Formación profesional de profesores de lenguas

En México, existe una demanda creciente de profesores de lenguas extranjeras originada, primordialmente, por la situación que prevalece en las instituciones de educación superior respecto a la “perspectiva de la internacionalización del currículo, apuntaladas por la Unesco y la OCDE” (^{Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [Anuies], 2019, p. 5}). Esto se refleja en las cifras ascendentes de estudiantes de idiomas en América Latina y el Caribe (^{Anuies, 2019}).

De manera reciente, la necesidad de profesores de lenguas extranjeras es también perceptible en otros niveles educativos, por ejemplo, con los cambios en el currículo de educación básica en el año 2009, al incorporar una asignatura de inglés en los niveles preescolar y primaria públicas (^{Secretaría de Educación Pública [SEP], 2011}) y la Estrategia Nacional de Inglés derivada del Nuevo Modelo Educativo (^{SEP, 2017}).

Además, la enseñanza de idiomas es parte del fortalecimiento lingüístico de lenguas originarias, las cuales en su mayoría se encuentran en riesgo. Por ello, dentro de las estrategias de planificación lingüística para su revitalización, conservación y promoción es parte relevante el perfil y la formación de docentes para atender estas necesidades.

Estas y otras transformaciones ponen en discusión tres aspectos fundamentales para la conformación del perfil profesional del docente de lenguas: 1) conocimientos teóricos y metodológicos para la enseñanza, 2) habilidades para generar ambientes de aprendizaje, y 3) competencia comunicativa en el idioma de instrucción, elementos indispensables para hacer frente a la enseñanza de lenguas. Queda de manifiesto el hecho de requerir profesores que cuenten con las habilidades profesionales para este efecto.

^{Paquay et al. (2005)} enuncian como “habilidades profesionales” a todo el conjunto de conocimientos, esquemas de acción y actitudes que se demandan en el ejercicio de la profesión docente. Facultar a los profesores en este conjunto de habilidades profesionales resulta un proceso complejo, ya que se debe esperar que los profesores tengan como base conocimientos acerca de teorías, métodos de enseñanza y contenidos de la disciplina para el manejo de estas habilidades profesionales (^{Fierro, Martínez y Cordero, 2014, p. 4}).

Sin embargo, los procesos y cambios que se viven en la sociedad actual ponen en énfasis, además de una formación profesional en el área de lenguas, en la incorporación en el sistema educativo de profesores con una “formación en valores de forma responsable y comprometida con la sociedad en general y con las nuevas generaciones de alumnos en particular” (^{Beltrán, Torres, Beltrán y García, 2005, p. 399}).

Los conocimientos profesionales son los que integran el esquema de análisis de las situaciones y, por ende, determinan sus acciones. Son los que median en la planificación y evaluación del profesor para la toma de decisiones de las acciones a realizar. Asimismo, está delimitado por las actitudes -como establecen ^{Paquay, Altet, Charlier y Perrenoud (2005)}- en la convicción que tienen por la educación de sus estudiantes, el respeto hacia el prójimo, la conciencia de las propias representaciones, la apertura a la colaboración y el compromiso profesional, destacando el aspecto pedagógico-social en el aprendizaje de los estudiantes.

En el área de la enseñanza de lenguas ha tenido gran significancia indagar acerca de cómo los conocimientos teóricos y las creencias de los profesores guían las acciones efectuadas en el aula (^{Breen, 1991}; ^{Freeman, 1989}; ^{Richards, 1998}, ²⁰¹¹; ^{Woods, 1996}). Por eso, ^{Freeman (1989)} señala la necesidad de investigar acerca de este proceso. Este autor afirma que la formación en esta área se encontraba fragmentada y sin una base conceptual sólida que rigiera los esfuerzos realizados para desarrollar programas de formación docente, y se aducía que eran mayormente influenciados por distintas disciplinas.

