (eg., ^{Callaghan, 2020}; ^{Peralta et al., 2022}; Salsa & Vivaldi, 2012). La decodificación de la información presente en ellas y la correcta vinculación de estos estímulos con los objetos presentes en la realidad resulta clave (^{Ittelson, 1996}; ^{Pagel, 2017}). Por ejemplo, entender que hay características que comparten las entidades con los objetos del mundo (por ejemplo, colores y formas) y otras que no (por ejemplo, temperatura, textura, olor).

Las/os bebés y niñas/as tienen dificultades para comprender la relación simbólica entre una imagen y su referente, por ejemplo, se ha documentado que tienden a tomar los objetos representados en las fotografías (eg., ^{DeLoache et al., 1998}; ^{Murphy, 1978}; ^{Perner, 1991}). Esta manipulación temprana pone en evidencia que, si bien pueden reconocer objetos en fotografías, los/as pequeños/as no comprenden aún la vinculación de una imagen con su referente. Los niños y niñas, además, exploran las imágenes para conocer sus características y aprender a utilizarlas (eg., ^{DeLoache et al., 1998}; ^{Troseth et al., 2004}).

La exploración física de las imágenes es muy común a los 9 meses de edad, comienza a disminuir paulatinamente hasta ser casi inexistente a los 19 meses. A esas edades, los pequeños tienen más experiencia en relación al uso de imágenes, comienzan a comprender que son símbolos y a establecer vínculos entre estas entidades y sus referentes. Así los niños/as nombran los objetos que aparecen en imágenes, los señalan y contemplan. Durante la lectura, las acciones motrices como tirar, morder y agarrar el libro, son reemplazadas por conductas convencionales como pasar página, vocalizar y señalar (eg., ^{DeLoache et al., 2003}; ^{Lamme & Packer, 1986}; ^{Rossmanith et al., 2014}).

Es interesante señalar que, a estas edades, aproximadamente los 19 meses, en que se evidencian más conductas convencionales hacia los libros y una comprensión más ajustada acerca de las imágenes como objetos simbólicos coincide con la finalización de la etapa sensorio-motriz y el comienzo de la etapa preoperatoria (eg., ^{Piaget, 2012}; ^{Piaget & Inhelder, 2013}). En estos momentos del desarrollo perdería protagonismo la exploración motriz para darle un rol central a la actividad cognitiva mediada por diversos símbolos y signos.

El presente estudio

Investigaciones clásicas y actuales ponen en evidencia el impacto positivo de la lectura compartida en el desarrollo del lenguaje y la comunicación en la primera infancia (eg., ^{Bus et al., 1995}; ^{Caravolas et al., 2019}; ^{Chan, 2022}; ^{Groling, 2020}; ^{Hjetland et al., 2019}; ^{Ninio & Bruner, 1978}; ^{Snow & Goldfield, 1983}). Sin embargo, ha sido menos estudiado el desarrollo del uso convencional del libro impreso como objeto cultural durante los primeros años de vida (^{Cárdenas et al., 2020}; ^{Contin & Rodríguez, 2021}; ^{Rodríguez & Moreno-Llanos, 2020}).

Por otro lado, muchas investigaciones actuales exploran la práctica de lectura con e-books y la comprensión de imágenes digitales en la infancia (eg., ^{Jauck & Peralta, 2019}; ^{Revencu & Csibra, 2021}; ^{Sartori & Peralta, 2022}; ^{Troseth et al., 2019}). Si bien en los últimos años se ha acrecentado el uso de pantallas en la infancia, diversos organismos (^{American Association of Pediatrics, 2016}; ^{Organización Panamericana de la Salud, 2019}; ^{Sociedad Argentina de Pediatría, 2020}) desaconsejan el uso de pantallas antes de los dos años de vida.

En suma, realizar investigaciones que contribuyan a conocer los beneficios de la interacción temprana con libros impresos en la primera infancia es crucial. Así cobra sentido estudiar el desarrollo de dos aspectos centrales en el desarrollo simbólico en el primer año de vida: el uso del libro impreso como objeto convencional y la comprensión de imágenes. El objetivo de este trabajo consiste específicamente en analizar las acciones de los bebés de 9 meses hacia los libros ilustrados en el marco de situaciones de lectura compartida.

