Introducción

En este artículo se desarrolla el estudio de los atributos de una buena enseñanza universitaria con base en los resultados de una encuesta sobre la buena práctica docente aplicada a la generación 2020-2 de la Maestría en Pedagogía de la UNAM.

Los antecedentes del presente estudio son tres investigaciones que se han realizado para conocer los componentes de una buena enseñanza mediante la realización de entrevistas a docentes de distintos niveles educativos. En la literatura generada sobre esta temática no hemos encontrado estudios que hayan recogido la opinión y valoración de los alumnos sobre este tipo de enseñanza. ^{Martínez, et al. (2016)} realizaron una investigación cualitativa sobre las buenas prácticas de enseñanza cuya estrategia metodológica fue la realización de entrevistas a docentes de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria, así como la observación en el aula. Los resultados muestran que las buenas prácticas de enseñanza identificadas fueron: aprendizaje cooperativo, aprendizaje a través del juego, creatividad verbal, aprendizaje a través de valores, lectura musical sincronizada, aprendizaje por refuerzo o recompensa, trabajo en pequeños equipos, aprendizaje por descubrimiento.

Las investigaciones que se han llevado a cabo en el nivel de la educación superior son las realizadas por ^{Guzmán (2018)} y por ^{Trueba (2019)}. ^{Guzmán (2018)} desarrolló una investigación sobre las buenas prácticas de enseñanza, la cual fue de corte cualitativo y tuvo como metodología la entrevista a profundidad realizada a 40 docentes destacados de las carreras de psicología, ingeniería y medicina. Los resultados obtenidos muestran que las características de las buenas prácticas de enseñanza son las siguientes: el dominio de contenidos y de las estrategias didácticas, el docente establece buenas relaciones interpersonales con sus alumnos, diversifica las estrategias de enseñanza, muestran compromiso y responsabilidad para con el aprendizaje de los alumnos. ^{Trueba (2019)}, por su parte, lleva a cabo una investigación de corte cualitativo sobre los desafíos y riesgos que impulsan una buena enseñanza. La metodología de este estudio es la biografía-narrativa cuyo instrumento fue la entrevista realizada a profesores memorables que expresan los desafíos que han debido asumir para realizar una buena enseñanza.

La función sustantiva que realiza el docente es la enseñanza, de la que depende en gran medida el aprendizaje de los alumnos, por lo que es clave en el logro de la calidad de la educación universitaria. Es por ello por lo que ha adquirido relevancia el estudio de la práctica de la enseñanza para identificar aquellos factores o elementos que puedan contribuir a mejorarla.

En la literatura sobre la buena enseñanza se han generado distintas definiciones y caracterizaciones sobre este tipo de enseñanza, destacando aquellos elementos en los que se sustenta este calificativo. En este texto recuperamos la definición elaborada por ^{Santillán (2010)} porque comprende a la buena enseñanza como una buena práctica pedagógica estructurada con un conjunto de elementos pedagógicos y didácticos. La visión de este autor es la siguiente:

En síntesis, una buena práctica pedagógica se puede definir como el conjunto de actividades para el aprendizaje que logran eficazmente el alcance de los objetivos propuestos. Este conjunto de actividades contempla el uso de varios recursos didácticos adecuados, así como el diseño de estrategias didácticas y de una evaluación del aprendizaje (^{Santillán, 2010, p.56}).

De esta concepción se deriva que los componentes inherentes de una buena enseñanza son las estrategias pedagógicas y didácticas, así como los recursos o el material didáctico que desarrolle el docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Sin embargo, la práctica de la enseñanza a nivel universitario se ha modificado como resultado de la implementación del modelo de competencias profesionales que se ha instalado o está siendo impulsado en la mayoría de las universidades, tanto públicas como privadas. El modelo de enseñanza tradicional, en el que se ha sustentado la formación universitaria, tiene como base un currículo y un plan de estudios cuyo eje central es el conocimiento científico y técnico que transmite el docente en el aula con el propósito de formar a los estudiantes en un saber científico y técnico. Sin embargo, este modelo no se enfoca lo suficiente en una formación en las capacidades y habilidades para usar y aplicar ese conocimiento en la solución de un problema concreto o en la satisfacción de una necesidad específica. Esta formación la van obteniendo los egresados al realizar su práctica profesional en el ámbito laboral donde se han insertado y a través de esta práctica van adquiriendo las capacidades y habilidades para solucionar los problemas que se les presentan en su esfera laboral. En este mundo laboral, el saber científico y técnico adquirido en la Universidad pierde vigencia en corto tiempo, puesto que resulta obsoleto ante los rápidos cambios y transformaciones que se experimentan tanto en la sociedad como en el ámbito laboral (^{Lizitza, Sheepshanks, 2020}).

