Introducción

El tema de la inclusión educativa ha estado presente en las últimas reformas políticas implementadas en México, donde se plasma como un derecho constitucional que asegura a los niños, niñas y jóvenes (NNA) el recibir una educación equitativa, en la que se eliminan las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP); por ende, se garantiza el acceso, la participación, permanencia y egreso de un trayecto educativo.

Por lo tanto, se retoman estas reformas en el ámbito educativo, lo cual se manifiesta en los programas de estudio de educación básica a través del currículum denominado como inclusivo. Sin embargo, la responsabilidad de concretizarlo recae en los docentes, ya que ellos, en colaboración con la institución educativa, deben ofrecer a la diversidad de sus estudiantes las oportunidades acordes a su situación y necesidad para llevar a cabo su proceso de aprendizaje.

Pero en la realidad, se observa que aún se está en un enfoque integrador donde predomina una enseñanza homogénea, la que no considera la diversidad de estudiantes. La práctica docente continúa igual para todos sin importar las necesidades individuales, así como las diferencias de sus estudiantes, ya sean físicas, de ideología, culturales, lingüísticas, intelectuales, demográficas o socioeconómicas. Por esta razón, se hace necesario transversalizar estas reformas tanto a las Escuelas Normales del país, como a las otras Instituciones de Educación Superior que son formadoras de docentes, para poder desarrollar un perfil docente inclusivo en sus egresados. La formación inicial y continua de los docentes es un elemento fundamental, pues los maestros requieren desarrollar capacidades que les permitan orientar el proceso de conformación de comunidades educativas incluyentes, solidarias y respetuosas de la diversidad. En ese sentido, es importante que todos los maestros puedan adquirir, como parte de su preparación inicial, las herramientas necesarias para trabajar bajo el enfoque de la educación inclusiva (^{SEP, 2017, p. 78}).

Por lo anterior, se decide aplicar este estudio en la ENRRFM del municipio de Saucillo, Chihuahua, con las estudiantes de séptimo semestre de la Licenciatura de Educación Primaria y Preescolar, así como con docentes que se desempeñaban como asesores de prácticas profesionales. La pregunta que guio esta investigación es: ¿Cómo se desarrolla en la ENRRFM un perfil docente inclusivo para atender la diversidad en las prácticas profesionales?

Revisión de la literatura

Uno de los propósitos primordiales de la educación es permitir al estudiantado un desarrollo integral de su ser, que le permita construir y movilizar los diferentes tipos de saberes (cognitivo, saber hacer, saber ser) de acuerdo con la situación que se enfrenta en la vida en sociedad. Por ende, se pretende que los individuos puedan acceder a una mejor opción de vida, donde puedan ejercer y disfrutar sus derechos sin llegar a ser excluidos o marginados por los estereotipos que una parte de la sociedad, los medios de comunicación y el gobierno han normalizado.

Por esta razón, la educación inclusiva surge como una respuesta ante tal situación y acoge a la diversidad como una característica inherente al ser humano, misma que es una constante en el sistema educativo. Por ende, esta variable debe estar presente como un eje transversal en la elaboración y ejecución de las políticas educativas, así como en la actualización y formación docente para que realmente influya positivamente en la práctica profesional que desempeña el profesorado en sus aulas.

Así, es indispensable el desarrollo de acciones que repercutan en la formación docente inicial, que le permita transitar de un paradigma tradicional (perspectiva simplista) a atender a la diversidad como integral a todo el estudiante en cualquier institución. El ejecutar una enseñanza homogénea tiende a la segmentación y marginación del alumnado. Por ende, es necesario egresar de una institución formadora con un perfil de docente inclusivo que pueda establecer una política de escuela abierta para dar cabida a los NNA, independientemente de sus características o condiciones, y hacerlos partícipes activos en el proceso educativo. Donde la comunidad escolar pueda proporcionar un servicio equitativo acorde a sus necesidades, además de respetarlas por igual y ser valoradas, brindarles un espacio de convivencia y aprendizaje en el que predomine la tolerancia, la empatía y la dignificación del estudiante. Con ello, erradicar los prejuicios discriminatorios y excluyentes (^{Martínez, Esparza, Gómez, 2020, p. 5}).