Método

Las madres registraron situaciones de lectura con sus bebés de 9 meses en el hogar. A partir de 10 sesiones de lectura con libros ilustrados analizamos las intervenciones de los bebés en estos intercambios.

Materiales

Los materiales consistieron en dos sets conformados cada uno por 6 libros disponibles comercialmente. Seleccionamos los libros por ser acorde a la edad de los/as participantes teniendo en cuenta su estructura y contenido (ver Figura 1). Algunos de los libros presentaban imágenes sin texto, mientras que otros mostraban imágenes acompañadas de palabras o textos breves. Proveíamos a las madres uno de los dos sets al azar.

Figura 1 Set de libros utilizados en las interacciones con libros ilustrados 

Para registrar los videos las madres utilizaron distintos dispositivos como cámaras de fotos, filmadoras, tablets y teléfonos celulares.

Sistema de codificación y estrategia de análisis

Analizamos un total de 87 minutos, 22 segundos de grabación. Transcribimos las 10 videograbaciones a protocolos escritos. Luego fragmentamos las transcripciones en unidades de análisis. Cada unidad correspondió a una acción de los bebés sin interrupciones de la madre o cortes. Por ejemplo, si observábamos una acción del bebé, luego una breve pausa y posteriormente un balbuceo, se registraban dos unidades. Si, por el contrario, la acción del bebé se acompañaba de balbuceo se codificaba una sola unidad de análisis.

Se codificaron un total de 753 acciones y vocalizaciones de los bebés. Construimos un sistema de categorías con tres niveles de análisis. En un primer nivel analizamos todas las intervenciones de los bebés (ver Tabla 1). Estas categorías fueron elaboradas de manera inductiva, observando los videos. Los protocolos fueron codificados por dos investigadoras obteniendo una alta concordancia (Kappa ≥ .95).

Tabla 1 Categorías construidas para analizar las intervenciones de los bebés 

Categoría	Tipo
Vocalizaciones Gorjeos o balbuceos, risas o llantos durante la interacción.	En Respuesta (VR). Producidas en respuesta a una acción o verbalización de la madre.
	Espontáneas (VE). Producidas sin intervención de acciones o verbalizaciones de la madre.
Acciones Movimientos diversos durante la interacción.	En Respuesta (AR). Realizadas en respuesta a una acción o verbalización de la madre.
	Espontáneas (AE). Realizados por sí mismo, sin intervención de acciones o verbalizaciones de la madre.
Acciones + Vocalizaciones Gorjeos o balbuceos diversos, risas o llantos durante la interacción acompañados de movimientos.	Acciones + Vocalizaciones en Respuesta (AV+R). Vocalizaciones y movimientos producidos en respuesta a una acción o verbalización de la madre.
	Acciones + Vocalizaciones Espontáneas AV+E). Vocalizaciones y movimientos producidos sin intervención de acciones o verbalizaciones de la madre.

En un segundo nivel, analizamos en mayor detalle las acciones de los bebés. Vale aclarar que en este análisis dejamos de lado las vocalizaciones en solitario (espontáneas y respondientes). Se clasificaron las acciones de los bebés (tanto en respuesta a la madre como espontáneas, acompañadas o no de vocalizaciones) en tres tipos: 1- manipulativas: como tirar, morder, agitar, meterse el libro en la boca, abrir y cerrar el libro, intentar tomar objetos representados en las imágenes; 2- convencionales: como pasar página, señalar el libro y tomar el libro en posición de lectura; 3- otras: acciones no dirigidas hacia los libros (tomar o arrojar otro objeto presente en la escena, observar o dirigirse a algún objeto o alguna persona fuera de la escena). A partir de la prueba X² comparamos la distribución de las acciones manipulativas, convencionales y otras por el tipo de acción clasificadas en el primer nivel de análisis (ver Tabla 1).

En un tercer nivel, las acciones manipulativas se subclasificaron en: acciones inespecíficas (tirar, morder, agitar, meterse el libro en la boca, abrir y cerrar el libro) y acciones orientadas hacia las imágenes (intentar asir, chupar, tocar, etc. objetos presentes en las imágenes). Este nivel nos posibilitó analizar si en estas acciones los bebés abordan al libro como un objeto físico o, por el contrario, muestran ciertas acciones que, según estudios clásicos (eg., ^{DeLoache et al., 1998}; ^{Murphy, 1978}; ^{Perner, 1991}) son indicios de un desarrollo incipiente de la comprensión de imágenes.