La afirmación de Freeman cobra sentido al considerar que el profesor de lenguas debe contar con conocimientos y habilidades de enseñanza, del mismo modo que un profesor de otro campo de instrucción. Como menciona ^{Richards (1998)}, el profesor debe dominar las competencias genéricas de la pedagogía y nociones de otras disciplinas, como la lingüística, psicolingüística y sociolingüística, articuladas de manera coherente en su formación.

Posteriormente, ^{Richards (2011)} amplía el dominio de contenidos al exponer los conocimientos, creencias y habilidades para el profesional en la enseñanza de lenguas. En este, identifica dimensiones esenciales que permiten establecer un marco para conceptualizar la naturaleza de competencia, pericia y profesionalismo. Entre ellas se circunscriben, además de lo propuesto con anterioridad por este autor (^{Richards,1998}), el conocimiento del contexto que atiende la perspectiva sociocultural donde se sitúa la enseñanza. En él se encuentran aspectos como los propósitos particulares de la escuela, el currículo que se implementa, la cultura escolar y las características de sus profesores y estudiantes.

Este conocimiento contextual, incluido dentro de la sociolingüística, permite al profesor reconocer la manera de actuar ante determinadas situaciones, después de entender las normas de práctica, valores y patrones de participación de la escuela. El profesor forma su actuar en un proceso de socialización que se logra en el contexto escolar como miembro de una comunidad de práctica.

Se toma el caso de la Unión Europea que valora la lengua como un sistema de signos en un entorno social, donde se enfatiza en el conocimiento de las características del contexto. Por la cercanía de los países, existe un mayor acceso a la movilidad y a la empleabilidad más allá de las fronteras. Por ello, le apuestan a la calidad en la formación de profesores de lenguas para facilitar estos procesos.

En el documento European profile of language teacher education - a frame of reference (^{Kelly, Grenfell, Allan, Kriza y McEvoy, 2004}), se establece un marco de referencia que contiene información acerca de contenidos, ejemplos de buenas prácticas e innovaciones que pueden ser considerados en programas de formación. Constituye una base, a manera de recapitulación de principios o lineamientos, enfocada en la estructura de cursos educativos, contenidos (conocimientos, estrategias y habilidades) y valores para este tipo de programas formativos.

Aunque en el manuscrito europeo se aclara que está dirigido a examinar la formación de profesores de lenguas extranjeras -no para profesores que enseñen su lengua materna-, sí es una guía para el desarrollo de programas en este campo. En este es parte medular, al igual que en otros desarrollos curriculares, que los profesores identifiquen y comprendan la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas para poner en práctica en situaciones reales, lo que es adquirido en su formación inicial, además del desarrollo profesional continuo como parte de la actualización y mejora en su profesión.

La reflexión en acción adquiere contribuciones importantes en esta búsqueda de la mejora continua del profesor. De acuerdo con ^{Schön (1983)}, para construir el conocimiento profesional, se fundamenta en la experiencia y reflexión de las acciones realizadas en la práctica. La reflexión favorece el desarrollo profesional para la docencia, lo que impacta positivamente en el proceso educativo en particular y, en consecuencia, en la sociedad en conjunto (^{Fierro, 2019}).

Sin lugar a dudas, la reflexión es un elemento importante para el desarrollo profesional. En esta introspección es donde se demanda que se incorporen elementos relacionados con las representaciones sobre su profesión, que incluyen la ética y los valores profesionales.

Los profesores de lenguas no están exentos en esta configuración; además, se precisa incorporar en su formación el bagaje sociocultural del trabajo en equipo, la colaboración y las redes que fomenten una verdadera “participación colectiva profesional” (^{Imbernón, 2001, p. 3}).

La formación docente que se desarrolla en las instituciones de educación superior establece el inicio, mientras que el aprendizaje posterior se realiza en la escuela. Las propias metas, normas de conducta, valores y creencias compartidos se convierten en el currículo oculto, en ocasiones más poderoso que el currículo determinado por la institución.