Este paradigma de enseñanza tradicional es cuestionado por el modelo de competencias profesionales, el cual tiene como propósito que los estudiantes adquieran a lo largo de sus estudios las competencias, capacidades, habilidades y destrezas para aplicar el conocimiento científico y técnico en la solución de los problemas que se presenten en la esfera laboral y en su vida cotidiana y social. Desde esta perspectiva, se propone como una alternativa para solventar la distancia que existe entre la formación universitaria y el mundo laboral.

El modelo de competencias profesionales es también la respuesta que ofrecen las universidades a la economía del conocimiento, que requiere de un capital humano que sea capaz de usar y aplicar el conocimiento de manera dinámica para impulsar el crecimiento y el desarrollo económico y contribuir a sostener su competitividad a nivel nacional y mundial. Pero este modelo educativo no solo está perfilado al ámbito económico y laboral, sino también a la sociedad del conocimiento donde el conocimiento y la información se han situado como elementos clave y necesarios para el desempeño de sus miembros en todos sus ámbitos, incluyendo el social, político y cultural. De ahí la importancia de que los estudiantes universitarios adquieran las competencias y habilidades para usar y aplicar el conocimiento, así como el dominio de las tecnologías de la comunicación y de la información (^{Acevedo, Romero, 2019}).

Este modelo de competencias profesionales ha fortalecido y consolidado al nuevo paradigma educativo que tiene como eje el aprendizaje de los alumnos y, con ello, ha cambiado la función tradicional de la docencia limitada a la transmisión de información y conocimientos por la función de orientador, guía y apoyo del aprendizaje de los alumnos. Es decir, ha desplazado el modelo tradicional de la enseñanza centrado en el docente para colocar el aprendizaje de los alumnos como el núcleo del proceso educativo. Este cambio de modelo es con el propósito de que los alumnos se involucren en su propio aprendizaje y tengan un papel más activo y participativo para que vayan adquiriendo las capacidades y habilidades que engloban la competencia de aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida (^{Delgado, 2019}).

En este paradigma centrado en el aprendizaje, el docente ha dejado de ser la figura y el actor principal del proceso educativo para situar y posicionar al alumno como el sujeto educativo primordial y protagonista de su propio aprendizaje, capaz de participar de manera activa y dinámica en el mismo (^{Ibarra, 2021}).

En este marco, la enseñanza tradicional caracterizada por la transmisión de contenidos a través de la exposición o catedra magistral no tiene cabida porque la nueva función del docente como guía u orientador del aprendizaje requiere que desarrolle el proceso de enseñanza apoyado en un conjunto de estrategias y recursos didácticos que faciliten a los alumnos el acceso y la asimilación de la información y del conocimiento que circula en el aula. Desde esta perspectiva, si en la enseñanza tradicional las estrategias pedagógicas y didácticas son importantes, en este paradigma, estos recursos pedagógicos y didácticos son fundamentales para que el docente pueda realizar su función de guía y orientador del aprendizaje. En este paradigma centrado en el aprendizaje, si bien el docente debe tener el dominio del conocimiento y de la información, es más relevante que tenga capacidades y competencias pedagógicas y didácticas, ya que son las que se ponen en juego en la guía u orientación que puede ofrecer a los alumnos. Esta función revela que la pedagogía y la didáctica son necesarias e indispensables para que el docente cuente con la capacidad de apoyar y ayudar a los alumnos en su aprendizaje (^{Delgado, 2019}).

Es por ello que el modelo de competencias profesionales considera que, para que el docente pueda realizar la función de guía y apoyo del aprendizaje, debe adquirir y dominar un conjunto de competencias profesionales, dentro de las cuales se incluyen las competencias pedagógicas y didácticas.

Los cambios en la enseñanza que conlleva el paradigma centrado en el aprendizaje son varios, pero el principal es que implica desarrollar desde la enseñanza una didáctica para el aprendizaje (^{Zabalza, 2000}). Es decir, es una didáctica que no está enfocada al uso de materiales y recursos didácticos para mejorar la enseñanza, sino que está perfilada a favorecer el logro del aprendizaje de los alumnos. Esta didáctica toma en cuenta cómo aprenden los alumnos para elegir e implementar estrategias y recursos didácticos que faciliten la comprensión de los contenidos, así como el desarrollo de capacidades y habilidades.

La enseñanza tradicional se distingue por tres características principales: a) tiene como eje los contenidos disciplinarios, b) la didáctica consiste en la exposición y explicación de los temas por parte del docente, c) el aprendizaje es resultado de la asimilación de los temas y los contenidos expuestos por el docente. En este modelo la preocupación principal del docente es conocer y explicar los contenidos ya que desde su perspectiva esta actividad es suficiente para que los alumnos aprendan. En este tipo de didáctica que tiene como eje la enseñanza, los alumnos tienen un papel pasivo, de meros receptores de la información generando de esta manera un aprendizaje memorístico donde el objetivo a alcanzar es la acumulación del conocimiento y de la información (^{Galván-Cardos, Siado-Ramos, 2021})

De acuerdo con ^{Zabalza (2000)} situar al aprendizaje como núcleo del proceso educativo implica la reconversión del docente lo cual consiste en pasar de ser un especialista que domina su disciplina científica y sabe explicarla a ser un profesional del aprendizaje.