Es decir, las acciones orientadas hacia las imágenes denotan que los bebés aún no comprenden de manera integral y flexible a las imágenes como objetos simbólicos (eg., ^{Callaghan; 2020}; ^{DeLoache, 1987}; ^{Ittelson, 1996}; ^{Pagel, 2017}; ^{Peralta et al., 2022}; ^{Vivaldi & Allen, 2021}). Sin embargo, reconocen los objetos representados (^{Dirks & Gibson, 1977}) y los abordan de una manera similar a los objetos que representan.

Utilizamos la prueba X² para comparar la distribución de este tipo de acciones por el tipo de acción clasificadas en el primer nivel de análisis (ver Tabla 1). La Figura 2 ilustra los tres momentos de análisis de las acciones de los bebés.

Figura 2 Tres niveles de análisis de las intervenciones de los bebés 

Resultados

En el primer nivel de análisis clasificamos las 753 intervenciones de los bebés en función del sistema de categorías (ver Tabla 2). Solo encontramos 23 vocalizaciones (acompañadas o no de acciones) en respuesta a las intervenciones de las madres, lo que representa un 3% de la participación. Además, los bebés emitieron 112 vocalizaciones espontáneas (acompañadas o no de acciones), un 14,8% de las intervenciones se incluyen en esta categoría. Las vocalizaciones de los bebés en su conjunto constituyen solo el 17,8% del total de sus intervenciones.

La mayoría de las intervenciones consistieron en acciones ya sean espontáneas o respondientes, acompañadas o no de vocalizaciones. El porcentaje de las acciones, sumando las cuatro categorías, asciende a 92,1%. Dados estos resultados, en un segundo nivel de este análisis indagamos qué tipo de acciones realizaban los bebés. Clasificamos las acciones en manipulativas, convencionales y otras acciones.

En la Figura 3 se observan los porcentajes de ocurrencia de cada tipo de acción dentro de cada categoría utilizada en el primer nivel. La mayoría de las acciones espontáneas fueron de tipo manipulativo (75%) y solo en un pequeño porcentaje fueron de tipo convencional (18%). Las acciones que se agruparon en la tercera categoría representaron mínimo (7%). Las acciones acompañadas de vocalizaciones espontáneas también presentan una mayor frecuencia de acciones manipulativas (70,6%).

Figura 3 Clasificación de acciones de los bebés en Manipulativas, Convencionales y Otras acciones 

Por el contrario, las acciones en respuesta presentan más acciones de tipo convencional (51,4%), seguidas en frecuencia por las manipulativas (39,3%). Las acciones en respuesta acompañadas de vocalizaciones también presentaron una frecuencia mayor de acciones convencionales (53,8%) seguida de las acciones manipulativas (46,2%). Encontramos diferencias significativas en la distribución de respuestas convencionales y manipulativas en las distintas categorías (X² (4, N = 699) = 91,15; p < .00).

Si bien las respuestas manipulativas fueron más frecuentes en las acciones espontáneas también estuvieron presentes en las acciones respondientes. Es por esto que procedimos, en un tercer nivel, a clasificar las acciones manipulativas. Agrupamos este tipo de acciones en dos grupos: inespecíficas (arrojar el libro, introducirlo en la boca, golpearlo, abrir y cerrar, agitar el libro, etc.) y orientadas hacia la imagen (tocar la imagen, intentar agarrar un objeto representado, acariciar la imagen o chupar un objeto representado).

Encontramos que la mayor parte de las acciones manipulativas fueron inespecíficas (70%). Sin embargo, hay un buen número de acciones orientadas hacia la imagen (30%). La Tabla 3 ilustra la distribución de las acciones inespecíficas y acciones orientadas hacia la imagen en función del tipo de acciones utilizado en el primer nivel de clasificación. La distribución de las categorías presenta diferencias estadísticamente significativas (X² (2, N = 469) = 14,05; p < .00). Al analizar más detalladamente esta distribución, notamos que las acciones espontáneas son mayormente de tipo inespecíficas (70%). Sin embargo, las acciones en respuesta tienen una distribución más pareja: inespecíficas (52%) y las orientadas hacia la imagen (48%).