Es dentro de esta perspectiva sociocultural del contexto donde se desarrolla la dimensión de identidad del profesor de lenguas, que se manifiesta en los roles que el profesor desempeña, ya sean sociales o culturales en su entorno educativo.

Identidad profesional, ética y valores

La identidad profesional es una construcción que se materializa a partir de las experiencias personales, pero también se sustenta en los sucesos sociales vividos en la comunidad y en la manera que se le percibe en la sociedad, de ahí que se le llame un proceso de construcción individual y colectiva (^{Bolívar, 2007}; ^{Lopes, 2007}; ^{Richards, 2011}).

Lo vivido en la colectividad determina, en buena parte, esta identidad; afecta la manera en que el profesor se desempeña en su campo y en el tipo de discurso que adopta, ya que mediante él se manifiesta el grupo al que pertenece, así como la representación que tiene del sentido de ser docente. Igualmente, en el papel que ejerce dentro del salón de clases, la escuela y la comunidad; incluso en lo que el profesor hace para influir en las decisiones que conciernen a su quehacer docente.

Desde estos preceptos de colectividad se construye la ética profesional y se establece en la cultura, siendo manifiesta en las normas o códigos de conducta observables en la profesión. Se reconoce la función social que desempeña la docencia en la sociedad, así como su impacto. Es lógico determinar dentro de sus responsabilidades principales el logro de los aprendizajes en los alumnos de los futuros profesores, para este propósito, dentro de sus deberes, es poseer el conocimiento de la disciplina que imparte y actualizarse en los contenidos que enseña (^{Hortal, 2000}).

La interrogante que surge es si se puede desarrollar una identidad profesional desde las instituciones de educación superior. Desde la formación inicial, como una trayectoria profesional, se adquieren los puntos de referencia para formarse las representaciones individuales de cómo es el desempeño para que el profesor se justifique, analice y evalúe.

Sin embargo, esta identidad se enfrenta a la realidad del contexto actual, y aunque convergen, están en una continua adaptación por los contrastes que existen en lo adquirido durante su formación inicial. En ocasiones, se idealiza un concepto de identidad, y a partir de lo que experimentan en sus ambientes de trabajo, les hace desistir en seguir con esa identidad y crear una nueva (^{Lopes, 2007}).

Se argumenta que esta crisis de identidad se debe a que la formación inicial es académica más que profesional, que carece de bases sólidas para resistir a la destrucción de la identidad profesional. Es decir, se desarrollan más los aspectos de la enseñanza: teorías, metodologías, desarrollo de habilidades, el “argot” del medio, y menos la construcción de una identidad profesional profunda y sólida. ^{Lopes (2007)} lo atribuye a la política educativa de formación que fracasa desde su base en el desarrollo de una identidad.

En el campo de la enseñanza de lenguas en México, la identidad del profesor se encuentra fragmentada debido a diversos factores. Se puede aducir, primordialmente, a lo novel de los programas de profesionalización en el área de lenguas a nivel de licenciatura (^{Ramírez, 2007}, ²⁰¹⁰). También se puede atribuir a los vacíos en la inserción de profesores con formación en el área de la enseñanza de lenguas en los espacios educativos. Se otorga una alta valoración a la competencia comunicativa en la lengua de instrucción como el único factor a considerar para hacer frente a las necesidades en los diversos espacios educativos. Sin embargo, estas circunstancias vulneran la construcción de la identidad profesional, lo que -de acuerdo con ^{Bolívar (2007)}, ^{Lopes (2007)} y ^{Richards (2011)}- afecta las representaciones que tienen los sujetos acerca del sentido de ser docente.

Otra de las partes a destacar, dentro de las dimensiones propuestas por Richards, es la concerniente a la participación del profesor en una comunidad de práctica. Es el sentirse miembro de un grupo de personas que comparten un fin común, que conciben a la educación desde una perspectiva filosófica, con un conjunto de saberes para orientar el conocimiento y enriquecer el actuar del ser humano, resolver las problemáticas y asuntos comunes.