Transformar al docente en un profesional del aprendizaje (^{Zabalza, 2000}) no significa anular su conocimiento de la disciplina más bien se trata de que explique los temas de manera didáctica tomando en cuenta tanto las características de la disciplina científica como las condiciones y capacidades de aprendizaje de los alumnos. Por ello un primer paso es que el docente conozca y maneje la didáctica específica de su disciplina científica de la cual es experto en el contenido que encierra, pero no en la estrategia didáctica para transmitirla.

La competencia didáctica, así como las estrategias pedagógicas son clave en este nuevo paradigma educativo centrado en el aprendizaje porque comprende varias dimensiones vinculadas al alcance del aprendizaje. En primer término, permite al docente seleccionar, organizar y secuenciar el contenido para una mejor comprensión de este. Para ^{Zabalza (2000)} este aspecto es fundamental ya que el docente como experto en la disciplina sabe que los temas no pueden abordarse y transmitirse de la misma forma porque hay temas difíciles y complejos que requieren de una estrategia didáctica específica para que puedan comprenderlos los alumnos. Con ello este autor muestra que la selección y organización de los contenidos deben realizarse en función del aprendizaje de los alumnos. En este punto señala lo siguiente:

Pensar nuestra materia no desde la materia en sí misma (como si se tratara de convertir el programa de la asignatura en una especie de ídolo), sino desde la perspectiva de los estudiantes que van a estudiarla: cómo podrían abordarla mejor, con qué tipo de dificultades podrían encontrarse, qué tipos de clarificaciones o apoyos complementarios podrían serles útiles, etc. (^{Zabalza, 2000, p.462}).

En segundo término, la competencia didáctica es el medio que permite a los alumnos involucrarse en su aprendizaje porque toda estrategia didáctica comprende un conjunto de acciones, tareas y ejercicios educativos a realizar por parte de los alumnos, lo cual conlleva a la participación dinámica y activa de los alumnos en su aprendizaje. En tercer término, la ayuda y guía que puede ofrecer el docente a los alumnos también incluye la didáctica, ya que los materiales y recursos didácticos constituyen un soporte que facilita y coadyuva en la tarea de apoyar el aprendizaje de los alumnos.

Como señalamos anteriormente, los rasgos de este nuevo paradigma han modificado la función docente porque muestran que el docente, para realizar la función de orientación y apoyo del aprendizaje, además de ser un experto en su disciplina científica, también requiere ser un profesional del aprendizaje. Este término es acuñado por ^{Zabalza (2000)} para señalar la importancia que tiene que el docente adquiera y tenga conocimientos sobre el aprendizaje en general y, en especial, de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos, sin lo cual es difícil que, al realizar el proceso de enseñanza, sitúe al aprendizaje como el eje del proceso educativo. Desde esta perspectiva, las competencias pedagógicas y didácticas que se han revelado como competencias clave en este paradigma educativo no solo implican el conocimiento de la didáctica, sino también del aprendizaje, ya que el docente, para desarrollar estas competencias en el proceso de enseñanza, necesita saber cómo aprenden los alumnos y cuáles son las condiciones que favorecen el logro del aprendizaje.

Si bien el aprendizaje es fruto del proceso cognitivo que realiza el propio alumno, no depende solo de sus capacidades y habilidades cognitivas, sino que también es indispensable el apoyo que puede ofrecer el docente para aclarar dudas, superar dificultades que les impiden la comprensión de algún contenido o alcanzar el aprendizaje efectivo.

De acuerdo con ^{Zabalza (2000)}, la nueva función del docente como guía y apoyo en el aprendizaje de los alumnos implica un compromiso por parte del docente tanto con la enseñanza como con el aprendizaje. Él lo explica en los siguientes términos:

Por eso, resulta tan importante insistir en el importante papel que los profesores desempeñamos en la definición del proceso de aprendizaje. No solo estamos comprometidos con la enseñanza (explicar nuestra materia de forma que los alumnos la entiendan y practiquen), sino también con el aprendizaje (guiar el proceso personal de adquisición y asimilación de los nuevos significados y habilidades por parte de los alumnos) (^{Zabalza, 2000, p. 473}).

Tomando en cuenta este conjunto de cambios que ha traído consigo este paradigma educativo, es posible señalar algunos atributos que definen a la buena enseñanza a nivel universitario. Un primer aspecto es que la buena enseñanza se realiza en función del aprendizaje de los alumnos. Otra característica de este tipo de enseñanza es que el docente desarrolla, en el proceso de enseñanza, un conjunto de competencias pedagógicas y didácticas que favorecen el aprendizaje de los alumnos. Asimismo, la buena enseñanza se expresa y realiza mediante el apoyo, guía y orientación que brinde el docente a los alumnos para alcanzar un aprendizaje efectivo.

