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I.INTRODUCCIÓN
Hoy día las Instituciones de Educación Superior enfrentan el reto de poder generar condiciones de enseñanza para formar profesionistas que desarrollen habilidades y conocimientos durante el proceso de formación disciplinaria y un aprendizaje autónomo6 que son consideradas en los programas de estudio e integradas en las competencias7 que se busca formar le permitan al estudiante participar y desarrollarse en su escenario laboral futuro8.
En la psicología educativa se ha estudiado el constructo autorregulación del aprendizaje como una variable que tiene un efecto como predictor de éxito y logro en el desarrollo académico del estudiante9. En trabajos como los desarrollados en las investigaciones de Pintrich y De Groot, así también en los escritos de Zimmerman se delimita a la autorregulación del aprendizaje10 como un proceso que permite dimensionar y analizar los factores cognitivos, motivacionales y conductuales utilizados como recursos por el estudiante en el proceso de aprendizaje11.
Objetivo
Explorar los valores que se obtienen en los indicadores que conforman la dimensión motivación académica en estudiantes de nuevo ingreso a una Institución de Educación Superior y plantear posibles propuestas de trabajo docente que permitan orientar su formación profesional bajo una perspectiva de aprendizaje autónomo.
Justificación
Señalan algunos órganos internacionales y nacionales que la formación de habilidades en los estudiantes debe ser orientada a la formación de una autonomía intelectual y de praxis la cual permitirá que los estudiantes puedan generar propuestas de atención en su escenario laboral futuro.
II.MARCO TEÓRICO
Autorregulación del aprendizaje como dimensión psicológica en el ámbito educativo
La dinámica entre los factores cognitivos, motivacionales y conductuales proporcionan al estudiante una experiencia entre diversos procesos como lo es la retroalimentación en el proceso de autoevaluación que éste realiza sobre su ejecución al considerar los criterios de la tarea logrados12. En éste proceso de autoevaluación se plantea que el estudiante forma un conocimiento sobre el cómo poder actuar al aprender en una situación académica13. Como dimensión psicológica los indicadores que conforman a la autorregulación del aprendizaje es presentando como sustento de experimentar una participación activa por el estudiante durante el proceso de aprendizaje al conocer un tema o contenido, identificar los elementos que componen a el tema aprendido y la evaluación que se realiza durante los diferentes procesos que comprende el modelo14.
En algunos trabajos la autorregulación del aprendizaje ha sido considerada como variable predictora del desempeño académico, que interactúa con los otros factores considerados en los modelos revisados. Uno de los elementos relevantes son las acciones realizadas en la situación instructiva, que pueden ser diseñadas y fomentan a través de la demanda instructiva15 tener un efecto en uno o más de los factores cognitivo, metacognitivo, motivacionales y conductuales que son propuestos para el estudio de la autorregulación del aprendizaje16. Actualmente la implementación de los programas de trabajo para el desarrollo de las investigaciones de la autorregulación del aprendizaje comprende dos contextos de trabajo, la situación presencial desarrollado en el aula o contexto escolar y el entorno de e-learning utilizando recursos y plataformas digitales17.
El concepto de autorregulación ha tenido un gran crecimiento en la literatura de investigación en la disciplina de la psicología, la característica más planteada en los reportes es la concepción de conceder al estudiante la capacidad de poder actuar utilizando conocimientos previos18 que le permiten participar en situación académica y la experiencia en esta situación activa procesos que fomentan el desarrollo de nuevos conocimientos en el cumplimiento de un objetivo de aprendizaje19.
Los modelos que delimitan el constructo de la autorregulación académica y sus dimensiones
El estudio del comportamiento en los modelos del aprendizaje ha tenido propuestas que han sido consideradas como radicales al considerar que las causas del comportamiento se encuentran solo en factores ambientales y no en el organismo, evitando así propuestas teóricas sobre funciones cognitivas en el ser humano20. Bandura propone la teoría del aprendizaje social21 en ella explica como la función psicológica se desarrolla en la persona formulando términos que describen interacciones reciprocas continuas entre condiciones del ambiente y la conducta ejecutada por el individuo que en la dinámica interactiva incide sobre estas condiciones ambientales permitiendo un aprendizaje. Esta propuesta plantea un énfasis en el rol de la relación vicaria entre lo simbólico y el proceso de autorregulación como manifestación de lo psicológico.