La comunidad de práctica es parte de la identidad del profesor donde aprende a partir de las acciones colaborativas con otros colegas, ya sea para solucionar problemas, presentar propuestas, cambiar prácticas, planear cursos, evaluaciones, entre otras actividades. De esta manera, el profesor puede indagar acerca de lo que viven en sus aulas para buscar soluciones o explicaciones.

Las dimensiones citadas -según el planteamiento de ^{Richards (2011)}- ayudan a configurar el perfil profesional del docente de lenguas. Se requiere una formación teórica y práctica, y no solo hablar la lengua de instrucción para considerarse un profesional en la enseñanza de idiomas. Los congresos, las revistas especializadas, las organizaciones profesionales y, primordialmente, el trabajo realizado por universidades para desarrollar programas de formación a nivel de licenciatura y posgrado en el área de lenguas contribuyen con este propósito.

En los proyectos educativos universitarios se establecen los conocimientos, habilidades y actitudes; en otras palabras, se destaca la formación integral de los futuros egresados. No obstante, aunque cada vez se avanza con mayor precisión en diseños curriculares que contribuyan a alcanzar estos logros, todavía subsisten dificultades para presentar modelos o enfoques para formar a profesionales con un sentido de la ética relacionado con el ejercicio de su profesión. Es decir, con cualidades o características personales que le orienten a actuar de acuerdo con normas en una dimensión ética-moral.

Cada vez es más visible en las profesiones -como lo asevera ^{López Zavala (2013)}- un endeble compromiso hacia la responsabilidad social, que reduce “la identidad profesional a su dimensión económica” (^{López Zavala, 2013, p. 15}) debido a lo inestable y etéreo de los compromisos duraderos e interés en convicciones sociales, características a las que ^{Bauman (2011)} denomina sociedad líquida. López Zavala lo explica como una respuesta para enfrentar la vorágine de demandas de la empleabilidad, que simplifica la formación a su dimensión técnica.

La ética profesional, desde un sentido amplio, “se enfoca en las virtudes y los roles profesionales” (^{Luna-Serrano, Valle-Espinoza y Osuna-Lever, 2010, p. 4}). Los aspectos deontológicos son inherentes a las profesiones, donde no quedan exentos los profesores de lenguas. La ética y los valores profesionales adquieren relevancia, primordialmente, derivados de los deberes y principios reconocidos socialmente dentro de lo que se denomina ser un buen maestro.

En este sentido, se puede decir que se han incrementado considerablemente los estudios que contribuyen al conocimiento sobre la ética profesional en México -y a nivel mundial-. Estos trabajos documentan los problemas y dilemas éticos que identifican los profesionales en su ejercicio. Sin embargo, es cada vez más frecuente y de mayor intensidad la conducta no ética en profesionistas, profesores, investigadores y estudiantes (^{Hirsch y Pérez-Castro, 2007}), lo que sirve para cuestionar el papel de la formación universitaria en “la difusión de valores para crear un orden social más justo” y “la autoconciencia de los derechos humanos” (^{Luna-Serrano et al., 2010, p. 3}).

Esta es un área significativa de estudio que se encuentra en una etapa incipiente con propuestas de formación en la dimensión valoral en instituciones de educación superior, así como contextualizadas en la ética de la profesión docente, particularmente relevante a partir de los cambios generados en el sistema educativo mexicano en los últimos tiempos (^{Hirsch y Pérez-Castro, 2007}). En estudios realizados, donde los sujetos participantes son estudiantes universitarios, destacan los valores como la responsabilidad, la honestidad y el conocimiento, mientras que se identifican como menos importantes el trabajo en equipo y la comunicación (^{Luna-Serrano et al., 2010}). Los docentes, en cambio, valoran la integridad, el respeto y el profesionalismo, estableciendo un rango menor a las competencias sociales (^{Serna y Luna, 2011}).