Las características o atributos de una buena enseñanza se traducen en competencias y capacidades pedagógicas y didácticas que requiere tener el docente para poder cumplir con la función de guía u orientador del aprendizaje.

Como puede percibirse, el ámbito educativo ha sido muy impactado debido a los cambios que ha traído consigo la sociedad del conocimiento. Por ello, el problema de investigación del presente estudio de la práctica docente universitaria es que el modelo de docencia tradicional que predomina en el ámbito universitario está desfasado de estas transformaciones que experimenta la docencia a nivel mundial, por lo que este modelo afecta el aprendizaje y la formación universitaria porque no les proporciona a los alumnos los conocimientos y habilidades para insertarse en el mercado de trabajo y desarrollarse en la sociedad del conocimiento. De ahí la pertinencia de recabar la opinión de los alumnos de posgrado sobre los rasgos y características de una buena práctica docente para conocer si estos atributos expresan cambios en la docencia universitaria y/o comprenden los componentes del nuevo modelo de docencia centrado en el aprendizaje, el cual está muy vinculado a la dinámica de la sociedad del conocimiento.

La tarea fundamental de la práctica docente es la enseñanza, a través de la cual los alumnos logran el aprendizaje y adquieren su formación universitaria. Por ello, la investigación de la práctica docente incluye el estudio de los rasgos y características de una buena enseñanza universitaria, ya que es el núcleo de la práctica docente donde es posible identificar los cambios y modificaciones de esta práctica, o la inercia y resistencia a las transformaciones en la práctica docente.

Las preguntas de investigación que se derivan del problema de investigación son:

El conocimiento de los rasgos y características tanto de una buena práctica docente como de la enseñanza permite conocer los componentes y elementos pedagógicos y educativos que engloban estas prácticas educativas y, con base en ello, detectar si se han comenzado a incorporar a éstas aspectos del nuevo paradigma de la enseñanza o si siguen ancladas en el modelo tradicional de la docencia y de la enseñanza.

Aunque la encuesta sobre la práctica docente se realizó con un cuestionario de cinco preguntas, en el presente artículo se presentan y desarrollan los resultados de la pregunta relacionada con la buena enseñanza universitaria.

Es por eso por lo que la encuesta realizada a la generación 2020-2 de alumnos que egresaron de la Maestría en Pedagogía de la UNAM tuvo los siguientes objetivos:

Método

El estudio de la buena enseñanza es una investigación exploratoria de tipo cuantitativo cuya metodología fue una encuesta sobre la buena práctica docente aplicada a los alumnos que egresaron de la Maestría en Pedagogía de la UNAM.

Para ^{López-Roldán & Fachelli (2015)}, la encuesta no se reduce a una técnica de investigación, sino que en sí misma es una metodología de investigación porque comprende un conjunto de etapas y procedimientos, como son: el diseño del cuestionario, elección de la muestra, aplicación de la prueba piloto del cuestionario, rediseñar el cuestionario de acuerdo con los resultados de la prueba piloto, aplicar el cuestionario, codificar los resultados, etc.

Es por ello por lo que, con base en lo establecido por estos autores, la metodología de la investigación de este estudio de la práctica docente es la encuesta, la cual permitió realizar una investigación de carácter exploratorio y descriptivo sobre los componentes y elementos que definen a una buena práctica docente. La encuesta no tuvo como propósito conocer las causas que motivan e inciden en una buena práctica docente, sino recabar la opinión y la valoración de los alumnos sobre este tipo de práctica universitaria.

En este artículo se presentan los resultados de la pregunta referida a la buena enseñanza universitaria, la cual fue una pregunta abierta a través de la cual fue posible indagar y conocer los rasgos y atributos que, a juicio de los alumnos encuestados, definen a una buena enseñanza universitaria. Las respuestas a esta pregunta muestran información cualitativa porque, a diferencia de las preguntas cerradas, las preguntas abiertas les ofrecen a los encuestados la oportunidad de expresar libremente lo que piensan, estiman o creen de acuerdo con la información que tienen sobre un tema. De este modo, a través de la pregunta sobre la buena enseñanza, se obtuvo información significativa rica en matices.

Etapas de la metodología de investigación:

Resultados

Los resultados de la encuesta revelan que en una buena enseñanza universitaria se estructura en dos dimensiones que a su vez comprenden un conjunto de competencias o elementos pedagógicos, didácticos y éticos. La dimensión pedagógica engloba: a) las competencias pedagógicas y didácticas, b) las competencias de enseñanza innovadoras, c) el dominio de contenidos. La dimensión ética, por su parte, comprende los siguientes aspectos: a) actitudes éticas de apoyo al aprendizaje, b) valores y c) virtudes del docente. En este artículo se desarrollan los resultados de ambas dimensiones.

