Introducción

En este nuevo siglo, las tecnologías de información y comunicación (TIC) se han vuelto imprescindibles en el campo educativo, pues ofrecen múltiples oportunidades para atender la diversidad de estilos de aprendizaje de los alumnos y para fomentar la comunicación y el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula (^{Agreda, Hinojo y Sola, 2016}). Un ejemplo claro del uso de las TIC en la educación se observa en el acceso a distintas fuentes de información. Hace un par de décadas, cuando el docente solicitaba a sus estudiantes una simple tarea sobre cualquier tema, debían acudir a bibliotecas o a especialistas. Esa labor implicaba, en la mayoría de las ocasiones, mucho tiempo en trasladarse hasta el lugar donde se hallaba la información, lo cual hoy se ha simplificado gracias a la internet y al uso de dispositivos electrónicos.

Por eso, las instituciones han tenido que trabajar en la alfabetización digital de sus estudiantes (^{Marqués, 2012}), lo cual ha demandado del docente una actualización constante en cuanto a métodos de enseñanza/aprendizaje basados en las TIC. En este sentido, vale indicar que el sistema educativo, en lo general, y las instituciones de educación superior (IES), en particular, han realizado grandes esfuerzos, la mayoría de las veces infructuosos, para adecuar sus sistemas educativos al ritmo que marca el desarrollo tecnológico. Por ello, la incorporación de las TIC a la educación de México, concretamente, ha estado llena de conflictos y de contradicciones, pues se suele perder de vista cuál es la finalidad de incluir dichas tecnologías en el ámbito académico y cuáles son las ventajas reales que brindan a la comunidad educativa (^{Valerio y Paredes, 2008}).

Una parte de suma importancia en la inclusión de las TIC en la educación está fuertemente asociada a los docentes, ya que ellos son los agentes facilitadores del conocimiento y del contacto directo entre las instituciones y los estudiantes. Es cierto que los profesores pueden emplear las TIC en el aula de muchas formas, pero esto depende de las competencias digitales que posean. En efecto, según ^{Suárez, Almerich, Díaz y Fernández (2011)}, para que el docente integre las TIC dentro de su práctica debe sentirse confiado de su dominio a un nivel técnico y pedagógico, es decir, necesita ser competente. Por ende, resulta pertinente profundizar un poco más sobre el concepto competencias digitales.

El tema de las competencias digitales también debe ser enfocado en el docente (^{Fernández, Fernández y Cebreiro, 2016}), ya que, al igual que los alumnos, necesitan utilizar de manera eficaz y eficiente las TIC en sus respectivas actividades profesionales (docencia, investigación, gestión, etc.) y personales (^{Chancusig, Flores y Constante, 2017}). Específicamente, los profesores necesitan competencias instrumentales para utilizar los programas y recursos de Internet. Esto implica desarrollar competencias didácticas y metodológicas en todos los roles asociados a la docencia, es decir, orientador, asesor, tutor, prescriptor de recursos para el aprendizaje, fuente de información, organizador de aprendizajes e incluso motivador (^{Regalado, 2013}).

Método

La búsqueda especializada de referentes empíricos que citaron la competencia digital docente en educación superior en diversos contextos permitió detectar el estado que guarda el estudio de la competencia digital de los profesores iberoamericanos.

Respecto a las bases de datos seleccionadas para emprender la búsqueda, se consideraron Scopus (Elsevier), Web of Science (Clarivate analytics) y Redalyc (Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe). Las primeras dos bases fueron incluidas debido a los criterios rigurosos de calidad que exigen para la indexación de las revistas y, en el caso de la última, debido a su amplio catálogo de estudios en el área social, de educación y humanidades. Para ejecutar la pesquisa, se utilizó digital competence como palabra clave en cada una de las bases de datos.

Posteriormente, para acotar la indagación, se eligieron únicamente los estudios escritos en español y que tuvieran menos de cinco años de ser publicados (2015-2020). También fueron omitidos todos los trabajos que se especializaban en otros actores (p. ej., estudiantes), enfocados en otros niveles educativos distintos al superior y aquellos que se no se adherían al enfoque cuantitativo de investigación. Adicionalmente, se consideraron únicamente indagatorias de corte empírico, por lo que se descartaron aquellas que realizaban reflexiones sobre el tema, diseño de instrumentos u otro tipo de ensayos.