Bajo este modelo Bandura describe el comportamiento humano no solo en términos de la consecuencia experimentada tras la emisión de una conducta. Expone que todo el aprendizaje de comportamientos son resultados de experiencias directas en un nivel o grado de consecuencias recibida22. Una extensión a este fenómeno de aprender es el aprendizaje por imitación, donde el individuo aprende al observar las acciones que realiza otro individuo y de sus consecuencias, permitiendo la percepción del evento el adquirir o inhibir formas de comportamiento.
Sustentando sus aportaciones bajo esta perspectiva de la teoría del aprendizaje social se ha generado un modelo de investigación que se fundamenta en esta propuesta, los estudios de la autorregulación de Pintrich y De Groot (1990) han planteado las bases iniciales para definir la autorregulación del aprendizaje como un proceso que se logra con una participación activa del estudiante en las situaciones de aprendizaje.
El aprendizaje autorregulado al ser estudiado como proceso delimita los factores cognitivos, metacognitivos, motivacionales, conductuales y de contexto en la generación de modelos teóricos que buscan dar explicación al constructo. A partir de la dimensión psicológica, se plantea que el trabajo de esos factores son producto de su formación o regulación a partir de la experiencia activa del estudiante por la relación interactiva con los objetos o contenidos de aprendizaje23.
Autorregulación del aprendizaje y la motivación académica
Pintrich y De Groot plantean una perspectiva donde el estudiante puede ser autónomo en la gestión de su aprendizaje y el logro de esta autonomía se consigue en un proceso que contempla factores afectivos, motivacionales y de contexto social24. Los últimos factores son delimitados por las situaciones y arreglos de las convencionalidades como la actividad académica donde se promueve el proceso del desarrollo en formación de conocimiento que se busca que el estudiante adquiera; la participación que el alumno tiene es delimitada por los criterios de logro en cada actividad y es el aprendizaje de estos procesos donde se gesta el inicio de la autorregulación en el proceso de enseñanza-aprendizaje25.
En el contexto escolar es donde el desempeño en términos de ejecución académica del estudiante debe ser el producto más relevante a trabajar, al definir la autorregulación en términos de rendimiento del estudiante Pintrich y De Groot (1990) exponen que deben considerar tres elementos.
El primero es la estrategia metacognitiva que permite planificar, monitorear y modificar las propias cogniciones. El segundo elemento el manejo y control de esfuerzo al persistir o mantenerse en una tarea académica. El tercer aspecto que mencionan los autores es la estrategia de estudio que el estudiante utiliza en el aprendizaje, recuerdo y comprensión de la tarea realizada.
Es en 1990 que Pintrich y De Groot integran la variable motivación y describen los componentes que conforman a este factor en el modelo de autorregulación del aprendizaje26. El primer componente mencionado es la expectativa del estudiante con relación a sus creencias y habilidades en la realización de la tarea; un segundo componente la evaluación sobre la relevancia de lograr la meta o tarea y un tercer componente afectivo que se presenta en las emociones que el estudiante experimenta en el desarrollo de la tarea.
El poder incidir en el desarrollo de la autorregulación como proceso psicológico en el ámbito escolar requiere una comprensión más amplia en términos de factores relacionados a la persona como la experiencia en el trabajo académico y la motivación; se necesita estudiar los factores del entorno y conocer su influencia durante el proceso de enseñanza-aprendizaje27.
La autorregulación del aprendizaje se define tomando como referencia el trabajo de Pintrich y De Groot. Los autores la conciben como un proceso donde el conocimiento que genera el estudiante se desarrolla al interactuar con los recursos utilizados, los criterios de la actividad académica planteados, los conocimientos previos y el aprendizaje en esta actividad como proceso metacognitivo28.