La tabla 1 presenta los resultados globales obtenidos de la encuesta y muestra que la dimensión pedagógica fue la más valorada (82%) por encima de la dimensión ética (18%). Según los estudiantes encuestados, el principal atributo de una buena enseñanza universitaria son los componentes pedagógicos y didácticos, y en mucho menor medida, los aspectos éticos. Aunque es importante señalar que la dimensión ética sigue siendo un componente importante de la buena enseñanza, pero con un peso mucho menor que los aspectos pedagógicos.

Se deriva una hipótesis de estos resultados, que sugiere que los estudios de la Maestría en Pedagogía se enfocan en la especialización del conocimiento pedagógico, el cual es también la base de la formación en este nivel del posgrado, por lo que es posible que los estudiantes encuestados, en calidad de expertos o especialistas en esta disciplina científica, valoraron la dimensión pedagógica como la dimensión más importante para calificar a una buena enseñanza universitaria. Sin embargo, la dimensión ética prevalece como un rasgo propio de la buena enseñanza y, de acuerdo con los resultados, engloba los siguientes aspectos: actitudes de apoyo al aprendizaje, valores y virtudes. Los valores registrados son: respeto, compromiso y responsabilidad, mientras que las virtudes que califican a una buena enseñanza son: pasión y amor por la enseñanza y vocación.

En la tabla 1 se muestra también a la dimensión ética de la buena enseñanza. Estos aspectos éticos no son menores que los componentes pedagógicos, ya que un requisito indispensable para realizar una buena enseñanza es el compromiso y la responsabilidad que asume el docente con su práctica docente y el aprendizaje de los alumnos. Asimismo, la vocación y el amor por la enseñanza constituyen rasgos esenciales de una buena enseñanza, ya que son los motores que impulsan la realización de esta práctica a favor del aprendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva, es relevante que la dimensión ética haya sido tomada en cuenta para valorar la buena enseñanza, ya que muestra que para desarrollar este tipo de enseñanza no es suficiente con los componentes pedagógicos y didácticos, sino también con los éticos, representados en los valores y virtudes del docente.

De acuerdo con los resultados de la tabla 2, la dimensión pedagógica de una buena enseñanza está estructurada por tres componentes: a) las competencias pedagógicas y didácticas, b) las competencias de enseñanza innovadoras, y c) el dominio de conocimientos.

Los alumnos encuestados situaron en primer lugar a las competencias pedagógicas y didácticas, por lo que le otorgaron mayor importancia y peso a este conjunto de capacidades docentes. Estas competencias se comprenden como las capacidades, habilidades y estrategias necesarias para fomentar y lograr el aprendizaje de los alumnos y son inherentes a la práctica de enseñanza.

La tabla 2 muestra que, en segundo orden de importancia, los alumnos encuestados situaron a las competencias de enseñanza innovadoras, las cuales fueron agrupadas en esta categoría porque están vinculadas a la nueva función del docente como guía u orientador del aprendizaje. En un escenario donde domina el modelo de enseñanza tradicional, este tipo de competencias resultan innovadoras porque impulsan el cambio y la mejora de la práctica docente.

Destaca que el dominio de conocimientos haya sido tan poco valorado para calificar una buena enseñanza. La hipótesis que se deriva de estos resultados es que los alumnos a nivel universitario pueden acceder al conocimiento a través de las nuevas tecnologías, mediante las cuales se difunden los avances del conocimiento, por lo que ya no dependen en gran medida del conocimiento que transmita el docente o que circule en el ámbito educativo formal.

La tabla 3 muestra que el rubro de las competencias pedagógicas y didácticas, que constituyen el conjunto de competencias más valoradas de la dimensión pedagógica, está estructurado a su vez por ocho componentes que, para fines de análisis, se organizaron en tres grupos.

La tabla 3, permite identificar un primer grupo que obtuvo el mayor número de respuestas y está compuesto por: planeación didáctica de la clase (26), didáctica (14%), uso y diversificación de recursos didácticos (14%). La planeación didáctica remite a la organización de la enseñanza en su conjunto e implica diseñar y definir estrategias didácticas para realizar actividades de aprendizaje tanto individuales como grupales, tomando en cuenta las capacidades de aprendizaje de los alumnos. La didáctica forma parte de este grupo y se refiere a diseñar e implementar actividades de aprendizaje que motiven a los alumnos y a la vez sean significativas porque a través de estas actividades educativas aprenden la aplicabilidad de los conocimientos adquiridos. La didáctica también significa desarrollar la enseñanza con pedagogía, es decir, realizarla con un sentido educativo y formativo. Asimismo, la presencia de la didáctica en este rubro muestra la importancia que tiene que el docente tenga conocimientos no solo de la didáctica en general, sino de la didáctica de la disciplina científica que enseña, para lograr el aprendizaje eficaz de los conocimientos científicos que transmite.