Resultados

Como ya se señaló, se utilizó digital competence como palabra clave de búsqueda en cada una de las bases de datos. En principio, se encontraron 5089 artículos en Scopus, 2447 en Web of Science (WOS) y 609 en Redalyc, de los cuales fueron seleccionados solo los escritos en español. Al respecto, valga acotar que se hallaron diversos metanálisis sobre el tema competencia digital (^{Delgado, Vázquez-Cano, Belando y López, 2019}; ^{Hernández, Gisbert y Fernández, 2018}; ^{Perdomo, González y Barrutia, 2020}; ^{Rodríguez y Martínez, 2018}; ^{Reiss, Pessoa y Gallego-Arrufat, 2019}; ^{Rodríguez, Raso y Ruiz, 2019}; ^{Rodríguez, Trujillo y Sánchez, 2019}).

Posteriormente, en una búsqueda más selectiva, se advirtió que en español también existían artículos enfocados en la competencia digital de otros actores distintos a los docentes; por ejemplo, estudiantes universitarios (^{Castellanos, Sánchez y Calderero, 2017}; ^{Gutiérrez y Cabero, 2016}; ^{Vázquez-Cano, Reyes, Colmenares y López, 2017}), así como de primaria, secundaria y educación especial. Incluso, trabajos que analizaban la influencia del entorno familiar en el desarrollo de dichas competencias (^{Martínez, Vila y Gewerc, 2019}; ^{Sánchez, Andrés y Paredes, 2019}) o desde un enfoque cualitativo (^{Padilla, Gámiz y Romero, 2020}).

Asimismo, en estas primeras búsquedas, se detectó otro cúmulo de indagaciones sobre la competencia digital docente, pero fuera del contexto de la educación superior (^{Falcó, 2017}; ^{Muñoz y Cubo, 2019}; ^{Pérez y Rodríguez, 2016}; ^{Pozo, López, Fernández y López, 2020}; ^{Roblizo, Sánchez y Cózar, 2015}).

Finalmente, luego de descartar los trabajos anteriores, y considerando solo los criterios descritos en el apartado metodológico, se encontraron 19 artículos enfocados en las competencias digitales de profesores de nivel universitario a nivel de Iberoamérica. A estas publicaciones se les realizó una segmentación por contexto y año. En la Tabla 1 se muestran los artículos encontrados según los criterios de búsqueda referidos.

Comenzando por el contexto español, ^{Pozo, López, Rodríguez y López (2020}) llevaron a cabo con 744 profesores un estudio titulado Competencia digital docente para el uso y gestión analítica informacional del aprendizaje invertido. Este evidenció niveles intermedios de competencia digital docente: el área de mayor fortaleza fue la comunicación y la colaboración, mientras que las más débiles fueron la creación de contenidos digitales y la resolución de problemas. El estudio constató que los docentes con menores competencias evitan introducir modificaciones en su práctica, como el aula invertida o el uso del big data. Algunos de estos autores, además, publicaron el artículo Efecto de la competencia digital docente en el uso del blended learning en formación profesional, con una muestra de 627 profesores. En este quedó en evidencia el déficit en las competencias digitales de los docentes. Igual que en el estudio anterior, identificaron que se evitan procesos innovadores en el aprendizaje, como el aula invertida (^{López, Moreno, Pozo y López, 2020}).

En la misma línea, ^{Romero, Contreras y Pérez (2019)} desarrollaron un estudio titulado Las competencias mediáticas de profesores y estudiantes universitarios. Comparación de niveles en España, Portugal, Brasil y Venezuela, con 524 docentes y 1676 estudiantes universitarios de los referidos países. La investigación demostró que los dos grupos de participantes tenían un bajo nivel de competencia mediática, entendida como la capacidad de emplear de manera crítica y reflexiva la tecnología, así como las herramientas y la información disponible en línea.

Por su parte, ^{Mirete (2016)} realizó un estudio titulado El profesorado universitario y las TIC. Análisis de su competencia digital, en el que colaboraron 50 docentes de Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad de Murcia. Según este trabajo, los participantes mantenían una actitud positiva hacia el uso de las TIC en la labor docente, aunque era básico el conocimiento que tenían sobre software, buscadores de información y correo electrónico.