La dinámica que puede ocurrir entre estos elementos permite así evaluar la participación que el estudiante tiene con relación a la actividad, donde se puede recolectar información empírica que explore el grado en que el estudiante a monitoreado su ejecución al participar en la realización de la actividad académica regulando las acciones conductuales y de planificación de acciones que le permitan cumplir con la instrucción académica solicitada.
En esta línea de investigación relacionando el trabajo del estudiante orientado al cumplimiento de la tarea Torrano, Fuentes y Soria plantean que los factores que conforman a la dimensión autorregulación del aprendizaje son promovidos en el escenario académico a través de acciones (ver tabla 1) o demandas instructivas que el docente diseña como condición para exigir una participación del estudiante en la realización de la actividad29.
Tabla 1 Acciones e indicadores que pueden ser considerados en el ejercicio instructivo del docente y su efecto en las dimensiones del constructo autorregulación del aprendizaje.
| Acción | Definición | Indicadores |
| Entrenar habilidades | Entendida cada habilidad como un proceso de aprendizaje que debe ser activo con respecto a la demanda de participación del estudiante. | Metacognitivas cognitivas comportamentales |
| Incremento del conocimiento condicional | Referido a el análisis que el estudiante realiza con respecto a la actividad y determinar qué estrategia de estudio le permite planificar el proceso para la hacer la tarea. | Estrategias de aprendizaje |
| Motivar | Propiciar el uso de estrategias y facilitar condiciones donde el estudiante evalué su eficacia en relación a cada etapa del proceso de ejecución y el logro de la meta deseada. | Relación con docente e iguales. |
En la situación del contexto académico la enseñanza que se realiza en un espacio educativo el evento de enseñanza se establece como un factor externo que debe regular y guiar al estudiante concediéndole condiciones de participación donde ejerza control en el cumplimiento de los criterios30.
De acuerdo al planteamiento anterior de forma inicial las condiciones del medio ambiente establecen los criterios que orientan al aprendizaje del estudiante que da lugar a experiencias en la situación académica31 y dos de los factores que conforman al modelo de autorregulación del aprendizaje que son de carácter intrapersonal el factor cognitivo y motivacional permiten al estudiante tener una participación activa en la modificación de acciones inefectivas permitiendo poder lograr las metas que se establecen en la situación de aprendizaje32.
Las condiciones instruccionales y el fomento de las dimensiones de motivación académica
El modelo de la autorregulación del aprendizaje de Pintrich33 propone fases en el proceso de aprendizaje como la planificación de las etapas donde el estudiante hace un análisis de tarea, establece objetivos, y elige la estrategia a utilizar en la tarea; una segunda fase es el monitoreo y control donde se supervisa el proceso de aprendizaje realizando cualquier ajuste necesario; y una tercera etapa de evaluación donde el estudiante autoevalúa las acciones realizadas en el proceso, aquí el estudiante atribuye el peso de la estrategia utilizada en relación al nivel del cumplimiento del criterio de la tarea.
Las experiencias que el estudiante vive en el contexto universitario es un factor relevante para que los estudiantes persistan en continuar sus estudios en la institución bajo esta dirección se expone que la institución educativa debe generar programas que permitan al estudiante medir sus acciones en el proceso de formación académico de esta manera se potencializa el compromiso y la persistencia en el aprendizaje que el estudiante vive en el procedimiento de formación34, también se expone que la dimensión motivacional de la autorregulación del aprendizaje en el logro académico no cuenta con mucha investigación que lo documente y consideran un factor relevante para su investigación que permita explorar más su efecto en la dimensión social de la autorregulación del aprendizaje35.
Señalado lo anterior, no se pueden dejar fuera las condiciones internas y externas de la institución que el estudiante experimenta en el proceso de formación académica36, estas pueden influir en su actuación y la manera en cómo el estudiante monitorea y evalúa estos elementos del contexto para hacer ajustes en sus habilidades académicas una condición que también es considerada es la conducción de las metodologías de enseñanza utilizadas por los docentes37.
