Introducción

La investigación es una actividad sustantiva porque a través de su desarrollo se han encontrado soluciones para mejorar la calidad de vida de los seres humanos (^{Peinado, Montoy y Torres, 2020}). Desde esta perspectiva, a partir de un diagnóstico, seguido del diseño, ejecución y seguimiento para la resolución de problemas que favorezcan a la humanidad, la investigación en el posgrado debe responder a las necesidades más fundamentales (^{Rockinson, 2018}; ^{Zambrano y Chacón, 2021}). Este proceso inicia con la selección de aspirantes, fase donde se revisan diversos elementos determinantes para ingresar formalmente a un posgrado (^{Peinado, 2020}), y entre ellos se encuentra detectar las competencias que los aspirantes ya traen consigo, así como identificar las que se deberán desarrollar en caso de ser aceptados. Por consiguiente, el proceso de formación investigativa debe potenciar desde el ingreso el desarrollo de dichas habilidades (^{Hernández, Estrada y Keeling, 2018}; ^{Salgado y Aguilar, 2021}).

Cuando se ejercitan las habilidades investigativas en el estudiantado, se promueve el fortalecimiento de capacidades que le permiten desarrollar trabajos de mejor calidad y al mismo tiempo se logra encauzar la vinculación de la docencia con la investigación (^{Alsaleh, 2020}; ^{Vázquez, 2021}). En este mismo sentido, ^{Tapia, Cardona y Vázquez (2018)} postulan que la apropiación de habilidades investigativas por parte de estudiantes implica un proceso permanente, flexible, estratégico y progresivo. En suma, el proceso de investigación incide directamente en la adquisición de competencias que se requieren en el ámbito académico y de investigación (^{Cardoso, 2020}; ^{Gómez, Isea y López, 2020}; ^{Stein y Sim, 2020}). Un claro ejemplo son los proyectos de investigación, pues son evidencia tangible de que favorecen la formación de capacidades y destrezas en los estudiantes de posgrado (^{Gonzales y Carrasco, 2021}; ^{Patiño, 2019}; ^{Peinado et al., 2020}).

Método

La evaluación de competencias de investigación debe expresarse en indicadores o comportamientos que puedan observarse con claridad (^{Manríquez, 2018}). En razón de lo anterior, la metodología que se utilizó para el presente estudio fue cuantitativa. Fue una investigación con diseño transversal, de alcance exploratorio y enfoque descriptivo (^{Baena, 2017}, ^{Peinado et al., 2021}). Como técnica de investigación, se utilizó el estudio de caso, con el cual se identificaron de forma profunda y detallada los hechos centrales del fenómeno estudiado.

La población objeto de estudio estuvo conformada por el alumnado del posgrado en Tecnología Avanzada del Centro de Investigación e Innovación Tecnológica del IPN (^{Bonilla y Peinado, 2014}). De un total de 67 estudiantes (34 de maestría y 33 de doctorado), participaron 43 estudiantes (22 de maestría y 21 de doctorado), lo cual representa 64.7 % y 63.6 % de la matrícula, respectivamente. De esta forma, se conformó una muestra probabilística y estratificada.

Como instrumento de investigación se utilizó un solo tipo de un cuestionario basado en la escala Likert. Para su diseño, se realizó la revisión y análisis de estudios previos como el de ^{Jung, (2018)}, ^{Manríquez (2018)}, ^{Moros (2018)}, ^{Xiao (2018)}, ^{Tapia et al. (2018)}, ^{Cardoso y Cerecedo (2019)}, ^{Valenzuela et al. (2021)}, ^{Vázquez (2021)} y ^{Zambrano y Chacón (2021)}, entre otros. También se utilizó el juicio de tres expertos para disminuir la probabilidad de error en su configuración. Asimismo, de este ejercicio se obtuvo relevancia, congruencia y claridad en la redacción del cuestionario (^{Aliaga et al., 2021}; ^{Baena, 2017}; ^{Wilson, 2017}). Para medir su fiabilidad y consistencia interna, se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach, el cual arrojó un valor de 0.89, un buen indicador que garantiza la confianza y la calidad del instrumento (^{Ivanov, Ivanova and Saltan, 2018}; ^{Taber, 2018}). Con fundamento en lo anterior, las competencias de investigación se clasificaron en cuatro categorías: 1) competencias relacionadas con el diseño de la investigación, 2) competencias de investigación de tipo instrumental, 3) competencias de investigación para la divulgación de los resultados y 4) competencias de investigación de índole actitudinal. Los ítems fueron 29, se midieron a través de cinco opciones, desde totalmente de acuerdo (cinco) hasta totalmente en desacuerdo (uno).