En suma, las intervenciones de los bebés consistieron mayormente en acciones manipulativas inespecíficas. Sin embargo, se encontraron también abordajes intencionales hacia los libros y acciones orientadas hacia las imágenes como representaciones. Estos dos tipos de acciones son indicadores de un desarrollo simbólico incipiente de los pequeños y, un dato relevante, es que este tipo de acciones se incrementan en respuesta a las intervenciones maternas.

En la Tabla 4 se pueden observar ejemplos de acciones manipulativas (inespecíficas y orientadas hacia la imagen) y de acciones convencionales.

Tabla 4 Ejemplo de acciones observadas en los/las bebés 

Manipulativa inespecífica
En la imagen de la izquierda se observa un bebé tomando y agitando un libro.	En la imagen de la derecha contemplamos a una bebé mordiendo un libro.
Manipulativa hacia la imagen
En la imagen de la izquierda observamos a un bebé intentando tomar la manzana representada en el libro.	En la imagen de la derecha contemplamos a un bebé intentando chupar la manzana representada en el libro.
Convencional
En la imagen observamos a un bebé pasando página.

Discusión

La lectura temprana permite desplegar el potencial simbólico de los/as pequeños/as en contextos sociales relevantes. Esta actividad es muy significativa porque en ella se conjugan diversos modos de simbolización como palabras, gestos, imágenes, texto escrito, etc. Además, es un momento privilegiado para entablar vínculos significativos durante la infancia.

Se ha destacado la importancia de propiciar entornos de lectura incluso antes del año de vida (eg., ^{Egan et al., 2021}; ²⁰²²; ^{Karrass et al., 2003}; ^{Leech et al., 2022}; Logan et al., 2019; ^{Mareovich & Peralta, 2017}; ^{Muhinyi & Rowe, 2019}; ^{Salley et al., 2022}) debido a su impacto positivo en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje (eg., ^{Bus et al., 1995}; ^{Caravolas et al., 2019}; ^{Chan, 2022}; ^{Groling, 2020}; ^{Hjetland et al., 2019}; ^{Murray & Egan, 2014}; ^{Ninio & Bruner, 1978}; Rowe, 2019; ^{Snow & Goldfield, 1983}). Sin embargo, el análisis de las intervenciones de los/as bebés sobre los libros impresos antes del año de vida ha sido poco explorado (^{Cárdenas et al., 2020}; ^{Contin & Rodríguez, 2021}; ^{Rodríguez & Moreno-Llanos, 2020}).

Es por esto que el objetivo de este trabajo fue explorar las intervenciones de bebés de 9 meses de edad en situaciones de lectura compartida con sus madres en el hogar. Para realizar este análisis nos guiamos por dos grandes ejes de investigación en psicología del desarrollo: los estudios sobre las situaciones de lectura en el hogar y los trabajos acerca de la comprensión temprana de imágenes.

En un primer análisis encontramos que las intervenciones de los bebés en las sesiones de lectura consistían más en acciones que en vocalizaciones. Este hallazgo tiene sentido ya que los/as bebés se encuentran atravesando la etapa sensoriomotriz descrita por Piaget (eg., ^{Piaget, 2012}; ^{Piaget & Inhelder, 2013}). Específicamente, en las intervenciones de los bebés en las situaciones de lectura predominaron las exploraciones espontáneas. Se ha destacado que los/as bebés son agentes intencionales que abordan los objetos físicos activamente (eg., ^{Rodríguez & Moreno-Llanos, 2020}; ^{Rodríguez & Moro, 2008}; ^{Rodríguez et al., 2018}).

Es importante establecer qué tipo de acciones específicamente realizan los bebés sobre los libros. ¿Le dan un tratamiento específico realizando acciones convencionales como pasar página o señalar imágenes? O, por el contrario, ¿realizan acciones manipulativas inespecíficas como agitar, morder o arrojar el objeto? Para intentar esclarecer ese punto, en un segundo análisis, clasificamos las acciones de los bebés en manipulativas, convencionales u otras acciones.