De esta manera, desde la formación inicial de los futuros docentes, debe existir un trayecto formativo que desarrolle en el estudiantado el conocimiento, habilidades, actitudes y ética para poder diagnosticar las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), planificar y evaluar en torno a ello, y desarrollar la práctica minimizándolas o eliminándolas, para ofrecer oportunidades equitativas de aprendizaje. Ya que, de acuerdo con ^{Booth, Ainscow, Black-Hawkin (2002)}, las BAP son las barreras internas del sistema educativo que "impiden a las personas el acceso, la permanencia, el tránsito, la conclusión o la construcción de aprendizajes relevantes dentro del sistema educativo" (^{SEP, 2019, p. 19}).

Las BAP se organizan en tres tipos: Estructurales, que son el resultado de las prácticas de la sociedad y el Estado que han normalizado la marginación, discriminación, e invisibilización de minorías o grupos vulnerables. Por su parte, las Normativas se derivan de las leyes emitidas por el Estado e impiden el libre goce de los derechos de todas las personas sin tener distinción en ellas por su origen, color, raza, etnia, nivel socioeconómico, condiciones físicas, intelectuales, emocionales, lingüísticas o de grupos minoritarios. En tanto que las Didácticas son las "acciones de enseñanza y prácticas de aprendizaje de los educadores que no son culturalmente pertinentes, que no corresponden al ritmo ni al estilo de aprendizaje del educando y que se caracterizan por desarrollar bajas expectativas" (^{SEP, 2019, p.22}).

El campo de acción del maestro es directamente en las BAP didácticas. Por ello, es de suma importancia el replantearse el tipo de profesor que se requiere para una práctica pedagógica inclusiva, así como identificar las áreas de oportunidad que existen tanto en los profesores que están en servicio como en el proceso de formación inicial. Lo cual coadyuvará a implementar estrategias para tener docentes capacitados para trabajar con un enfoque inclusivo que demanda la educación actual y que se establece en los dominios de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) como en el Perfil de egreso de la Escuela Normal, como se aprecia en la Tabla 1.

La presencia de estos dominios y competencias docentes se refleja en las prácticas inclusivas que garantizan el acceso y continuidad de todos los alumnos en el proceso de aprendizaje, ya que son la base para planear, intervenir y orientar la práctica profesional que atienda de forma equitativa a la diversidad de estudiantes, a sus necesidades y capacidades.

Desde la década de los noventa se ha tratado de transitar a una educación inclusiva, pero continúa como aspecto pendiente. Por ello se retoma en las nuevas políticas educativas, como se puede apreciar en la Tabla 1, en donde se establece la necesidad de contar con un docente inclusivo en servicio, pero de igual manera el egresar de la EN con un perfil docente inclusivo que demanda la sociedad y la NEM. Estos elementos permiten establecer la necesidad de modificar los enfoques de formación profesional que se han implementado, consciente o inconscientemente, en las instituciones formadoras y por los mismos formadores de docentes.

Desarrollar un perfil inclusivo desde la formación docente inicial es permitir al egresado contar con herramientas básicas para diagnosticar, planificar y aplicar estrategias que atiendan a la diversidad existente en el aula y en la sociedad. Además de que, al estar en servicio, realice una práctica reflexiva que le ayude a conocer sus áreas de oportunidad para continuar de manera autónoma su formación y actualización, con la firme intención de favorecer el proceso de aprendizaje de todo el alumnado en donde las individualidades converjan y lo potencien, dejando sin cabida a la segmentación o parcialización de actividades, temas, o individuos.

Por lo tanto, es necesario que el estudiantado comprenda y aplique los conocimientos curriculares, disciplinares, didácticos, psicopedagógicos, neuropedagógicos y tecnológicos, así como una actitud positiva, empática y asertiva hacia la diversidad, sin dejar de lado las habilidades comunicativas y sociales que realmente conlleven a la formación para atender la diversidad. Ya que se debe “proporcionar apoyo para todos, se reconocen las diferencias individuales, pero la idea es la propuesta única y diversa […] supone un cambio en el pensamiento pedagógico, pues se crean oportunidades de aprendizajes ricos y accesibles para todos los alumnos” (Herrera, Parilla, Blanci, Guevara, 2018, p. 7).