III.MÉTODO
Enfoque de la investigación
El presente trabajo se realizó en el análisis cuantitativo. Inspirado en el positivismo el enfoque cuantitativo plantea el estudio de fenómenos sociales bajo métodos desarrollados en las ciencias exactas, buscando dar explicaciones del fenómeno estableciendo regularidades en el mismo fundamentada en los hechos reales de la observación y registro del comportamiento social, los datos empíricos son el insumo para la prueba de hipótesis y son a su vez el fundamento que confirma o refuta la hipótesis de investigación38.
Diseño de investigación
Se realizó un estudio transversal, estos se definen por un solo tiempo en la recolección de información bajo una relación asociativa permitiendo evaluar la prevalencia sobre un fenómeno y sus variables39.
Participantes
El tipo de muestreo fue no probabilístico con grupos intactos participando estudiantes de tres grupos de nuevo ingreso. Los estudiantes estaban inscritos en una universidad pública en el noroeste de la República Mexicana. Participaron 85 estudiantes, 72 participantes son mujeres y 13 participantes son hombres. Presentando una edad media M = 19.35 y una DE = 4.92.
Instrumentos de medición
Se utilizó el instrumento Cuestionario de Motivación y Estrategias de Aprendizaje (CMEA). El instrumento explora el uso de estrategias de aprendizaje, la orientación motivacional, autorregulación metacognitiva y el contexto de estudiantes (Anexo1) 40. La Escala de Motivación consta de 31 ítems y se conforma por seis subescalas (tabla 2).
Tabla 2 Variables que conforman la dimensión motivación del Modelo de Pintrich y De Groot 1990 y su definición.
| Variable | Definición |
|---|---|
| Orientación a metas intrínsecas | Se refiere al grado en que el estudiante se implica en una tarea académica por motivos como el reto, la curiosidad y la maestría o dominio en ella. |
| Orientación a metas extrínsecas | Se refiere al grado en el que el estudiante se implica en una tarea académica por razones orientadas a las notas, recompensas externas o la opinión de los demás. |
| Valor de la tarea | Hace referencia a los juicios del estudiante acerca de la importancia, interés y utilidad del contenido de la asignatura. |
| Creencias de control | Refleja hasta qué punto el estudiante cree que sus resultados académicos dependen de su propio esfuerzo y de su modo de estudiar. |
| Autoeficacia para el aprendizaje | Se refiere a las creencias y juicios del estudiante acerca de su habilidad para realizar con éxito una tarea académica. |
| Ansiedad | Hace referencia a la preocupación del estudiante durante la realización de un examen. |
Para la obtención del puntaje total de cada escala se obtiene realizando la suma de los puntajes asignados a cada una de las sub-escalas dividido entre el número total de sub-escalas. El puntaje medio de cada sub-escala se obtiene, sumando los puntajes asignados a cada uno de los reactivos que conforma esa escala dividido entre el número de ítems.
La socialización del instrumento se realizó a través de una solicitud al Jefe del Departamento de la institución educativa, se contactó igualmente al Coordinador de la carrera y a los maestros de las materias. para informarles el objetivo del estudio y las normas de aplicación, así también para acordar los periodos de trabajo de la investigación y la aplicación del inventario.
A los estudiantes se les informó que su participación en la investigación es voluntaria y que los datos se manejaran de forma anónima y confidencial. La aplicación de los instrumentos se realizó de forma grupal en el horario de la clase, los instrumentos fueron proporcionados en formato digital utilizando la aplicación Formularios de Google, el primer apartado del formulario presentaba la información sobre el instrumento exponiendo que es lo que se evalúa, el objetivo de la investigación y el apartado para la elección de aceptación de participar en la investigación.
Análisis de datos
Los análisis de los datos se realizaron utilizando el software Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS, por sus siglas en inglés), versión 23. Para el análisis de los resultados se procedió a conformar los factores y dimensiones del instrumento obtenido de la media de cada factor en un rango de 1 a 7. Posteriormente, se realizó análisis con estadística descriptiva de cada variable (Anexo 2) analizando las medidas de tendencia central y de dispersión. Se realizaron análisis de normalidad de cada variable con Shapiro-Wilk, considerando un nivel de significancia mayor a .05 para aceptar la hipótesis nula de normalidad, de igual manera se analizó la simetría y curtosis de cada una; los datos mostraron normalidad en las dimensiones.