Como siguiente paso se recopiló un listado de correos electrónicos de los sujetos a participar. Después se envió la invitación para responder el cuestionario en línea de forma voluntaria. En total, respondieron 43 estudiantes, 22 de maestría y 21 de doctorado. Es pertinente mencionar que todos los alumnos que participaron en la investigación fueron informados oportunamente sobre el propósito y alcance del presente trabajo de investigación. También se les comunicó sobre la confidencialidad de sus datos personales y el anonimato de sus respuestas, así como la relevancia del estudio para fines académicos y de investigación.

Una vez que se aplicó el cuestionario al alumnado participante, se concluyó el trabajo de campo. La totalidad de información y el conjunto de datos obtenidos fueron trabajados en el programa informático SPSS Statistics versión 25 (^{George y Mallery, 2018}), en el cual se utilizó estadística descriptiva e inferencial para realizar el análisis estadístico. También se realizó la interpretación de los resultados, se obtuvieron porcentajes, la media, la desviación estándar (DE) y la prueba t de Student.

Resultados

El primer punto fue establecer la caracterización del alumnado participante. La edad se cuantificó en cuatro intervalos. El intervalo de 21 a 30 años representó 58 %, el de 31 a 40 años 32 % y los de 41 a 50 años y de 51 años y más, 5 %. La Figura 1 expone las cifras en cada una de estas escalas de tiempo.

Fuente: Elaboración propia

Figura 1 Edad de los participantes 

Respecto al semestre en que se encontraba inscrito el estudiantado participante, se identificó que 5 % cursaba el primer semestre, 7 % el segundo semestre, 53 % el tercer semestre, 12 % el cuarto semestre, 2 % el quinto y sexto semestre y, por último, 9% el séptimo y octavo semestre. Estos porcentajes corresponden tanto a la maestría como al doctorado. Las cantidades por semestre se describen en la Figura 2.

Fuente: Elaboración propia

Figura 2 Proporción por semestre 

En cuanto a la proporción por género, 33 % corresponde a mujeres (19 % en maestría y 14 % en doctorado) y 67 % a hombres (33 % en maestría y 35 % en doctorado). Las cantidades se presentan en la Figura 3.

Fuente: Elaboración propia

Figura 3 Distribución por género 

El siguiente punto fue determinar la media y la desviación estándar en cada una de las competencias. Los resultados obtenidos se pueden observar en la Tabla 1.

Con respecto a las competencias relacionadas con el diseño de una investigación, el alumnado indicó una percepción positiva sobre su entendimiento para elaborar el marco teórico y comprender cuál es su función en una investigación. Asimismo, identificó saber cómo plantear un objetivo general, los objetivos específicos, las preguntas de investigación, la hipótesis y las situaciones de su entorno profesional susceptibles de ser investigadas. Es conveniente hacer notar que todos los ítems de este bloque de competencias presentaron una desviación estándar menor a uno, esto indica una valoración homogénea del estudiantado con respecto a estas habilidades de investigación.

En lo concerniente a las competencias de investigación de tipo instrumental, el estudiantado afirmó que puede reconocer el enfoque en una investigación, así como los requisitos básicos que debe tener un instrumento de investigación, la organización e interpretación de los resultados y el planteamiento de conclusiones. Sin embargo, los ítems “Puedo determinar el tipo de estudio en una investigación” y “Puedo diferenciar los tipos de muestreo en una investigación” presentaron una evaluación menor. La desviación estándar en ambos casos fue mayor a uno. En este mismo sentido, en los ítems relacionados con los diferentes diseños de investigación y las técnicas e instrumentos para la recolección de datos, se presentó una desviación estándar mayor o igual a uno.

En relación con las competencias de investigación para la divulgación de los resultados, los estudiantes otorgaron una valoración afirmativa al ítem “Elaboro mis propios manuscritos para ser presentados en congresos y en otros eventos de investigación”, al igual que al ítem “Domino la habilidad para citar y referenciar en un trabajo de investigación”. No fue así en los ítems: “Soy el enlace para publicar mis productos de investigación en congresos, revistas y otros”, “Domino la habilidad para redactar mis manuscritos en inglés” y “Conozco en dónde divulgar los resultados de mi investigación considerando la calidad y pertinencia de la revista o del evento”; en ellos la desviación estándar fue mayor a uno.

