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Introducción
Para la comunidad educativa de la Educación Superior (ES) el trabajo de reorganización estructural y curricular que han tenido las instituciones, a raíz de la Tercera Reforma a la Educación Superior en América Latina (TRESAL), ha girado en torno a la búsqueda de: espacios curriculares de integración de las diferentes unidades de aprendizaje; metodologías de enseñanza-aprendizaje que propicien una actitud crítica y reflexiva de la realidad profesional que enfrentarán los estudiantes al momento de egresar; y formas efectivas de evaluar el desempeño de los estudiantes, entre otras (Díaz-Barriga, 2010).
Adicionalmente, en el año 2004, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) formuló estrategias para el fomento de la innovación de la ES en el país; entendiendo la innovación como “el proceso de cambio especializado y la instauración multidimensional de nuevos desarrollos sociotécnicos que incluyen la creación, transformación, validación y arraigo de nuevos conocimientos, prácticas e ideologías en los individuos y en las organizaciones” (p.13).
En otras palabras, en las instituciones educativas se deberá gestionar el conocimiento para lograr innovaciones. La gestión del conocimiento es el proceso de creación, transferencia, almacenamiento, aplicación y uso del conocimiento mismo por parte del capital intelectual de las organizaciones (Nagle, 2007). Dicho proceso puede ser implementado en las organizaciones de diversas maneras, desde procedimientos manuales hasta mediante sistemas informáticos.
En este contexto, los sistemas gestores del conocimiento están integrados por un conjunto de procesos que van desde la identificación del capital intelectual al tratamiento, desarrollo y utilización del conocimiento, orientados al desarrollo organizacional y, consecuentemente, a la generación de una ventaja competitiva para la organización (Liaw, Chen y Huang, 2008). Las funciones que pueden desempeñar los sistemas de gestión del conocimiento se clasifican en cuatro niveles: Creación, Transferencia, Almacenamiento / Recuperación y Aplicación del conocimiento.
En la Tabla 1 se resumen dichas funciones.
Tabla 1 Funciones de la gestión del conocimiento.
Fuente: Salinas, de Benito, Marín, Moreno y Morales (2009).
Por otro lado, dentro de los planteamientos que realiza la ANUIES para la innovación en el contexto educativo, se encuentran:
El eje de la innovación será una nueva visión y paradigma de formación de los estudiantes.
Cambios en los métodos de enseñanza.
Diversificación de las experiencias de aprendizaje.
Fomento a la creatividad, iniciativa, espíritu crítico y la responsabilidad social.
Cambios en las concepciones y técnicas de evaluación.
Esto significa que la innovación será el resultado de múltiples esfuerzos, planificados y coordinados, para mejorar las prácticas educativas y aumentar la calidad de los aprendizajes; transformar la gestión de la docencia y la reorganización institucional, entre otros. Es decir, la innovación impacta tanto en el modelo como en el proceso educativo y, por lo tanto, deberá ser impulsada por todos los agentes educativos: autoridades, docentes, administrativos y estudiantes.
Sin embargo, la innovación debe abordarse desde una perspectiva ecologizante, en la que domine una mente crítica y emprendedora basada en una cultura para el cambio (Polo, 2011).
El Instituto Politécnico Nacional (IPN) modificó su modelo educativo y académico en el año 2000; desde entonces la educación que se imparte en el instituto está basada en un modelo centrado en los resultados de aprendizaje expresados en términos de competencias genéricas y específicas que se deberán ir desarrollando en los estudiantes hasta lograr un determinado perfil de egreso y lograr una formación encaminada a responder a las necesidades del mundo real vinculando educación y mercado laboral (IPN, 2000).
Los cambios en la enseñanza para más de 17 300 docentes que trabajan en el IPN son complejos, ya que se requiere (Ruiz, 2010):
Orientar la docencia con base en el perfil de egreso del estudiante determinando qué competencia le corresponde desarrollar a cada unidad de aprendizaje y establecer los criterios e indicadores que van evidenciar el nivel de logro de la misma.
Trabajo interdisciplinario para valorar el desempeño integral de los estudiantes ante actividades y problemas reales contextualizados. La evaluación del desempeño de los estudiantes se convierte en el eje articulador de la planeación didáctica de las unidades de aprendizaje.
A simple vista, podría esgrimirse como argumento que todos estos procesos ya se realizaban y que para adoptar esta reforma educativa solo tenemos que aprender un nuevo lenguaje para nombrar a lo mismo, incluso algunos docentes manifiestan “es la misma gata, nomás que revolcada”. No obstante, los cambios requeridos van mucho más allá de la adopción de un nuevo lenguaje; se requiere de un verdadero trabajo colegiado para determinar por consenso qué y cómo se van a evaluar los productos o resultados del aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que todas las unidades de aprendizaje vayan desarrollando, en conjunto y nivel por nivel, el perfil de egreso determinado por el currículum de la Unidad Académica.