Para lograr este perfil de docente inclusivo, es indispensable que, desde la institución formadora, impere un modelo educativo basado en la atención a la diversidad sustentado en un enfoque crítico reflexivo, en donde el estudiantado pueda realmente analizar sus prácticas profesionales para enfrentar de manera consciente, eficiente y exitosa las problemáticas existentes en el aula. Con la finalidad de evolucionar en pro de atender la diversidad existente en el salón de clases, es necesario poder converger de forma equilibrada los conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes.

No se puede recaer en una enseñanza centrada en el profesorado experto de la materia, poseedor de una inmensidad de conocimiento y ejecutor del currículum de forma vertical, sin llegar a la construcción y comprensión de saberes por parte del alumnado. Además, el docente debe tener esas habilidades y destrezas que le permitan implementar estrategias para atender las BAP presentes en el aula, pero sin recaer en ser un profesor técnico que “domina el conocimiento científico producido por otros y que lo convierte en reglas de actuación, es decir, un especialista que emite «recetas» acerca de cómo actuar” (Herrera, et al., 2018, p. 25). Aunado a esto, no se deben dejar de lado las actitudes del profesorado en su enseñanza, ya que son de suma importancia para empatizar y atender la diversidad con que se trabaja, porque el docente no deja de ser un ente con sentimientos y emociones que influyen de manera positiva o negativa en su interacción con los demás individuos y en la interpretación de su práctica profesional.

Metodología

El presente estudio tiene por objetivo principal analizar cómo favorecer el perfil del docente inclusivo en la ENRRFM. Por tal motivo, se guio a través de un paradigma pragmático con un enfoque mixto y una estrategia concurrente transformadora por triangulación. De acuerdo con ^{Creswell (2003)}, este tipo se utiliza para contrastar, comparar o corroborar los resultados en una misma investigación. Por lo tanto, el investigador utiliza ambos enfoques en una sola fase de aplicación. En teoría, no existe una prioridad de alguno de los enfoques, pero en la práctica se le puede dar mayor importancia a uno de los dos. En este artículo, se presentan los resultados que se obtuvieron de la recopilación y análisis de información cuantitativa como cualitativa, que sirvieron como diagnóstico para desarrollar un proyecto de intervención.

Para la recogida de información, se emplearon la entrevista en el aspecto cualitativo, en la que participaron 20 docentes de ENRRFM que se desempeñaban como asesores de prácticas profesionales o impartiendo los cursos de educación inclusiva y atención a la diversidad. Ellos estuvieron encargados de observar y acompañar a las estudiantes tanto en la planificación docente, como en el desarrollo de esta en los periodos de inmersión al campo, lo cual permite constatar las respuestas de la percepción de las alumnas con lo que los docentes presencian.

Con respecto a lo cuantitativo, se trabajó con una muestra no probabilística por conveniencia, conformada por 120 alumnas que cursaban el séptimo semestre de las Licenciaturas en Educación Primaria y Educación Preescolar ofrecidas en la ENRRFM. El instrumento utilizado fue el Índex for Inclusión (^{Jimeno, 2014}), el cual evalúa las dimensiones de culturas inclusivas, políticas inclusivas y prácticas inclusivas. Esto permitió identificar la percepción de las estudiantes en cuanto a sus áreas de oportunidad para desarrollar un perfil docente inclusivo y su desempeño en las prácticas profesionales inclusivas. Además, esta información, junto con los resultados de las entrevistas, se utilizó para realizar un análisis integrador que sentó las bases para una intervención, en línea con la estrategia concurrente transformadora por triangulación.

Con el fin de mantener la confidencialidad de los participantes, se decidió utilizar los siguientes códigos que se presentan en la tabla 2:

Resultados

La metodología estipulada, con un enfoque mixto y una estrategia concurrente transformadora, permitió recopilar datos tanto cuantitativos como cualitativos en una sola fase del estudio. Por lo tanto, a continuación, se presenta el análisis del objeto de estudio.

En cuanto a la figura 1 autopercepción en culturas inclusivas, se encontró que el 30.9% de los sujetos participantes se concibe con una formación idónea, el 33.8% con un nivel satisfactorio, mientras que el 25% considera que su desarrollo a lo largo de los siete semestres ha sido regular. No obstante, solo el 10.3% se sitúa en un estrato de suficiente, de lo cual se desprende que existen algunas áreas de oportunidad en lo referente a esta dimensión.