Igualmente, en las Facultades de Ciencias Económicas y Empresariales y de Estudios Empresariales y Turismo de la Universidad de Extremadura (España) se efectuó una investigación con 84 profesores titulada La evaluación de la competencia digital en la docencia universitaria: el caso de los grados de empresariales y económicas, para conocer la percepción de docentes sobre el uso de las TIC en el ámbito profesional (^{Fernández, Sánchez-Oro y Robina, 2016}). En este trabajo se concluye que un alto porcentaje de docentes considera esta competencia como muy importante en el desarrollo de sus asignaturas. De hecho, los participantes utilizan recursos TIC en sus materias para fomentarla y proponen actividades a través de herramientas disponibles en el campus virtual de la institución.

Ahora bien, en el contexto latinoamericano, se encontró un par de estudios llevados a cabo en Ecuador. El primero de ellos, desarrollado por ^{Sarango-Lapo, Mena, Ramírez-Montoya y Real (2020)}, lleva por título La escala de competencia digital y uso de recursos educativos abiertos (CD-REA): factores asociados a la competencia de los docentes universitarios bimodales. Este se centra en 271 profesores que imparten docencia de manera presencial y a distancia. La investigación pudo confirmar un vínculo entre las competencias digitales del profesorado y las siguientes variables: años de docencia (a menor antigüedad, mayor competencia), nivel académico (maestría o doctorado con mejor competencia), número de cursos realizados (mayor capacitación es sinónimo de mayor competencia) horas de uso de internet en general (a mayor tiempo en internet, mejores habilidades), horas para comunicación con estudiantes (mejor comunicación equivale a mejor competencia), habilidades que posee en el uso de las TIC (mayor habilidad, mejor competencia) y número de acciones ejercidas para innovar en el aula (más acciones ejercidas equivalen a una mayor competencia).

El segundo estudio, llevado a cabo por ^{Cejas, Lozada, Urrego, Mendoza y Rivas (2020)}, se denominó La irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC): un reto en la gestión de las competencias digitales de los profesores universitarios en el Ecuador. Con una muestra de 37 profesores, los autores concluyeron que los participantes utilizan las TIC solo para la información y la comunicación, ya que existe una alta deficiencia en la capacitación de investigación, a pesar de que la institución ofrece acceso a la tecnología.

Siguiendo la misma línea, pero ahora en Colombia, ^{García, Villareal, Cuéllar, Echeverri, Henao y Botero (2020)} desarrollaron un estudio llamado Competencia digital en docentes universitarios: evaluación de relación entre actitud, formación y alfabetización en el uso de TIC en entornos educativos. Mediante un análisis de ecuaciones estructurales en una muestra de 93 docentes, los autores concluyeron que la alfabetización, la formación y la actitud hacia las TIC influyen en el uso de estas dentro del aula.

En este mismo país, ^{Montoya y González (2019)} llevaron a cabo una investigación titulada Competencias TIC en docentes de nivel técnico y tecnológico. Un estudio de caso en un centro de formación del SENA, que les permitió concluir que las diversas competencias digitales se encuentran vinculadas entre sí. Además, se encontró una correlación entre la competencia en TIC y las actitudes del profesorado. Sin embargo, aunque la mayoría tiene actitud positiva, cerca de 30 % no las considera necesarias.

También en Colombia se realizó un trabajo titulado Índice de competencias TIC en docentes de educación superior. Los resultados indican que los profesores tienen un buen manejo de los recursos tecnológicos, aunque en la competencia pedagógica se aprecia un índice bajo, por lo que el autor de la investigación sugiere que los programas de formación docente en competencias TIC, además de la parte instrumental, deben tener un fundamento epistemológico en modelos educativos (^{Tobar, 2017}).

Por otra parte, en Chile, ^{Solís de Ovando y Jara (2019)} desarrollaron un estudio denominado Competencia digital de docentes de ciencias de la salud de una universidad chilena, con una muestra de 94 docentes de las carreras de enfermería, nutrición y dietética. Los hallazgos de la investigación destacan que el área de mayor fortaleza fue el uso técnico, mientras que el diseño de materiales fue la más débil. También constataron una correlación inversa entre las competencias digitales y la edad (es decir, a mayor edad del profesorado, menor competencia). Del mismo modo, se constató un vínculo con los años de experiencia en la dimensión de uso didáctico. En cuestión de género, los hombres mostraron niveles superiores de competencia, mientras que el grado académico no tuvo influencia en ninguna dimensión.