El IPN ha emprendido múltiples acciones para formar y actualizar a los docentes, entre ellas el Diplomado en Formación y Actualización Docente para un Nuevo Modelo Educativo que tiene por objetivo formar una nueva cultura de trabajo y profesionalización (IPN, 2000). En la Tabla 2 se puede observar el número de docentes participantes al año 2013, a partir del 2013 no se encontraron datos disponibles sobre esta acción formativa solamente datos agregados de la totalidad de ellas.
Tabla 2 Total de docentes y de participantes del diplomado.
* En el informe anual del año 2012 se aclara que del periodo 2010 al 2012 se tuvo ese número de maestros que cursaron el diplomado. Fuente: elaboración propia con base en los informes anuales, del 2004-2009; 2010-2012 y 2013 del IPN.
De acuerdo con los informes anuales del IPN, las estadísticas para los años 2004 al 2009 tomaban en cuenta a todos los docentes inscritos en el diplomado; no obstante, a partir del año 2010 solo se consideró a aquellos que terminaron dicha acción formativa. Así, se estima que por lo menos 9000 docentes del IPN ya han sido formados bajo el cambio en la orientación de los procesos formativos; luego entonces, en teoría dichos docentes ya estarían en posibilidades de orientar sus clases hacia el aprendizaje colaborativo y la reflexión, para lograr una nueva cultura organizacional.
Dicha cultura requiere de un trabajo interdisciplinario entre el colectivo docente para evaluar el desempeño de los estudiantes (Ruiz, 2010); dentro de este contexto, al interior del IPN existen dos grandes problemas en relación a la evaluación de los resultados de aprendizaje:
A la fecha, algunos docentes han incorporado en sus prácticas el empleo de diversas herramientas efectivas de evaluación para desarrollar competencias en el estudiantado (Villa y Poblete, 2007; Ruiz, 2009; Tobón, 2006) aunque ese conocimiento permanece implícito, lo que ha atomizado los esfuerzos del cambio en la práctica docente.
A pesar de que los docentes utilizan diversas técnicas e instrumentos para evaluar el desempeño de los estudiantes, este proceso se realiza de manera subjetiva por lo que para la misma unidad de aprendizaje los estudiantes de un grupo son evaluados de manera muy diferente a los estudiantes de otro grupo (Jiménez, Hernández y González, 2014).
Esta problemática puede ser atendida mediante el desarrollo de innovaciones educativas que contribuyan a lograr un cambio más eficiente y efectivo; aprovechando las ventajas que presentan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) se podría incidir la creación y difusión de conocimiento relacionado con la forma de evaluar el desempeño de los estudiantes.
La utilización de sistemas gestores del conocimiento para la evaluación del desempeño de los estudiantes no es ajena a las universidades; en la Tabla 3 se resumen tres investigaciones realizadas sobre la evaluación del desempeño de los estudiantes basados en las Tecnologías de la Comunicación y la Información.
Tabla 3 Investigaciones sobre evaluación de desempeño utilizando las TICs.
Fuente: Triadó, Aparicio-Chueca y Elasri-Ejjaberi, 2013; Capacho, 2008; Salinas et al., 2009.
Con el desarrollo de un sistema de conocimiento en evaluación del desempeño de los estudiantes podría transformarse a las unidades académicas en fuentes de aprendizaje que fomenten la innovación y el trabajo colaborativo de los profesores y estudiantes (Gairín, 2000). No obstante, su desarrollo presenta múltiples barreras tanto individuales y organizacionales como tecnológicas. Dentro de las barreras individuales se podrían mencionar (Nya-Lyn, 2016):
Falta de compromiso de los profesores para adoptar una cultura organizacional de trabajo en equipo, colaboración y cooperación.
Celo profesional, desconfianza, ego.
Determinar cuál es la información valiosa.
La ausencia de objetivos para el desarrollo del sistema o la escasa claridad de los mismos.
La enseñanza es considerada como una práctica construida socialmente; por lo tanto, está constituida por representaciones, expectativas, tradiciones y simbologías propias, normas y patrones de conducta en cuyo seno se pueden distinguir subculturas profesionales específicas (Bolívar, 1993) por lo que cada institución educativa puede tener características propias.