IV.RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Las puntuaciones medias obtenidas en el factor motivacional de la muestra se
localizan en la tabla 3 (anexo 1). El rango
de puntuación de respuestas para cada uno de los ítems que conforman cada escala de
1 a 7, donde 1 es nada cierto en mí y 7 totalmente cierto en mí, se observa en
general que todas las dimensiones tienen una puntación arriba de la media
estadística (
Tabla 3 Medias de las dimensiones del factor motivacional por dimensiones.
| Dimensiones | Estadísticos descriptivos | |||||
| n | M | SD | Mín. | Máx. | α | |
| Orientación Metas Intrínsecas OMI | 85 | 5.18 | 1.00 | 3.00 | 7.00 | .73 |
| Orientación Metas Extrínsecas OME | 85 | 5.46 | 1.09 | 2.00 | 7.00 | .74 |
| Valor de la tarea VT | 85 | 6.24 | .766 | 3.67 | 7.00 | .73 |
| Creencias de control CC | 85 | 5.53 | .862 | 3.50 | 7.00 | .74 |
| Autoeficacia para el aprendizaje AA | 85 | 5.53 | .864 | 2.88 | 7.00 | .73 |
| Ansiedad ante los exámenes AE | 85 | 4.98 | 1.33 | 1.20 | 7.00 | .78 |
Las dimensiones Creencias de control y Autoeficacia para el aprendizaje presentan las
segundas puntuaciones más altas (
Las dimensiones que conforman al constructo de la autorregulación del aprendizaje en la escala de motivación del CMEA define a la motivación como factor presente en el proceso de aprendizaje considerado como un constructo dinámico que es regulado por elementos del contexto las cuales tienen un efecto en la conducta autorregulada41.
De manera general en términos del perfil de ingreso se observa, basado en las puntuaciones de las sub-escalas de la dimensión Motivación, que la variable OME presenta una puntuación media mayor en la muestra de estudiantes identificándose que la orientación motivacional es extrínseca. En conjunto los estudiantes reportaron que participan en las tareas académicas más por las recompensas externas o el reconocimiento. Esta dimensión se esperaría presentará una tendencia a aspectos de la variable OMI42 donde los estudiantes manifestaran una tendencia mayor a obtener logros sobre retos y el desarrollo de una maestría o dominio con respecto a los trabajos académicos que se trabajarían en una situación de aprendizaje.
Asimismo, se observan puntuaciones por encima de la media en la sub-escala de auto eficacia para el aprendizaje manifestando que los estudiantes tienen creencias elevadas respecto a su propia habilidad para hacer las actividades académicas, de igual manera las creencias de control refleja que los estudiantes consideran los logros académicos dependientes de su propio esfuerzo y forma de estudiar lo que coincide con lo encontrado por De la Fuente43 donde la valoración positiva al ejecutar la tarea y la satisfacción percibida al evaluar la actividad realizada se relaciona de manera positiva con una conducta autorregulada.
Sáiz y Pérez44, han reportado que una alta autorregulación está relacionada con un apoyo apropiado por los factores del entorno, permitiendo que el estudiante participe en la reflexión y planificación de estrategias para realizar la tarea.
La evidencia empírica obtenida manifiesta la autopercepción sobre la participación activa del estudiante durante la realización de la actividad y la eficacia percibida por ellos, estas dos dimensiones pueden ser retomadas por el docente para orientar la autoevaluación sobre los conocimientos, el establecimiento de metas y la ejecución de la actividad para este proceso se actúa haciendo uso de estrategias metacognitivas orientado al estudiante con la exposición de indicadores sobre el conocimiento aprendido y logro de los criterios que permita la conducta autorregula en actividades futuras.