En este sentido, se destaca “la importancia de una adecuada formación ética del profesorado para su correcto desempeño profesional” (^{Sanz y Hirsch, 2016, p. 141}). Se pone acento en el desarrollo no solo de las competencias teórico-pedagógicas para la enseñanza de lenguas o “el dominio de competencias para el buen desempeño en la dimensión técnica” (^{López Zavala, 2013, p. 16}), sino también en la formación de profesionales con un alto compromiso social y ético para retribuir a la sociedad el bien recibido en su instrucción universitaria.

Este estudio, por tanto, se sitúa en un programa de licenciatura dirigido a la formación de profesores de lenguas. En su perfil de egreso se contempla que los estudiantes deben poseer conocimientos teóricos y metodológicos para la enseñanza de lenguas, habilidades para generar ambientes de aprendizaje, así como fortalecer la competencia comunicativa en inglés y desarrollar una tercera lengua meta. En este sentido, la formación lingüística y pedagógica impacta el desempeño en el ejercicio de la profesión, pero también se destaca la relevancia de la formación ética y valoral en los profesores de lenguas.

Dentro su trayecto formativo se encuentra la inserción de la asignatura Ética, Responsabilidad Social y Transparencia, con el propósito de contribuir a la reflexión sobre la importancia de los valores y la ética en el ejercicio de los futuros profesionales. La asignatura se incorpora en el tronco común como obligatoria para los estudiantes de los dos programas educativos de licenciatura que se ofertan en la facultad. En las etapas posteriores -disciplinaria y terminal- se contempla que la ética y los valores sean incorporados de manera transversal en cada una de las materias del plan de estudios.

En concordancia con el modelo educativo de la institución, la instrumentación de las iniciativas anteriores favorece la formación integral, que comprende no únicamente las competencias y habilidades para incorporarse al campo de trabajo, sino también los valores y actitudes necesarios para formar al futuro profesionista comprometido con su entorno (^{Universidad Autónoma de Baja California [UABC], 2014}). Se pretende que mediante este modelo los estudiantes universitarios reflexionen sobre la ética y valores en el quehacer profesional, “una ética que intente orientar las conductas profesionales” para “establecer un diálogo interdisciplinar con los saberes especializados en los que se basa el ejercicio de cada profesión” (^{Hortal, 2002, p. 15}).

A partir de los planteamientos señalados, se establece el objetivo de identificar los rasgos más importantes de ser un buen profesional desde la perspectiva de los estudiantes de la licenciatura en Docencia de Idiomas. De este modo se conocerá la opinión de los estudiantes para analizar las tensiones e inconsistencias que puedan ser evidentes en la formación inicial de los sujetos respecto a las competencias propuestas por ^{Hirsch (2005)}, donde se incluye la dimensión ética-valoral.

La función formadora de las instituciones educativas es evitar o modificar actitudes negativas como “el individualismo, la competitividad, la falta de vínculos con el mundo exterior, el razonamiento superficial, la mediocridad y la falta de preparación de los profesores en la educación moral” (Grass, 2001, citado por ^{Beltrán et al., 2005, p. 399}). La relevancia de identificar los valores profesionales y éticos en el proceso de formación de los profesores de lenguas se encuentra en que no se han hallado estudios sobre la ética y los valores contextualizados en esta área disciplinaria.

Por consiguiente, es necesario documentar la problemática estudiándola de forma sistemática, con una perspectiva integradora, donde a partir del análisis se contribuya a generar acciones que posibiliten mejorar las condiciones para alcanzar los objetivos propuestos y, con ello, fomentar una formación que contribuya al desarrollo de profesionales en el área de la enseñanza de lenguas con los valores propios de su profesión, así como para asumir su compromiso con la sociedad. De esta manera se pretende enriquecer la literatura sobre el tema en el contexto mexicano y en la disciplina de formación de docentes de lenguas para ofrecer un panorama sobre los valores presentes en los actuales estudiantes.