El marco que permite analizar las culturas y subculturas profesionales en la enseñanza fue desarrollado por Hergraves en 1991 (citado por Bolívar, 1993) y se basa en cuatro características (Tabla 4): relaciones, formas de trabajo, identificación personal y condiciones organizativas, dando lugar a cuatro tipos de cultura: individual, balcanizada, colegialidad artificial y colaboración. Cada una de ellas presenta diferentes grados de aceptación o rechazo para cualquier modificación o cambio a las prácticas habituales.
Tabla 4 Culturas profesionales en la enseñanza.
Fuente: Culturas profesionales en la enseñanza Bolívar (1993, p.3).
En este sentido, la Secretaría de Educación Pública manifiesta que la apertura al aprendizaje y a la innovación se basa en la capacidad de los actores para encontrar e implementar nuevas ideas y romper las inercias y las barreras favoreciendo la definición de metas para el logro de los objetivos educacionales; los actores deberán ser capaces de encarar y resolver sistemáticamente situaciones adversas, generar nuevas aproximaciones, aprender de la propia experiencia y de la de otros para generar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas (SEP, 2008).
La evidencia nos muestra que romper inercias y barreras no es fácil en las instituciones educativas; cualquier cambio que altere la cultura organizacional es difícil de implementar, por lo que estos cambios deben ser administrados estratégicamente con una visión de conjunto. Adicionalmente la ANUIES (2004) enfatiza que para cambiar y poder mejorar hay que tener una idea clara de lo que se es (diagnóstico), de lo que se tiene (potencia) y de lo que se quiere (proyecto); por lo tanto, resulta indispensable realizar una investigación que devele:
¿Cómo perciben los docentes el trabajo colegiado para la evaluación del desempeño de los estudiantes?
¿Cuál sería la aceptación o rechazo que tendría un sistema gestor del conocimiento en evaluación del desempeño de los estudiantes?
¿Qué características debe tener un sistema gestor del conocimiento en evaluación del desempeño de los estudiantes en el marco del modelo educativo del IPN?
Así, se estableció como objetivo general de la investigación analizar la aceptación o rechazo del desarrollo de un sistema gestor del conocimiento en evaluación del desempeño de los estudiantes para el Instituto Politécnico Nacional; y como objetivos específicos 1) determinar el grado de trabajo colegiado existente en relación a la evaluación de los estudiantes y 2) determinar las características que debe tener un sistema de gestor del conocimiento en evaluación del desempeño de los estudiantes en el marco del modelo educativo del Instituto Politécnico Nacional.
Método de investigación
La investigación se realizó desde el enfoque cualitativo porque se partió de la premisa que todo sistema social tiene un modo único para entender las cosas y los eventos, y que dicha cosmovisión afecta la conducta humana; en las investigaciones de corte cualitativo se pretende el examen sistemático de las perspectivas, acciones y puntos de vista de los sujetos que participan en las situaciones que se tratan de comprender profundamente (Hernández, Fernández y Baptista, 2015).
En esta investigación se pretendió describir la realidad, tal como la viven los docentes, sobre el trabajo colegiado que se desarrolla al interior de las diferentes academias relacionado con el proceso de evaluación del desempeño de los estudiantes para analizar sus percepciones sobre la viabilidad del desarrollo de un sistema gestor del conocimiento. Dentro de este contexto, los procesos de trabajo colegiado que se desarrollan al interior de las IES se caracterizan por ser muy específicos, ya que dependen de la interacción de sus miembros la cual puede variar mucho entre unidades académicas o incluso entre academias dentro de una misma institución; por lo tanto, la estrategia de investigación elegida fue el estudio de caso porque estos permiten el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes (Stake, 2007).
El IPN cuenta con 23 Unidades Académicas de Educación Superior, por lo cual se establecieron tres condiciones para la elección del estudio de caso:
Tener implementado en su totalidad el modelo educativo porque este marca los cambios y las pautas de la actividad docente.
Los docentes hallan recibido cursos de formación sobre dicho modelo para que tuvieran una base de conocimiento pertinente sobre la evaluación del desempeño de los estudiantes.
Que la unidad académica tuviera el potencial de desarrollar sistemas gestores del conocimiento por considerar que los docentes serían menos reacios a la aceptación del mismo.
La Escuela Superior de Cómputo (ESCOM) cumplió con los tres requisitos por lo que se consideró que la investigación en esta unidad académica contribuiría al conocimiento organizacional relacionado con la temática investigada. El estudio fue una investigación de carácter descriptivo porque se trabajó sobre las realidades de los hechos y sus características para tratar de presentar una interpretación correcta sobre los mismos (Tamayo, 2003, p. 54).