Otro estudio llevado a cabo en Chile por ^{Ríos, Gómez y Rojas (2018)}, titulado Valoración de competencias tic del profesorado universitario: un caso en Chile, encontró que la importancia que los docentes dan a las TIC es mayor que el dominio que tienen sobre estas. Además, se destaca que el profesorado considera que domina más los aspectos tecnológicos de su uso que los pedagógicos. El estudio descartó una relación con el género, la edad y el tipo de facultad del docente.

A continuación, en República Dominicana, se encontró una investigación desarrollada por ^{Pérez (2019)} titulada Competencia digital docente en los institutos superiores de formación de maestros: caso de República Dominicana. En una muestra de 121 profesores universitarios detectaron que el manejo de los procesadores de texto, así como el acceso, la navegación y la búsqueda en internet son las dimensiones con mejor nivel de competencia, mientras que creación de contenido digital es significativamente la más débil. Además, descartaron que la edad del profesorado influya de forma significativa en su competencia digital.

En Venezuela, ^{Sandia, Aguilar y Luzardo (2018)} llevaron a cabo un estudio titulado Competencias digitales de los docentes de educación superior. Caso Universidad de Los Andes. Con un total de 116 profesores de dos facultades distintas (Ingeniería y Ciencias Económicas y Sociales), la investigación concluyó que, en promedio, se tiene un nivel integrado (intermedio) de dominio de las TIC. Además, se encontraron diferencias de acuerdo con la facultad de adscripción, el tipo de contrato y el nivel de estudios, aunque se rechazó la influencia de la edad o el género en el nivel de competencia digital.

En este mismo país, ^{Zambrano, Marquina, Araque y Mousalli (2016)} realizaron un trabajo llamado Escuela de educación y la competencia digital de sus estudiantes y docentes, el cual fue desarrollado para conocer la competencia digital de los docentes y los estudiantes de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Los Andes. Los resultados demuestran que los docentes utilizan en promedio 7 horas a la semana para planificar sus clases (75 % utiliza internet desde sus casas). Además, tienen un mayor nivel en la dimensión aprendizaje y creatividad, pues la fomentan con mayor frecuencia, aunque no sucede lo mismo con el resto de las dimensiones. De acuerdo con los autores, los docentes deben ser protagonistas y buscar la integración de las TIC para aprovechar sus ventajas.

En Cuba, una investigación realizada por ^{Avello, López y Vázquez (2016)}, titulada Competencias TIC de los docentes de las escuelas de Hotelería y Turismo cubanas, se enfocó en determinar las necesidades de formación de los docentes en relación con el marco de competencias TIC. El trabajo concluyó (respecto a la dimensión tecnológica) que 50 % de los docentes no utilizan herramientas de la Web 2.0 debido, quizás, a las restricciones de acceso presentes en las escuelas. Aun así, cabe destacar el alto porcentaje de docentes que maneja equipos y redes, gestiona dispositivos y maneja paquetes de ofimática, lo cual está relacionado con la cantidad de cursos de introducción a la informática ofrecidos en la misma institución. Asimismo, un elemento evaluado positivamente fue el tema de la búsqueda y organización de la información. Con respecto a la dimensión pedagógica, 86 % aplica en el aula nuevas estrategias didácticas que permiten aprovechar los recursos TIC. En cuanto a la dimensión desarrollo investigativo y profesional, se apreció que la mayoría no crea ni participa activamente en redes virtuales de investigación.

Ya en el contexto mexicano, ^{Zárate, Gurieva y Jiménez (2020)}, en su estudio La práctica holística de las competencias digitales docentes: diagnóstico y prospectiva, analizaron la temática en una muestra de 18 profesores. Los resultados identifican que el uso de herramientas y la creación de contenidos son las competencias digitales más consolidadas, mientras que la colaboración representa el punto más débil. A partir de los resultados, los autores realizan un plan de mejora mediante el diseño de proyectos vinculados a las problemáticas específicas que enfrenta el estudiante.