Instrumento de recolección de datos

Se utilizó un instrumento con una escala ipsativa integrado por 16 rasgos de ser un buen profesional (Tabla 1), los cuales fueron jerarquizados por los participantes según los más importantes. Además, se incorporó una sección para recolectar datos demográficos: sexo, edad, unidad académica, semestre y turno al que pertenecen.

Características de la muestra

La Facultad de Idiomas cuenta con unidades académicas en cuatro municipios del estado de Baja California: Mexicali, Tecate, Tijuana y Ensenada. Los programas de estudios de licenciatura contemplan los primeros dos semestres como tronco común, por lo que los participantes en esta investigación fueron estudiantes que cursaban los semestres de tercero a octavo. Estos últimos integran las etapas disciplinaria (de tercero a sexto) y terminal (séptimo y octavo).

El total de estudiantes en la licenciatura inscritos en las etapas disciplinaria y terminal ascendía a 632 al realizar el estudio, como se muestra en la Tabla 2.

La muestra de los estudiantes de las etapas disciplinaria y terminal se determinó de forma aleatoria estratificada. La intención fue contar con representatividad de estudiantes en las cuatro unidades académicas, así como en cada semestre y turnos de la carrera.

Se aplicaron cuestionarios a 322 estudiantes, lo que representó 50.95 % de la población de la licenciatura en Docencia de Idiomas. Se determinó 95 % de nivel de confianza y un margen de error de 4 %. La muestra quedó integrada por 47.2 % del turno matutino y 52.8 % del turno vespertino; se contó con la participación de 62.8 % del género femenino y 37.2 % del masculino (Tabla 3). El sexo femenino es una población predominante en el área de formación para la enseñanza de lenguas; ello coincide con los hallazgos documentados en el campo de conocimiento de la investigación para la enseñanza y aprendizaje de lenguas referidos por ^{Ramírez (2013)}.

En la Tabla 4 se presenta el número de estudiantes participantes de acuerdo con la unidad académica a la que pertenecen y el semestre.

Análisis de resultados

Se presentan los resultados de la percepción de los alumnos sobre los rasgos de ser un buen profesional, según las categorías de análisis expuestas con anterioridad. Los tres rasgos más importantes por unidad académica se exponen en la Tabla 5; luego se muestran los hallazgos de las variables semestre, sexo y turno que sean distintos. Se encontró similitudes en la categorización en todas las variables, por lo que solo se destacarán los que aporten diferencias a lo hallado en la de unidad académica.

A partir de la prueba de normalidad de la distribución de los datos, se encuentra significación estadística (p < 0.05) en todas las categorías, excepto en el rasgo clasificado como tercero en importancia, en la categoría Ensenada (normalidad de la distribución), lo que lleva a asumir la no normalidad en la distribución de la variable unidad académica en la muestra analizada. Se llevaron a cabo análisis no paramétricos para identificar diferencias significativas.

Al tratarse de distribuciones no normales en la muestra analizada, se utilizó la prueba de Kruskal-Wallis, excepto para el rasgo tercero en importancia en Ensenada; para tal caso se utilizó la prueba de Anova.

Se interpreta la significancia asintótica (bilateral), la cual en todos los casos es mayor a .05, lo cual nos permite concluir que no existe una asociación estadísticamente significativa entre unidad académica y la elección de un rasgo profesional en ninguna de las categorías exploradas.

Ahora, analizando el caso del tercer rasgo en importancia, se llevó a cabo el análisis Anova, con el cual se encontró lo siguiente. A partir de la prueba de homogeneidad de varianzas, con el estadístico de Levene, identificamos que su nivel de significancia es menor a .05, lo que indica que no existe homegeneidad de varianza en los datos analizados. Al realizar la prueba del estadístico F, su significancia es superior a .05, lo cual apunta a que no existen diferencias significativas entre unidades académicas al momento de elegir el rasgo profesional.