El segundo grupo, que ocupa el segundo lugar en importancia, está estructurado por: estrategias y métodos de enseñanza (10%), retroalimentación (10%), dinámicas en la clase (10%), y gestión en la clase (10%), los cuales son aspectos más específicos de las competencias pedagógicas y didácticas de la enseñanza. En este grupo destacan las estrategias y métodos de enseñanza, porque esta actividad comprende el uso de recursos y materiales didácticos en los que se apoya tanto la enseñanza como el aprendizaje de los alumnos, ya que el uso de materiales didácticos en la enseñanza no solo contribuye a una mejor comprensión de los contenidos, sino que también permiten una enseñanza dinámica y motivadora para el aprendizaje.

La retroalimentación se considera una competencia pedagógica que favorece el aprendizaje, ya que permite a los alumnos conocer tanto las deficiencias como los aciertos en sus tareas o trabajos de investigación. Es una actividad propia de la orientación y guía que puede brindar el docente al alumno para apoyar su aprendizaje. Las dinámicas en la clase son un recurso didáctico para desarrollar un aprendizaje grupal y colaborativo.

En los resultados expuestos en la tabla 3 se destaca que la capacidad para explicar no se le haya otorgado tanta importancia en contraste con la planeación didáctica y las estrategias y métodos de enseñanza. Esto parece indicar que lo que califica a una buena enseñanza a nivel universitario no son las capacidades docentes del modelo tradicional de enseñanza, como el dominio de contenidos y la capacidad de explicar propios de la catedra magistral, sino que lo que está marcando y diferenciando a la buena enseñanza son las competencias pedagógicas y didácticas que se despliegan en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La buena enseñanza no se define por el contenido, sino por la forma y los medios a través de los cuales se transmite ese contenido.

Forman parte de la dimensión pedagógica de la enseñanza las competencias de enseñanza innovadoras que fueron situadas en segundo orden de importancia para calificar a una buena enseñanza. La tabla 4 muestra que este grupo de competencias comprende a su vez seis componentes, dentro de los cuales el más valorado fue la competencia de gestión y facilitación de aprendizajes con el 57% de las respuestas.

La gestión y facilitación de aprendizajes es una competencia innovadora diferente al dominio de conocimientos o a las estrategias de enseñanza tradicionales, porque a través de esta actividad de enseñanza, el docente ofrece oportunidades de aprendizaje, a la vez que desarrolla la función de guía u orientador del aprendizaje. Desde esta perspectiva, la función del docente no se limita a explicar los contenidos y a establecer tareas o trabajos para que los realicen los alumnos, sino a proporcionar mejores condiciones de aprendizaje, a promover y posibilitar el aprendizaje. Como gestor y facilitador del aprendizaje, es factible que impulse y logre aprendizajes más profundos como el aprendizaje autónomo, el aprendizaje permanente para toda la vida, incentivar el compromiso, fomentar la creatividad, estimular la investigación, promover el desarrollo personal, profesional y social.

De acuerdo con la tabla 4 en segundo lugar, los alumnos situaron la participación de los estudiantes en la clase (17%), la cual se consideró una competencia innovadora porque en el modelo tradicional de enseñanza, donde domina la clase magistral, se da muy poca cabida a la participación de los alumnos. Esta participación es muy importante porque es una de las formas como los alumnos se responsabilizan de su aprendizaje, a la vez que colaboran en el aprendizaje grupal. La participación en la clase muestra el papel activo y dinámico que asumen los alumnos en su aprendizaje.

Las capacidades de apertura y de adaptación obtuvieron el 9% de las respuestas y, aunque fueron capacidades poco valoradas, forman parte de las competencias innovadoras, porque sin estas capacidades es difícil realizar un cambio o mejora en la enseñanza universitaria. La innovación en la enseñanza tiene como sustento la apertura al cambio y la adaptación al mismo.

Forman parte de las competencias innovadoras un grupo de capacidades para la enseñanza que fueron valoradas con un 6% y aunque no fueron consideradas como muy importantes, se incluyen en este tipo de competencias porque se enfocan en mejorar la enseñanza universitaria. En este grupo se sitúa la preparación para la enseñanza, la cual alude a la formación y actualización permanente del docente para realizar una enseñanza de calidad. Asimismo, las habilidades socioemocionales representan una novedad y un atributo más de la buena enseñanza universitaria. La enseñanza significativa es aquel tipo de enseñanza que no es repetitiva ni simple, sino que es valiosa porque es provechosa y se realiza en beneficio del aprendizaje de los alumnos. Este tipo de enseñanza también es significativa porque deja huella en los alumnos.

La tabla 5 se refiere a la competencia del dominio de contenidos por parte del docente. El dominio de conocimientos es una competencia propia del modelo tradicional de enseñanza, donde el criterio principal para calificar a una buena enseñanza es el conocimiento y el manejo de los temas que expone el docente. Como vimos anteriormente, en el nuevo paradigma educativo centrado en el aprendizaje, el docente tiene como función principal apoyar y guiar el aprendizaje, para lo cual requiere dominar la disciplina científica que enseña, pero para realizar esta función es más relevante e importante tener las capacidades pedagógicas y didácticas para lograr que los alumnos accedan al conocimiento y realicen su propia construcción del conocimiento en el proceso de aprendizaje. En este paradigma, el aspecto medular es desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender a aprender mediante el logro del aprendizaje autónomo guiado y orientado por el docente.