Se observa un puntaje alto en la sub-escala de valor de tarea lo que significa que para los estudiantes las tareas académicas que se realizan en la materia poseen un valor relevante en su proceso de aprendizaje orientado al conocimiento del contenido, considerado importante, interesante y de utilidad.
V.CONCLUSIÓN
Se presentan las discusiones sobre los resultados de la investigación de los cuales, se generan las conclusiones orientadas a atender un aporte a los objetivos que se buscó trabajar en el presente proyecto con el fin de estudiar algunas de las acciones que pueden ser consideradas en el ejercicio instruccional orientado al fomento de la motivación académica en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El desarrollo de un programa instruccional que fomente la dimensión de motivación académica45 o los factores que lo conforman debe buscar que el estudiante tenga una participación activa durante las sesiones de trabajo46. En la década de los noventas el interés disciplinario por el estudio del constructo autorregulación del aprendizaje como factor central de varios modelos contempló factores motivacionales, metacognitivos y las estrategias de aprendizaje que el estudiante utiliza como recurso para tener acceso al conocimiento47.
A lo largo de este tiempo, la praxis que estas propuestas teóricas han retomado, ha generado un marco para considerar los indicadores que permitan analizar y evaluar el evento de enseñanza-aprendizaje presentando, propuestas que ya cumplen con un diseño y procedimiento especifico48 donde se ha definido la participación que el docente y el estudiante deberán manifestar para participar de forma activa en el proceso enseñanza-aprendizaje durante el desarrollo de la actividad instructiva.
La implementación de acciones que fomenten el aprendizaje de habilidades y conocimiento en lo general y que, de manera puntual permitan trabajar motivación académica como factor de la conducta autorregulada en los programas educativos es algo realizable por los docentes en el programa curricular49.
El diseño de las sesiones de trabajo debe contemplar los procesos que se busca el estudiante experimente en la situación de la actividad instructiva como son la planificación, la administración de tiempo y acciones, el automonitoreo y la autoevaluación, son acciones que el diseño de actividad instructiva debe contemplar para que el estudiante realice las etapas del proceso con una participación activa orientado al aprendizaje manifestando el conocimiento o habilidad adquirida en el producto académico final de la actividad realizada, mostrando el uso de lo aprendido.
Como elemento mediador el docente tiene un papel fundamental al preparar las situaciones de enseñanza-aprendizaje y proporcionar apoyo de materiales y/o asesoría. Como factor del entorno el docente debe adoptar una función de tutor que guía y permita al estudiante ser reflexivo durante su participación en la solución de la actividad50.
La evaluación que el docente realiza en la Educación Superior debe tener continuidad como objetivo de mejora bajo indicadores formativos y sumativos orientados a generar en los estudiantes un aprendizaje autónomo y profundo51.
El diseño del trabajo instruccional debe considerar tiempo para la enseñanza del contenido y la realización de la actividad, algo adicional sería que el docente deba establecer en el programa tiempo para realizar una retroalimentación al estudiante apoyado en sus logros y análisis del resultado final sustentado de forma inicial en elementos extrínsecos generados por el docente o iguales con los que comparte la situación de aprendizaje que permitan realizar una autoevaluación52.
El acto de enseñanza-aprendizaje requiere programar un tiempo que apoye el proceso de evaluación sobre la evidencia de trabajo generada. Bajo este procedimiento se pueda de forma aproximada enseñar al estudiante a realizar un ejercicio de autoevaluación. Considerar tiempo en el diseño instruccional para la reflexión y evaluación de logros creará condiciones de continuidad en el uso de procesos como planificación, administración, uso y efectividad de las estrategias de aprendizaje utilizadas.
Bajo esta línea de temporalidad considerar planificar un desarrollo gradual de las actividades o evidencias de aprendizaje a realizar considerando el contenido y/o destreza a aprender, buscando en esta gradualidad complejizar la instrucción a través de actividades donde el estudiante participe de forma activa, orientado al trabajo de autogestión y el uso de estrategias de aprendizaje que vayan de lo superficial a estrategias de aprendizaje más profundas53.