De forma general (Tabla 5), se identifica que el rasgo más valorado se ubica en las competencias cognitivas y técnicas, pues se sitúa el conocimiento, formación, preparación y competencia profesional como el más importante; en segundo y tercer lugar, con el mismo número de frecuencias, la ética profesional y personal, rasgo que corresponde a las competencias éticas. En Ensenada y Tijuana, se encuentran dos rasgos categorizados que pertenecen a las competencias cognitivas y técnicas (formación continua e innovación y superación), mientras que en esta última unidad académica ubican en segundo lugar a un rasgo de las competencias éticas (responsabilidad). Entre los rasgos categorizados con el menor número de menciones se encuentra capacidad emocional, de las competencias afectivo-emocionales. En la unidad académica de Ensenada se hace la mención del rasgo prestar mejor servicio a la sociedad, de las competencias sociales, en último lugar.

En la variable semestre se encontraron similares resultados. Al tratarse de distribuciones no normales en la muestra analizada, se llevó a cabo la prueba de Kruskal-Wallis. La significancia asintótica en todos los casos es mayor a .05, lo cual nos permite concluir que no existe una asociación estadísticamente significativa entre semestre y la elección de un rasgo profesional en ninguna de las categorías exploradas.

Los resultados de los tres rasgos más valorados por semestre coinciden con los encontrados en la variable unidad académica, donde de acuerdo con la clasificación por competencias se valora el rasgo conocimiento, formación, preparación y competencia profesional en los primeros lugares. Se encontró que en quinto y sexto semestre emergen valores como innovación y superación (15 %), así como formación continua (13.8 %), respectivamente, los cuales corresponden a las competencias cognitivas y técnicas; además principios morales y valores profesionales, de las competencias éticas, en tercero (17.3 %) y octavo semestre (20.8 %). No obstante, prevalecen los rasgos capacidad emocional y prestar mejor servicio a la sociedad entre los menos importantes.

En las variables sexo y turno, se realizaron pruebas no paramétricas, en este caso, la U de Mann-Whitney, apropiada para variables con dos categorías, cuya distribución es no normal, al encontrarse una significación estadística de p < 0.05. Se concluyó que no existe una asociación estadísticamente significativa entre estas variables y en la elección de un rasgo profesional en ninguna de las categorías exploradas.

Los resultados no varían de lo ya planteado, a excepción de la categoría de sexo femenino, donde emerge el valor responsabilidad como segundo en importancia con 17.4 %, mismo que corresponde a las competencias éticas. En tercer lugar, ambos sexos ubican a la ética profesional y personal (mujeres con 15.3 % y hombres con 16.8 %).

En la variable turno prevalecen los rasgos más valorados que se han mencionado con antelación. Se encontró en ambos turnos que los valores conocimiento, formación, preparación y competencia profesional (matutino en primero [63.2 %] y segundo lugar [16.4 %]; vespertino en primer lugar [68.8 %]), así como ética profesional y personal (matutino en tercer lugar [16.4 %] y vespertino en segundo [16.6 %]) son los de más alta frecuencia. En el turno vespertino, se encuentra como tercero en importancia el valor principios morales y profesionales con 16.6 %.

En los menos valorados de las variables sexo y turno no se hallaron diferencias con lo anteriormente planteado en la variable unidad académica.

Contribuciones a futuras líneas de investigación

Como futuras líneas de investigación, se considera relevante profundizar en las opiniones de los estudiantes respecto a los rasgos que categorizan con la más baja valoración, que corresponden a las competencias sociales y afectivo-emocionales. Mediante una metodología cualitativa, será posible identificar su perspectiva. De la misma forma, es necesario indagar las opiniones de otros agentes que intervienen en la formación de los profesores de lenguas y analizar cómo perciben (y viven en el aula) los rasgos de un buen profesional. Los docentes que participan en este proceso formativo son los mediadores en la implementación del modelo curricular, por tanto, tienen gran influencia en el desarrollo del estudiante como parte de su formación profesional.