Los resultados expuestos en la tabla 5 muestran que, para los estudiantes encuestados, el dominio de los conocimientos (4%) no es una competencia tan importante para calificar a una buena enseñanza, y anteponen muy por encima las competencias pedagógicas y didácticas (56%), así como las competencias innovadoras (38%), que se traducen en capacidades y habilidades didácticas para facilitar el aprendizaje.

Una hipótesis que se deriva de estos resultados es que los estudiantes encuestados pudieron considerar que los docentes universitarios se distinguen por el dominio y manejo de los conocimientos, pero en cuestión de la buena enseñanza, el núcleo de la docencia son las capacidades y habilidades didácticas y pedagógicas.

Como se puede observar en la Tabla 1, la dimensión ética de la buena enseñanza obtuvo el 18% de las respuestas y con ello da cuenta de que esta dimensión prevalece como un rasgo propio de la buena enseñanza. La Tabla 6 nos muestra los componentes de esta dimensión, los cuales son: a) actitudes éticas de apoyo al aprendizaje, b) valores, y c) virtudes del docente.

La tabla 6 expone que las actitudes éticas de apoyo al aprendizaje fueron las más valoradas de los componentes de la dimensión ética (58%) y se refieren a la disposición ética que puede tener el docente hacia los alumnos para brindarles confianza y seguridad en su proceso de aprendizaje. Son actitudes mediante las cuales el docente expresa a sus alumnos que cuentan con su apoyo para lograr el aprendizaje.

Los valores de la dimensión ética fueron situados en segundo orden de importancia (26%) y son los siguientes: respeto, compromiso y responsabilidad. El valor respeto comprende aspectos como los siguientes: "respeto por la diversidad e individualidad", "respeto a las ideas de cada uno de los estudiantes" y "ambiente de respeto entre docentes y estudiantes".

Estos valores del docente no tienen un peso menor en relación con los componentes pedagógicos, ya que un requisito indispensable para realizar una buena enseñanza es el compromiso y la responsabilidad que asuma el docente para con su práctica docente y para con el aprendizaje de los alumnos. Desde la perspectiva de la ética docente, estos dos valores son esenciales para que el docente realice una buena enseñanza, no como un deber u obligación moral, sino como una atribución ética inherente a su práctica docente (^{Ventura, 2021}).

Los alumnos encuestados reconocen como componentes de una buena enseñanza a las virtudes del docente (16%) y señalan tres virtudes: pasión y amor por la enseñanza y la vocación. Estas virtudes son importantes porque desde la perspectiva de la ética docente son los motores que impulsan la realización de una buena enseñanza a favor del aprendizaje de los alumnos.

En este marco, es relevante que la dimensión ética haya sido tomada en cuenta para valorar la buena enseñanza, porque muestra que para desarrollar este tipo de enseñanza no es suficiente con los componentes pedagógicos y didácticos, sino también con los éticos, representados en los valores y virtudes del docente (^{Bolívar, Pérez, 2022}).

Discusión

Como señalamos anteriormente, en la literatura sobre la buena enseñanza no se han realizado investigaciones enfocadas a conocer la opinión y valoración de los estudiantes sobre las buenas prácticas de enseñanza. Los antecedentes de la presente investigación muestran que en el estudio de esta temática se le ha dado prioridad a recoger la experiencia de los docentes sobre la buena enseñanza, lo cual permite considerar que la presente investigación es pionera en el estudio de esta temática al recuperar la valoración de los estudiantes.

La investigación sobre la buena enseñanza que desarrollamos en este artículo coincide con algunos resultados obtenidos en el estudio realizado por ^{Guzmán (2018)}, ya que este autor identifica como componentes de la buena enseñanza el dominio de contenidos y de las estrategias de enseñanza, así como la diversificación de estas estrategias. Estos aspectos también fueron considerados por los estudiantes encuestados y se agruparon en el rubro de las competencias pedagógicas y didácticas. La limitación que se registra en el presente estudio es que los alumnos de posgrado encuestados no tomaron en cuenta aspectos identificados por ^{Guzmán (2018)} que también son importantes para calificar la enseñanza, como son: el establecimiento de buenas relaciones interpersonales con los alumnos y mostrar compromiso y responsabilidad para con el aprendizaje de los alumnos.

Si bien la investigación efectuada por ^{Martínez et al. (2016)} se enfocó en realizar entrevistas a docentes del nivel de educación básica, sus resultados muestran rasgos comunes a toda buena enseñanza, como son el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo, los cuales coinciden con los obtenidos de la encuesta realizada con los alumnos de posgrado y que se agruparon en el rubro de estrategias didácticas. Mientras que el estudio de ^{Trueba (2019)}, a través de la biografía narrativa de los profesores entrevistados, da cuenta de la disposición y la vocación por la buena enseñanza que han tenido estos docentes. La encuesta realizada a los alumnos de posgrado ofrece resultados sobre estos rasgos de la buena enseñanza al señalar como característica de la misma el amor por la enseñanza y la vocación. Sin embargo, estos aspectos fueron muy poco valorados por los estudiantes encuestados.