Acerca de las competencias de investigación de índole actitudinal, las cuales se refirieron al entendimiento y opinión del impacto o alcance que debe prevalecer en una investigación, se percibió que, para los educandos, la aportación teórica y la aportación metodológica son las de menor incidencia en una investigación, seguidas por el impacto ambiental. Por el contrario, el ítem “La investigación sirve para resolver problemas de la sociedad” presentó el indicador más alto. La mayoría de los ítems de este bloque de competencias presentaron una desviación estándar menor a uno, con excepción del que hace referencia a que la parte más importante de la investigación es su aportación teórica.

Para finalizar el análisis estadístico del estudio, se utilizó la prueba estadística t con el propósito de establecer la existencia de diferencias para cada programa. Se obtuvo un estadístico t (programa) = 0.53 y para p = 0.59, lo que demostró que no existen diferencias porque se encuentran dentro del intervalo del valor crítico de -2.01 y 2.01 (fuera de estos parámetros se ubican los valores de rechazo). De esta forma, se interpreta que tanto en maestría como en doctorado el alumnado valora sus competencias de investigación de forma similar. Estos resultados se exponen en la Tabla 2.

Discusión

La investigación es una función sustantiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje del posgrado (^{Peinado et al., 2020}). Las competencias investigativas son un puente para mejorar la calidad de vida de las personas. En razón de lo anterior, es importante disponer de datos específicos que midan estas habilidades. Por ello, el objetivo de esta investigación fue evaluar las competencias de investigación de los estudiantes de posgrado. En este mismo sentido, ^{Gómez et al. (2020)} y ^{Gonzales y Carrasco (2021)} refieren que las competencias investigativas que se desarrollan en los estudiantes de posgrado favorecen la aparición de nuevas contribuciones en el campo de la ciencia, promueven la innovación y la creatividad en la resolución de casos y el desarrollo de alternativas que contribuyan al desarrollo humano.

Los resultados aquí obtenidos mostraron que las competencias relacionadas con el diseño de la investigación son aceptables, puesto que no se observaron discrepancias significativas entre los datos. En relación con las competencias de investigación de tipo instrumental, los hallazgos indicaron que se debe poner atención en cómo determinar el tipo de estudio y cómo diferenciar los tipos de muestreo en una investigación, puesto que allí hay un margen estadístico menor que en los demás ítems de esta categoría. Lo mismo sucede en los trabajos de ^{Xiao (2018)} y ^{Cardoso (2020)}, también encontraron estas mismas discrepancias en sus estudios. Para atenderlas, los autores sugieren revisar las estrategias de enseñanza aplicadas en el aula de clase y realizar cambios encaminados a subsanar estas discordancias. En el caso de ^{Jung (2018)}, propone que las experiencias de aprendizaje se diseñen e implementen para fomentar el desarrollo de habilidades y actitudes hacia la investigación.

Atendiendo los hallazgos en las competencias de investigación para la divulgación de los resultados, se observó una amplia dispersión en tres de los cinco ítems, con mayor énfasis en aquellos vinculados con ser el enlace para publicar, redactar manuscritos en inglés y conocer la calidad y pertinencia de la revista o del evento de investigación. En virtud de lo anterior, se sugiere realizar un seguimiento detallado en el desarrollo de estas habilidades de investigación, prestando atención en el aprendizaje y la implementación práctica de estas capacidades por los educandos (^{Rockinson, 2018}).

Las competencias de investigación de índole actitudinal revelaron datos similares entre los ítems de esta categoría, a diferencia de la aportación teórica y metodológica. Estos resultados convergen con el estudio de ^{Zambrano y Chacón (2021)} en cuanto a que se debe realizar la integración de estrategias que promuevan la resolución de problemas, así como la toma de decisiones, la autonomía y la reflexión crítica del estudiantado acerca de situaciones reales de su entorno.

Entre los datos obtenidos en la investigación, es relevante destacar la percepción del estudiantado en cuanto a que la investigación sirve para resolver problemas de la sociedad y para generar una mejor calidad de vida de las personas, puesto que los ítems relacionados a ello obtuvieron las puntuaciones más altas. ^{Patiño (2019)} concuerda con el hecho de que las competencias de investigación en los estudiantes de posgrado son un factor clave en la formación investigativa y que permiten consolidar la capacidad de integrar conocimientos con la finalidad de resolver problemáticas reales de las personas.