Las categorías de análisis (Tabla 5) se construyeron de acuerdo con lo establecido en el marco teórico. En relación a los sistemas gestores del conocimiento el interés se puso en explorar la percepción de los usuarios potenciales sobre la utilidad y las posibles funciones que este debería de cumplir; y, por otro lado, se requería documentar el trabajo colegiado para la evaluación del desempeño de los estudiantes que a la fecha siguen los docentes de la ESCOM-IPN.
Para lograr la calidad del diseño de la investigación se establecieron dos criterios (Babie, 2006):
Precisión. Mediante el registro exacto de las opiniones de los expertos que validaron el cuestionario, buscando siempre la objetividad.
Confiabilidad. Mediante la documentación rigurosa de la investigación para dejar constancia de los pasos, las técnicas y los instrumentos de recolección de datos utilizados con los cuales se podría repetir el mismo estudio y llegar a los mismos resultados.
Validez interna. El análisis de la información se basó en la técnica de análisis propuesta por Yin (1984) llamada patrones de coincidencia que consiste en la comparación de patrones desprendidos del marco teórico con patrones encontrados en la recolección de datos.
Validez externa. Los resultados de la investigación solo podrán ser generalizados para otras unidades académicas del IPN que compartan las mismas características que ESCOM.
Como técnica de investigación se eligió la entrevista semiestructurada y para la recolección de la información se diseñó un guion de entrevista; el análisis de la información se realizó con la ayuda del programa EXCEL.
El guion de entrevista fue sometido a la validación de una muestra intencional de siete personas: directivos, docentes y una pedagoga mediante entrevistas desarrolladas en su lugar de trabajo. Estas se estructuraron en tres fases: en la primera se solicitaron datos generales; en la segunda se les dio una plática de 15 minutos sobre la investigación para contextualizarlos, y en la tercera se les que analizaran el guion de entrevista desarrollado con base en los siguientes criterios.
Pertinencia de las preguntas para realizar un diagnóstico sobre el trabajo colegiado que siguen los docentes para evaluar el desempeño de los estudiantes; el análisis de la aceptación o rechazo que tendría el desarrollo de un sistema gestor del conocimiento y las características que debería cumplir para lograr la aceptación de los docentes.
Secuencia y la claridad de las preguntas para abordar el análisis de lo general a lo particular.
Se determinó que la participación de los docentes fuera voluntaria, positiva y propositiva, por lo que la elección de la muestra siguió el método no probabilístico intencional logrando la participación de 66 docentes. La población docente de la ESCOM se encuentra asignada a nueve academias; la distribución de docentes por academia y la muestra lograda se describe en la Tabla 6.
Resultados
De los profesores entrevistados, 64% fueron hombres y 36% mujeres. La edad promedio fue de 41 años y el promedio de años de experiencia docente en el IPN fue de 10 años. La carga académica de 20% de los encuestados es de una unidad de aprendizaje; 50% de dos y 24% de tres. En relación con la capacitación docente sobre el modelo educativo por competencias se encontró que solo 9% no se ha capacitado; que 54% ha tomado algún diplomado relacionado con el tema y 21% de los docentes encuestados ha tomado tanto diplomados como cursos intersemestrales.
En las Tablas 7 y 8 se presentan los resultados y el análisis de la información obtenida para cada una de las categorías; no obstante, es importante recordar que, por la estrategia de investigación utilizada, dicha información no podrá ser generalizada para el colectivo de las unidades académicas que conforman el IPN. Para ello se requerirán de más investigaciones en otras unidades académicas.
Discusión de resultados
I. Evaluación colegiada
Las prácticas docentes relacionadas con el proceso de evaluación del desempeño de los estudiantes siguen patrones de individualidad y subjetividad; cada docente desarrolla sus propios instrumentos y establece sus criterios de evaluación, que pueden diferir en mucho de los criterios establecidos por otro docente que dé la misma unidad de aprendizaje o la unidad predecesora. Si bien el manejo y diseño de diversos instrumentos y técnicas de evaluación podría llegar a ser agobiante para los docentes, realizar este proceso desde una cultura colaborativa para lograr aumentar la eficacia de la educación superior (ANUIES, 2004).
Es alarmante el hecho de que 89% de los docentes entrevistados de la ESCOM tenga la impresión de que el trabajo colegiado de la evaluación para los estudiantes sea muy complicado como para llevarlo a cabo; esto significa que los cursos de actualización y formación docente no están logrando realmente las reescripciones conceptuales que permitan a los docentes asimilar los cambios educativos y adoptar nuevas culturas de trabajo (Pozo, 2008).