Figura 1 Autopercepción en culturas inclusivas 

Durante su estancia en la EN, las estudiantes han cursado el Trayecto Formativo Bases Teórico Metodológicas para la Enseñanza, del cual se desprenden los cursos Atención a la Diversidad y Educación Inclusiva, que contribuyen directamente a un Perfil de Docente Inclusivo. Además, favorecen el desarrollo de Culturas, dado que en ellos se propicia que los docentes en formación puedan desarrollar y apropiarse de una perspectiva holística sobre la diversidad existente en el salón de clases. Esta perspectiva se desarrolla con la interacción con sus semejantes en el aula, así como en su práctica profesional en el centro de trabajo, donde interactúa con los alumnos, profesores, directivos y padres de familia.

La creación de culturas inclusivas implica el establecimiento de una comunidad donde los diferentes actores que convergen en ella compartan valores inclusivos que les permita erradicar la desigualdad, la exclusión y la discriminación. Además, busca generar un ambiente seguro donde puedan ejercer sus derechos y favorecer su desarrollo integral. Por lo tanto, la cultura inclusiva predominante en las alumnas de la ENRRFM no solo está propiciada por los contenidos plasmados en los programas de estudio, sino que también adquiere relevancia la condición en que desarrollan sus estudios. Dado que la institución cuenta con la modalidad de internado, las alumnas establecen una convivencia con sus compañeras que va más allá de un aula de clase y una jornada escolar. Ellas desarrollan actividades académicas, culturales, deportivas, módulos de producción y políticas todos los días de la semana, lo cual permite desarrollar interacciones personales que fomentan una sensibilización, empatía, tolerancia, respeto y aprecio por la diversidad (Martínez, Castillo, Viramontes, 2022, p. 8).

Como se puede apreciar en la Figura 2, denominada "Autopercepción en políticas inclusivas", el 51.5% de la muestra se establece en un nivel de idóneo con respecto a esta dimensión, el 20.6% en satisfactorio, mientras que el 27.9% considera que existen algunos aspectos que mejorar en cuanto a su formación docente con perfil inclusivo. Esto se refleja en los porcentajes de los estratos: deficiente con 2.9%, suficiente con 7.4% y regular con 17.6%.

Figura 2 Autopercepción en políticas inclusivas 

La ^{SEP (2018)} establece que las políticas inclusivas buscan "promover las condiciones necesarias para usar los recursos de manera flexible, de manera que los docentes cuenten con los apoyos para centrarse en la creación de un entorno de aprendizaje óptimo" (^{SEP, 2018, p. 38}). Mientras tanto, ^{Muntaner (2010)} sostiene que es indispensable hacer transformaciones en las instituciones escolares basadas en las políticas inclusivas. Esto conlleva la innovación del currículo escolar, de la organización, de la infraestructura, para proporcionar una educación de puertas abiertas que elimine la exclusión de los estudiantes con alguna BAP o de las personas que integran la comunidad escolar, además de garantizar el acceso, permanencia y egreso del proceso educativo de todos los estudiantes sin distinción alguna.

Sin embargo, la realidad de las docentes en formación contrasta en gran medida con los elementos teóricos analizados en las aulas de la EN. En relación con el tipo de escuelas en las que realizan sus prácticas, se encuentran con polos opuestos:

Con respecto a la autopercepción en prácticas profesionales inclusivas, en la figura 3 se observa que el 48% de las estudiantes se aprecia con un grado satisfactorio, mientras que el 34% de las docentes en formación se considera en un nivel idóneo. El 12% se encuentra en un nivel regular, y hay un empate con un porcentaje del 3% tanto para las docentes en formación que se perciben con un proceso suficiente como para aquellas que lo consideran deficiente.

Figura 3 Autopercepción en prácticas profesionales inclusivas 

Una de las problemáticas recurrentes que se presentan en la práctica profesional es que las maestras en formación elaboran su planeación didáctica con actividades repetitivas. Los docentes manifiestan que:

Por lo tanto, las estudiantes no tienen un amplio repertorio de estrategias que les permita atender a la diversidad del aula, lo cual implica que al momento de aplicarlas tienden a homogenizar el proceso de aprendizaje de los alumnos a través de las mismas estrategias didácticas, priorizando el trabajo individual. Esta situación provoca que la enseñanza impartida no sea accesible para todo el alumnado.