Encontramos que la mayoría de las acciones de los bebés eran manipulativas. Estos resultados podrían indicar que los bebés de 9 meses aún se orientan hacia la dimensión material del libro y no a su función simbólica (^{DeLoache et al., 2003}; ^{Sierschynski et al., 2014}; ^{Torr, 2020}). Investigaciones previas señalan un descenso de este tipo de acciones entre los 9 y 10 meses (eg., ^{Lamme & Packer, 1986}; ^{Rodríguez & Moreno-Llanos, 2020}; ^{Rossmanith et al., 2014}). En este caso observamos que estas acciones siguen muy presentes en el repertorio de interacción de estas/os pequeñas/os.

Cuando comparamos la distribución de las acciones manipulativas y convencionales en las acciones espontáneas y respondientes notamos que hay más acciones convencionales en las acciones respondientes, mientras que en las acciones espontáneas hay un predominio de acciones manipulativas. Es decir, que, en respuesta a las intervenciones maternas, los bebés actuarían de modo convencional a los libros, mostrando una actitud pertinente y activa (eg., ^{Moll et al., 2021}; ^{Rivière, 2003}; ^{Rohlfing et al., 2016}; ^{Rossmanith et al., 2014}; ^{Tomasello, 2019}).

Este resultado puede apreciarse gracias al modo de interpretar las acciones de los bebés en el contexto de interacción. Por ejemplo, la acción de abrir y cerrar un libro puede ser un acto meramente mecánico y espontáneo, pero si esta acción se realiza a pedido de la madre, por ejemplo, en el contexto de lectura, pasaría a ser convencional. Además, muchas de las respuestas de los bebés son imitaciones de lo que hace la madre, es decir reproducciones de acciones convencionales (como pasar página, abrir el libro, señalar, etc.). Es decir, la acción del bebé cobra sentido en la interacción. De ahí la importancia de estudiar el desarrollo en contexto relevantes y en situaciones cotidianas.

Las acciones manipulativas, por su parte, pueden reflejar una acción motriz inespecífica hacia los libros, es decir, pueden ser fruto de tomar al libro como cualquier otro objeto presente en el contexto, o, por el contrario, reflejar una orientación hacia las imágenes como objeto simbólico particular. Encontramos que las acciones manipulativas que se presentan en las acciones espontáneas son mayormente inespecíficas. Las acciones orientadas hacia la imagen, reportadas en estudios previos (eg., ^{DeLoache, et al., 1998}; ^{Murphy, 1978}; ^{Perner, 1991}), tienen una frecuencia menor en todas las categorías.

Si bien la frecuencia es baja la ocurrencia de este tipo de intervenciones que podrían pensarse como un paso intermedio en el desarrollo simbólico de los pequeños. Este tipo de orientación hacia las imágenes forma parte de la fase precursora o pre-simbólica de la comprensión simbólica de las imágenes, los pequeños reconocen este tipo de representaciones y las exploran para conocer sus características (eg., ^{Callaghan, 2020}; ^{DeLoache et al., 1998}; ^{Peralta et al., 2022}; ^{Troseth et al., 2004}).

Se ha señalado que entre los 9 y los 19 meses se reemplazan las acciones motrices sobre los libros, como tirar, morder, agitar, por acciones convencionales como pasar página, vocalizar y señalar (eg., ^{DeLoache, et al., 2003}; ^{Lamme & Packer, 1986}; ^{Rodríguez & Moreno-Llanos, 2020}; ^{Rossmanith et al., 2014}). Sin embargo, el reemplazo de este tipo de acciones no ocurre de un momento a otro, y estas acciones orientadas hacia la imagen podrían ser un paso previo a consolidar el gesto de señalar hacia las imágenes (lo que sería una acción convencional).

Estas acciones dirigidas hacia las imágenes podrían indicar que los bebés reconocen objetos representados, se orientan hacia ellos, pero no comprenden la verdadera naturaleza de estas representaciones. No comprenden, por ejemplo, que la imagen se parece al referente en forma y color, por ejemplo, pero no comparte otras características como textura, sabor, temperatura. Los ejemplos extraídos de las interacciones ilustran en dos escenas este fenómeno: en una vemos a un bebé tratando de asir una manzana impresa en un libro, en otra observamos a otro bebé chupando la misma manzana (ver Tabla 4).