La cultura organizacional y el escaso estímulo para los docentes son una barrera importante para el trabajo colegiado. Llama la atención que incluso en profesores jóvenes se manifiesta una reticencia a trabajar en el proceso de evaluación del desempeño de los estudiantes de manera conjunta. De no tomarse cartas en el asunto, las innovaciones educativas enfrentarán un gran obstáculo toda vez que dependen del trabajo colegiado; en la ESCOM persiste una cultura de colegialidad artificial (Bolívar, 1993) que presuponen mayormente un trabajo individual teñido de “colegialidad” en reuniones prefijadas para tomar acuerdos sobre acciones o procedimientos que los docentes no comparten y solo pretenden cumplir.
II. Percepción docente sobre un Sistema gestor del conocimiento en evaluación.
De los docentes, 94% consideran que sería útil o muy útil la implementación de un sistema gestor del conocimiento en evaluación del desempeño de los estudiantes siempre y cuando no sea de uso obligatorio; los docentes estarían dispuestos a consultarlo y, algunos, a colaborar con sus instrumentos de evaluación para poblar la base de datos.
Resulta pertinente considerar que, de acuerdo con la teoría de la generación del conocimiento explícito, los instrumentos desarrollados en la academia mediante el trabajo colegiado de los docentes que imparten la misma unidad de aprendizaje deberán ser considerados como “conocimiento válido”. Los demás instrumentos serán considerados como “propuestas de evaluación”, por ser conocimiento implícito o individual de los docentes.
Tomando en cuenta que los docentes responderán a los cambios impuestos desde la cultura que comparten (Bolívar, 1993), se considera que innovaciones educativas de este tipo, aunque son factibles tecnológicamente hablando, generarán una resistencia pasiva que puede resultar el fracaso de la misma.
Conclusiones
En la unidad académica del IPN analizada, se cuenta con una escasa base de conocimiento explícito generado por el trabajo colegiado. Los instrumentos de evaluación desarrollados a la fecha por los docentes de la unidad académica analizada son insuficientes porque no han sido desarrollados por el colectivo y, por lo tanto, aún no existe acuerdo sobre cómo y qué se les va a evaluar a los estudiantes para el desarrollo de las competencias profesionales y/o todos los productos o resultados del aprendizaje.
El desarrollo de un sistema gestor del conocimiento para la evaluación del desempeño de los estudiantes es considerado como útil o muy útil por la mayoría de los entrevistados (61 docentes); no obstante, dada la resistencia mostrada por los docentes a una utilización obligatoria, esta innovación educativa debe ser promovida y considerada como una herramienta de apoyo para los docentes y estudiantes. En este sentido, lo ideal es que el sistema sea amigable y permita la interacción sistema-usuario para la creación del conocimiento, así como la transferencia, almacenamiento y/o recuperación del mismo.
Por no contar con conocimiento “válido” sobre la evaluación del desempeño, se recomienda que la base de datos del desarrollo del sistema gestor del conocimiento se pueble con rúbricas, listas de cotejo y guiones de observación desarrollados por especialistas y se muestren como sugerencias de evaluación de los diferentes componentes para que los docentes puedan elegir dentro de un repertorio los indicadores de aprendizaje que mejor convenga a sus unidades de aprendizaje.
Es decir, que la consulta y generación de instrumentos de evaluación al principio sea de manera individual para posteriormente se desarrollen mediante el trabajo colegiado; de esta forma, ESCOM empezaría a transformar el conocimiento implícita en explícito para llegar al desarrollo de instrumentos de evaluación avalados por las academias.
La evidencia muestra que los docentes llegan a las IES con una actitud propositiva y son proactivos; sin embargo, sus intenciones chocan contra una cultura que no fomenta ni premia la colegialidad, lo que obliga a pensar que la escasa innovación educativa podría no ser resultado de una falla de los protagonistas sino de la estructura y la cultura.
De acuerdo con el diseño de la investigación y con los postulados de la ANUIES que enfatizan que “la innovación no solo repercute en el contexto donde se presenta, sino en el sistema educativo en su conjunto”, la evidencia empírica contribuye a generar una masa crítica sobre los retos que enfrentan las IES para la implementación de innovaciones educativas, evidenciando que, a pesar de los esfuerzos realizados para formar en nuevas culturas colaborativas a los docentes, no se están logrando los cambios en los colectivos sino a nivel individual. Lo que supondría explorar opciones de formación y de desarrollo que coadyuven a los docentes a realizar cambios conceptuales relacionados con una nueva forma de entender la docencia y un cambio a nivel estructural para armonizar modelo educativo, los reglamentos, espacios y tiempos que regulen el comportamiento y permitan la interacción entre los docentes.