Una de las probables causas es el poco tiempo que tienen en la visita previa a sus prácticas, es decir, que la observación carece de la profundidad necesaria para determinar el desempeño de los estudiantes. Esto también obstaculiza el establecer una estrecha comunicación con los docentes que facilite la fluidez en la información sobre los alumnos, lo que origina un diagnóstico deficiente del grupo escolar.

Otra percepción que se tiene entre las docentes en formación es que los contenidos o el aprendizaje esperado de los planes y programas es lo esencial en la práctica profesional. En el proceso de aprendizaje, esta visión conduce a privilegiarlos sobre el alumno. De esta forma, se homogeniza y se obstaculiza la construcción del conocimiento: se avanza en los tiempos indicados en los libros de texto mientras que el alumno se rezaga, incrementándole más BAP. Por ello, es indispensable contextualizar el aprendizaje a la situación de cada alumno, así como hacer flexible el currículum para que el estudiantado se desarrolle en un ambiente de dignidad y respeto a la diversidad, que les permita participar activamente en su propio proceso para avanzar acorde a su ritmo y a sus necesidades.

Derivado de la experiencia previa de una jornada de inserción al trabajo con los mismos estudiantes, en el segundo periodo de prácticas profesionales, las estudiantes modifican sus actividades y realizan los ajustes razonables de acuerdo con los alumnos que atienden. Además, realizan un análisis de ello en el aula de clases con el asesor de la EN, así como el compartir experiencias con sus compañeras y la autoformación a través de investigaciones en libros, artículos, o estrategias sobre la situación que se presenta.

Otra problemática recurrente en las prácticas inclusivas es la evaluación del proceso de aprendizaje. El 51% de las estudiantes manifiesta no tener una preparación satisfactoria para poder implementar la evaluación formativa durante el periodo de prácticas profesionales; solamente el 20% se autopercibe con un nivel idóneo.

Una situación recurrente es la repetición del instrumento de evaluación: el 93% de la muestra da prioridad al empleo de listas de cotejo, pero no implementa un análisis crítico de la información arrojada por este instrumento que permita implementar una retroalimentación o efectuar cambios en su práctica profesional. Además, tienden a homogenizar la evaluación de los estudiantes, sin considerar las BAP o la condición de cada alumno.

Es indispensable analizar la puesta en práctica del currículo vigente para la Licenciatura en Educación Primaria y Preescolar. En el segundo semestre en la EN se trabaja el curso de Planeación y Evaluación de la Enseñanza y Aprendizaje. Su propósito principal es que “los estudiantes construyan sólidos marcos de referencia para sustentar intervenciones didácticas en el aula... este curso acota su nivel de alcance a la apropiación de conocimientos y el desarrollo de competencias en el diseño de propuestas de planeación y evaluación” (^{SEP, 2018, p. 6}). Sin embargo, en las prácticas profesionales queda de manifiesto que, en la formación inicial de las futuras docentes, se ha priorizado el aspecto teórico: se hace un abordaje a profundidad sobre las concepciones de evaluación, de los enfoques y la perspectiva plasmada en el currículo de educación básica, mientras que pasan a segundo término el análisis, el diseño e implementación de técnicas e instrumentos de evaluación.

Aunque la formación en cuanto a la evaluación se puede complementar o mejorar en los siguientes semestres y con sus experiencias en las prácticas profesionales, al egresar de la EN aún continúa como un área de oportunidad en el perfil docente inclusivo, debido a que no se ha logrado dar ese paso a una evaluación formativa e inclusiva: persiste la implementación de una evaluación estandarizada para los alumnos en donde la del normotipo (es el referente externo o interno para evaluar en los alumnos) es la más recurrente.

De la evaluación por normotipo se desprende la denominada criterial. Esta se aplica cuando los docentes establecen con anterioridad de forma clara y concreta los aspectos, los elementos, factores o criterios que servirán como referentes para la evaluación del logro de aprendizaje. Sin embargo, estos son establecidos para todos los individuos sin considerar características de sus estudiantes, lo cual homogeniza el proceso, además lo obstaculiza y excluye al no tomar en cuenta las BAP de sus estudiantes.