No es lo mismo tomar el libro y agitarlo, concebirlo como cualquier otro objeto que se encuentra en el contexto, que contemplar una imagen representada, reconocerla como un objeto simbólico particular, y tratar de asir un objeto presente en ella. Es interesante que, además, estas acciones dirigidas hacia las imágenes incrementan su proporción entre las acciones en respuesta a las intervenciones maternas. Esto señalaría que el desarrollo simbólico es propiciado por contextos interactivos y por la guía de personas adultas significativas.

En suma, notamos una prevalencia de acciones de tipo manipulativas en los bebés sobre las acciones convencionales, y estas acciones manipulativas son mayormente inespecíficas. Este resultado muestra características típicas del estadio sensorio-motriz señalado por ^{Piaget (eg. 2012}; ^{Piaget & Inhelder, 2013)}, son bebés sensorio-motrices en exploración. Sin embargo, la ocurrencia de acciones tanto convencionales como de acciones manipulativas orientadas hacia las imágenes indicaría indicios de un desarrollo simbólico incipiente. El hecho de que estos dos tipos de intervenciones, convencionales y orientadas hacia la imagen, aumentan su proporción en respuesta a acciones maternas pone el énfasis en la importancia del contexto sociocultural en el desarrollo simbólico temprano.

En este trabajo, si bien analizamos las acciones de bebés de 9 meses de edad, interpretamos los resultados desde una perspectiva genética. Es decir, intentamos comprender cómo estas acciones de los bebés, en esta situación particular y en este momento preciso, se inscriben en el curso de su desarrollo cognitivo y simbólico. Sería interesante explorar situaciones de lectura en edades tempranas, en estudios transversales y longitudinales, para continuar delineando cuál sería la trayectoria del desarrollo de estas intervenciones en bebés y niños.

Por otro lado, el registro de estas situaciones en el hogar permitió abordar el tema de una manera ecológica. Consideramos que este aporte es importante para conocer estas dinámicas tal como ocurren en los hogares de los/as pequeños/as. Sin embargo, esta decisión metodológica limitó el control de las situaciones estudiadas y el número de la muestra abordada. Otro tipo de abordajes de investigación, como estudios en situaciones de laboratorio y encuestas realizadas a las familias, podría complementar estos estudios de observación en el hogar para poder alcanzar un conocimiento más rico sobre estas temáticas.

Las pantallas han tomado protagonismo en la cotidianeidad de niños y niñas muy pequeños. Diversos organismos (American Academy of Pediatrics, 2016; ^{Organización Panamericana de la Salud, 2019}; ^{Sociedad Argentina de Pediatría, 2020}) han aconsejado restringir el uso de dispositivos digitales a edades tempranas. Es crucial que, además del estudio del riesgo del uso y abuso de estos artefactos en la niñez temprana, se continúe investigando las potencialidades de otras actividades como es la interacción con libros ilustrados. Estas investigaciones pueden apoyar el desarrollo de políticas públicas que apunten a incentivar la lectura temprana en los hogares y en los centros educativos.

En este sentido, este estudio nos permite acompañar la recomendación de incrementar las situaciones de lectura antes del año de vida (eg., ^{Egan et al., 2021}; ²⁰²²; ^{Karrass et al., 2003}; ^{Leech et al., 2022}; Logan et al., 2019; ^{Mareovich & Peralta, 2017}; ^{Muhinyi & Rowe, 2019}; ^{Salley et al., 2022}). Se ha destacado que no basta con contar con libros en el hogar, es crucial que estos libros formen parte de situaciones de lectura compartida (eg., ^{Cárdenas, et al., 2020}; ^{Ganea et al., 2008}; ^{Sierschynski et al., 2014}; ^{Torr, 2020}).

En suma, las situaciones de lectura son escenarios propicios para el desarrollo simbólico temprano, ya que en estas prácticas los pequeños tienen acceso a diversos sistemas de representación (palabras, imágenes, números, letra impresa) acompañados por personas significativas. Es por esto que la lectura de libros ilustrados en el hogar debe ser una actividad priorizada en la infancia temprana.