Por otro lado, ^{Araiza y Pedraza (2019)} publicaron un estudio denominado Discernimiento de los docentes por género en el uso de las TIC en el aula a partir de las competencias digitales. En una muestra de 224 docentes, se encontraron diferencias significativas entre los docentes, pues las mujeres valoran en mayor medida la importancia del uso de las TIC en el aula, de ahí que las empleen e integren de forma más frecuente.

Finalmente, ^{Zempoalteca, Barragán, González y Guzmán (2017)} en su estudio Formación en TIC y competencia digital en la docencia en instituciones públicas de educación superior, llevado a cabo con 100 docentes, encontraron que existe relación entre el grado de competencia digital y la formación en TIC, es decir, que cuanto más se capacite el profesor, tendrá un mejor dominio. Lo anterior influye en el rendimiento académico de los estudiantes y evidencia que el uso innovador de las TIC tiene efecto favorable en la práctica académica de los alumnos.

Discusión

Tomando en cuenta la importancia del tema de las competencias digitales de los profesores universitarios en la actual sociedad del conocimiento, resulta poco alentador que en el contexto iberoamericano (excepto en España, donde los avances ya son significativos) existan relativamente pocos trabajos de indagación empírica sobre la temática. Por eso, cabe referir lo señalado por ^{Perdomo, González y Barrutia (2020)}, quienes subrayan la necesidad de que los investigadores de dicho entorno fortalezcan esta línea no solo para reflexionar sobre ello, sino también para prosperar en la materia.

En tal sentido, es evidente que todavía queda un amplio camino que recorrer en materia de formación y habilitación de las competencias digitales en los docentes universitarios, ya que los resultados demuestran niveles intermedios y bajos en dicho ámbito (^{Araiza y Pedraza, 2019}; ^{Romero, Contreras y Pérez, 2019}; ^{López, Moreno, Pozo y López, 2020}; ^{Pozo, López, Rodríguez y López, 2020}).

Por otro lado, se puede señalar que la mayoría de los trabajos reseñados en esta investigación son predominantemente de tipo observacional, en la modalidad de autorreportes. Por ende, falta desarrollar metodologías para consolidar las competencias digitales de docentes universitarios.

Asimismo, cabe resaltar -como aspecto positivo- que se encontraron relaciones significativas entre la formación en TIC y los niveles de competencias digitales en los profesores (^{Solís de Ovando y Jara, 2019}; ^{Zempoalteca, Barragán, González y Guzmán, 2017}). Esto significa que paulatinamente los programas de formación en materia de las TIC han impactado en el quehacer docente, lo cual beneficia de forma indirecta a los estudiantes.

Otro aspecto por considerar en los trabajos es que aún no queda clara la relación entre los niveles de habilitación de competencias digitales y variables como edad, antigüedad, experiencia y género de los profesores, ya que algunos autores han encontrado asociaciones entre algunas de ellas (^{Sarango-Lapo, Mena, Ramírez-Montoya y Real, 2020}; ^{Solís de Ovando y Jara, 2019}), pero otros no lo han advertido (^{Pérez, 2019}; ^{Sandia, Aguilar y Luzardo, 2018}). Estas contradicciones invitan a efectuar más indagatorias para esclarecer dichos aspectos.

Conclusiones

En el presente estudio se concluye que en Iberoamérica, en general, los estudios se han enfocado más en el componente tecnológico de las TIC que en los aspectos de índole pedagógica. Sin embargo, se debe advertir que el simple empleo de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje es insuficiente para fomentar cambios radicales en la educación formal, ya que lo más significativo es habilitar a los docentes en el empleo de competencias digitales que potencien el aprendizaje real de los estudiantes.

Por ello, para futuros trabajos se recomienda -además de realizar más indagatorias que aborden el nivel de competencias digitales en profesores universitarios- profundizar en el impacto que estas tienen en la calidad de la docencia, y especialmente en el aprovechamiento escolar de los estudiantes.

Asimismo, se podría considerar la posibilidad de desarrollar líneas de investigación que incluyan intervenciones educativas para incrementar la habilitación en competencias digitales de los docentes universitarios. Igualmente, convendría emprender estudios de corte cualitativo para analizar los significados que los docentes han construido hacia el empleo de herramientas digitales y reconocer las motivaciones reales que tienen hacia su empleo o posible rechazo.