En términos generales, el estudio de la buena enseñanza que se desarrolla en este artículo tiene como limitación general que es una investigación de corte cuantitativo de tipo exploratorio, por lo que mediante esta metodología no es posible recabar información que exprese aspectos más amplios y profundos de la buena enseñanza universitaria. A diferencia de las investigaciones sobre la buena enseñanza realizadas a docentes mediante entrevistas, donde dan a conocer su visión y experiencia de la buena enseñanza.

No obstante, la encuesta sobre la buena enseñanza realizada a estudiantes de posgrado recoge la visión de los estudiantes, que son los principales afectados de la buena o mala enseñanza, por lo que su opinión y valoración sobre este tipo de enseñanza es importante de conocer. La aportación principal de este estudio es que muestra como atributos de la buena enseñanza un conjunto de competencias necesarias e indispensables para lograr el aprendizaje de los alumnos, dando cuenta de que la buena enseñanza es posible de realizar en la medida en que se adopte el paradigma que tiene como núcleo el aprendizaje. Es decir, los alumnos valoraron la buena enseñanza en función del aprendizaje, mientras que los docentes entrevistados lo hicieron en relación con la enseñanza. Asimismo, este estudio aporta información confiable que se puede tomar en cuenta para ir realizando los cambios necesarios para desplazar el modelo centrado en la enseñanza por el paradigma que tiene como eje el aprendizaje de los alumnos.

Conclusiones

Una conclusión general del análisis realizado es que los resultados muestran que los atributos de una buena enseñanza universitaria son tres tipos de competencias: las competencias pedagógicas y didácticas, las competencias innovadoras y el dominio de los contenidos. Además, también tiene como atributo la dimensión ética representada por los valores y virtudes que el docente despliega en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, los resultados de la encuesta sobre la buena enseñanza universitaria están en sintonía con la propuesta del nuevo paradigma educativo centrado en el aprendizaje de los alumnos. Muestra de ello es que los alumnos valoraron las competencias pedagógicas y didácticas como el rasgo más importante de la buena enseñanza. En el paradigma centrado en el aprendizaje, estas competencias son clave porque son el medio a través del cual los alumnos acceden y construyen su propio conocimiento. Es importante señalar que este paradigma, al desplazar la enseñanza como eje del proceso educativo para situar el aprendizaje como el núcleo de este, determina que el docente en su práctica de enseñanza haga uso de todos los recursos pedagógicos y didácticos necesarios para que los alumnos alcancen un aprendizaje efectivo.

Este paradigma, al tener como centro el aprendizaje de los alumnos, perfila la enseñanza para lograr que los alumnos participen activamente en su aprendizaje y vayan desarrollando la capacidad de aprender a aprender. Para ello, es necesario desarrollar la enseñanza con estrategias pedagógicas y didácticas enfocadas a que los alumnos realicen un conjunto de actividades de aprendizaje que les permitan desarrollar el aprendizaje autónomo, el cual es la base para formarse en la capacidad de aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida.

Los resultados de la encuesta muestran que el dominio de contenidos fue muy poco valorado para definir una buena enseñanza, lo cual coincide con los planteamientos del nuevo paradigma, donde lo importante no es que el docente transmita un cúmulo de conocimientos, sino que oriente el aprendizaje para que el propio alumno desarrolle los procesos cognitivos y metacognitivos para construir su propio conocimiento.

Del mismo modo, los resultados de la encuesta muestran un conjunto de competencias de enseñanza innovadoras donde fue altamente valorada la capacidad de gestión y facilitación del aprendizaje por parte del docente. Estos resultados convergen con la nueva función del docente como guía y orientador del aprendizaje propia del nuevo paradigma que tiene como eje el aprendizaje.

Futuras líneas de investigación

Las líneas de investigación que se derivan de este estudio sobre la buena enseñanza universitaria son dos: a) la primera es realizar investigaciones de tipo cualitativo con grupos de estudiantes para conocer más a detalle los aspectos específicos que comprenden el conjunto de competencias profesionales que califican a una buena enseñanza, así como para recoger las causas, motivos o razones en las que basan su valoración sobre la buena enseñanza universitaria. Congruente con este planteamiento lo pertinente es realizar este tipo de investigación con la técnica de los focus group. b) La segunda es realizar un estudio con los profesores universitarios para conocer su visión de los atributos que definen a una buena enseñanza universitaria. Es conveniente que esta investigación se realice a través de entrevistas semiestructuradas. Otra línea de investigación que se abre es la realización de la encuesta en dos instituciones de educación superior para tener un conocimiento más amplio sobre los atributos de la buena enseñanza.