La evaluación normativa es otra de las prácticas recurrentes. De acuerdo con este tipo, se evalúa al estudiante con relación al grupo en que se encuentra, se valora el desempeño individual con base en un mismo instrumento, y se contrasta el resultado con el desempeño de los demás, casi siempre ocurre con el más avanzado del aula. Sin embargo, las condiciones físicas, psicológicas, sociales y económicas son diferentes; en pocas palabras, se deja de lado la diversidad existente en el aula: “Una evaluación que parte de que todos los alumnos son iguales (es lo que se sobreentiende fácilmente cuando se evalúa del mismo modo a todos), nunca favorecerá la atención a la diversidad ni estimulará la educación inclusiva” (^{Casanova, 2011, p. 82}).

Es indispensable fomentar en las docentes en formación la implementación de una evaluación idiográfica. En esta, los referentes, criterios o elementos de evaluación son las capacidades de los alumnos en relación con su posible desarrollo. Se trata de una evaluación que muestra realmente el avance del estudiante con respecto a sí mismo, por lo que es necesario la aplicación tanto de diversas técnicas como de instrumentos, que permitan contar con evidencias reales que denoten cómo se desarrolla el proceso y las dificultades que se le presentan en su aprendizaje. Esto tiene la finalidad de que el docente reflexione sobre su propia práctica e intervenga oportunamente para atender, de forma equitativa, la diversidad presente en el aula.

En la figura 4 se puede apreciar la categoría construida con base al análisis de la información, la cual se denominada Cómo favorecer el PDI en las estudiantes de EN, de esta se desprenden las siguientes subcategorías; Instalaciones de la EN. Las estudiantes en su proceso de formación se enfrentan a la inmersión de la EN donde tienen todas las mismas oportunidades de acceso a sus instalaciones brindándoles asistencia y alimentación a la totalidad de su alumnado, aunque al momento de realizar esta investigación, por los asuntos de pandemia, se han enfrentado a diversas situaciones en sus comunidades y como institución se trata de atender de manera equitativa las diferentes condiciones, sociales, económicas o culturales, que presentan en sus comunidades; ya sean de comunicación y de acceso a las plataformas digitales por cuestiones de localidad o económicas.

Figura 4 Cómo favorecer el PDI en las estudiantes de EN 

Otra subcategoría es el profesorado de la institución, para lo cual los sujetos de la investigación de forma recurrente manifiestan:

De acuerdo con lo estipulado, es indispensable contar con docentes capacitados y actualizados en cuanto a la educación inclusiva, ya que esto, en primera instancia, es la base fundamental del respeto a la diversidad. Esto permite desarrollar una enseñanza con enfoque inclusivo donde predomine la tolerancia y la empatía para poder comprender a las estudiantes de esta institución, pero no solo como una alumna que quiere ser docente, sino como un ser humano con diversas situaciones que le aquejan.

La diversidad misma de las alumnas permite detectar situaciones comunes, como el hecho de no estar con su familia y entrar a una nueva dinámica de internado, y en algunos otros casos, cuestiones de carácter específico como el cambio de cultura al que se enfrentan, hasta dificultades para la comprensión del lenguaje, dado que el español es su segunda lengua. Por lo tanto, esta capacitación es necesaria para sensibilizar al catedrático y poder prestar un servicio equitativo y de excelencia donde se valore la diversidad existente en la EN.

Además, como una acción constante, la preparación, capacitación y actualización de los formadores de formadores, en el sentido que abale el compromiso social que la propia labor docente exige como fenómeno social, se evidencia a través de la formación inicial de quienes realizarán actividades académicas inclusivas como parte natural del proceso escolar. Con esto, es probable generar un real cambio educativo y, por consecuencia, una sociedad donde se trabaja atendiendo lo que cada uno requiere, al valorar y reconocer que todos somos diferentes.

De acuerdo con ^{Terre (2011)}, “La concepción de la educación para una escuela inclusiva implica asumir el reto de una formación del docente en dos tiempos: capacitación inicial y actualización permanente” (p.8). Por ende, es de suma importancia que el docente de la EN tenga experiencia en el tema, ya sea por sus saberes experienciales, que son elaborados por los propios maestros en el desarrollo de su práctica y con el tiempo se incorporan en forma de hábitos y de saber hacer, o por los saberes disciplinarios que han adquirido a través de su formación profesional.