Los datos también permitieron descubrir que la aportación al impacto social y al desarrollo sustentable son factores que sobresalen en la percepción de los encuestados. Referente a ello, ^{Rockinson (2018)}, ^{Tapia et al. (2018)} y ^{Aliaga y Luna (2020)} aconsejan seguir avanzando en propuestas que permitan generar habilidades investigativas vanguardistas para los estudiantes de posgrado y al mismo tiempo encaminar su inclusión en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aunado a todo lo anterior, se concuerda con ^{Peinado (2020)} en cuanto a que las competencias de investigación deben ser detectadas desde el proceso de admisión, en virtud de que inciden directamente en los futuros estudiantes, en el programa de posgrado, en los profesores y en la institución donde cursarán sus estudios de maestría o doctorado. En esa línea, ^{Cardoso y Cerecedo (2019)} sugieren elaborar un diagnóstico sobre los perfiles de ingreso del alumnado que inicia su formación en el posgrado. Para ello, es importante generar metodologías de formación a partir de la valoración de sus habilidades al inicio y en el transcurso de su formación (^{Manríquez, 2018}; ^{Peinado et al., 2021}; ^{Tapia et al., 2018}).

Otro tema no menos importante asociado a las competencias de investigación es la participación de los estudiantes de posgrado en los proyectos de investigación. Huelga decir que estos son de suma importancia por los productos de investigación que generan, las aportaciones a las líneas de investigación y la generación de nuevo conocimiento (^{Cardoso y Cerecedo, 2019}; ^{González et al., 2020}; ^{Peinado et al., 2020}). Otro componente relevante es el idioma inglés, debido a que algunos programas de posgrado exigen como requisito indispensable dominar las habilidades de leer, escribir y hablar en esta lengua (^{Cacheiro et al., 2020}; ^{Peinado, 2020}). Sirve también como herramienta para difundir el conocimiento científico a través de las experiencias obtenidas en los trabajos de investigación.

En síntesis, los resultados de la presente investigación evidencian la necesidad de continuar transmitiendo las competencias investigativas a los estudiantes del posgrado. En este sentido, las asignaturas vinculadas a la investigación son de gran relevancia en su formación (^{Tapia et al., 2018}; ^{Vázquez, 2021}). Las actualizaciones en los programas de estudio pueden acrecentar las competencias investigativas en los educandos (^{Borders et al., 2020}; ^{Diaz, 2021}; ^{Moros, 2018}). Por este motivo, las instituciones educativas de posgrado también deben capacitar a los docentes acerca de las competencias investigativas que pretendan instruir a los estudiantes (^{Stein y Sim, 2020}; ^{Xiao, 2018}; ^{Zambrano y Chacón, 2021}), puesto que uno de los compromisos fundamentales del posgrado es fomentar la generación y consolidación de conocimientos mediante las competencias investigativas de los alumnos (^{Bonilla y Peinado, 2014}; ^{Salgado y Aguilar, 2021}; ^{Tapia et al., 2018}), esto implica hacer énfasis en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde las aulas de clase.

Entre las limitaciones de la presente investigación se puede mencionar que no es generalizable. Adicionalmente, no se considera concluyente, pues existe bastante trabajo por desarrollar en el tópico de competencias de investigación.

Conclusiones

Los resultados ofrecen datos aceptables con respecto a las competencias en el estudiantado. El nivel de dominio de estas habilidades, destrezas, capacidades y actitudes en los estudiantes de maestría y doctorado del posgrado en Tecnología Avanzada es moderado, pues no se presentó ninguna media inferior a tres. También se observó que las diferencias estadísticas por programa son similares entre sí. Sin embargo, se pueden reforzar aquellas que presentaron el menor valor en cada categoría.

A tono con estas anotaciones, también se concluye que las competencias de investigación son percibidas desde distintos ángulos y bajo diferentes métodos, ya sean cualitativos o cuantitativos. Esta investigación razona acerca de ellas como parte del proceso formativo en el posgrado. En virtud de ello, las habilidades investigativas no se desarrollan de forma unilateral o autónoma, sino que se encuentran asociadas a los profesores, a los investigadores, a los planes y programas de estudio, a los proyectos de investigación, a las instituciones que imparten los posgrados y demás factores que se interrelacionan, interactúan y forman una simbiosis para coexistir y favorecerse recíprocamente. En este mismo sentido, la adquisición de estas capacidades no solo sirve para acreditar las asignaturas, o para obtener el grado al que están aspirando, sino que el propósito fundamental es que las apliquen para resolver problemas y se mejore la calidad de vida de las personas.