Estos, en conjunto con los aspectos curriculares dispuestos en los programas de estudio, entran en una simbiosis que permite tener una enseñanza de excelencia. No debería recaer únicamente en ser un repetidor de la teoría establecida en los cursos de estudio, sino que realmente debería integrar la inclusión educativa como un tema transversal de los diversos trayectos formativos. Así también debería evolucionar hacia clases prácticas y dinámicas, donde el docente en formación emule su proceder en una enseñanza inclusiva en las diferentes disciplinas de educación básica, evitando así que solo sea un tema para trabajar en los cursos de atención a la diversidad o educación inclusiva. De esta forma, es posible desarrollar un perfil docente inclusivo, lo que le permitirá afrontar y dar respuesta a las situaciones de su quehacer diario, en donde la diversidad y las BAP son un común denominador.

Las docentes en formación consideran que es indispensable la implementación de talleres, cursos o conferencias en torno al tema, ya que esto favorece el PDI. Algunas de las opiniones más recurrentes en las docentes en formación se expresan a continuación:

Por ende, para fortalecer el PDI, es preponderante que la EN (Escuela Normal) oferte a sus estudiantes cursos, talleres y conferencias que no están en la malla curricular, pero son necesarios para complementar su formación. Entre estos destacan los cursos de Braille, Lenguaje de Señas Mexicano, cuestiones socioemocionales, planeación y evaluación inclusiva. Estos pueden abordarse desde diferentes áreas, como tutorías, diplomados y cursos optativos. De acuerdo con la ^{UNESCO (2009)}

los programas de formación de docentes, tanto iniciales como en el servicio, deberían orientarse y armonizarse con los planteamientos de la educación inclusiva. Esto es necesario para proporcionar a los docentes las competencias necesarias con miras a lograr que la diversidad sea beneficiosa en el aula y de conformidad con los programas de estudio reformados (p. 18).

Las transformaciones de los planes de estudio y los cambios curriculares revelan la necesidad no solo de reconocer teóricamente la inclusión y la atención a la diversidad, sino su manifestación práctica. Así se ha establecido en la competencia del perfil de egreso de EN Diseña planeaciones aplicando sus conocimientos curriculares, psicopedagógicos, disciplinares, didácticos y tecnológicos, para propiciar espacios de aprendizaje incluyentes que respondan a las necesidades de todos los alumnos en el marco del Plan y programas de estudio así como en el dominio de la NEM. Un maestro que atiende a los alumnos en un ambiente de equidad, inclusión, interculturalidad, convivencia armónica, seguro y saludable, pero aún no se concretiza en los cursos de licenciatura ni los docentes de la EN en su práctica profesional. Por ello es necesario dar ese paso para evolucionar de una enseñanza tradicional basada en lo teórico, a la incorporación casos, experiencias o problemáticas que impliquen al estudiante movilización de saberes, que aplique la teoría y tome decisiones en cuanto a inclusión en su trabajo docente.

Dentro de la EN, es necesario investigar y aplicar alternativas que subsanen algunas áreas de oportunidad en el PDI. Tal es el caso de incorporar talleres en cuanto al Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) para atender la planeación y evaluación inclusiva, elementos que la EN debe fortalecer para brindar a la docente en formación la oportunidad de diseñar, aplicar y evaluar en sus prácticas profesionales, pues son herramientas fundamentales de un PDI.

Tanto el análisis del DUA como su implementación en las prácticas permitirán que las alumnas logren atender la diversidad en el aula, misma que ha sido invisibilizada tanto en los programas de estudio como en la enseñanza homogenizada. La mayoría de las veces, se ejecuta un currículo o se planifica la clase con base en un alumnado promedio, con lo que se deja de lado a los extremos. Así, los estudiantes con aptitudes sobresalientes, con alguna discapacidad, condición de vulnerabilidad o BAP, son desatendidos y considerados como promedio.

Preparar a la docente en formación en cuanto al DUA permitirá la flexibilización del programa de estudios, además de proporcionar un ambiente de aprendizaje justo y equitativo que propicie una diversidad de oportunidades de aprendizaje para atender los ritmos y estilos de aprendizaje, así como abatir BAP del alumnado. Ya que se proporcionan opciones personalizadas que facilitan avanzar en su proceso de construcción de aprendizaje de acuerdo a su situación y no como el profesor imagina que debe ser, es indispensable llevar a cabo los tres principios: proporcionar a) múltiples formas de representación, b) múltiples formas de acción y expresión, y c) múltiples formas de implicación. El DUA guía una práctica educativa basada en la atención de la diversidad, ya que "proporciona flexibilidad en las formas en que la información es presentada, en los modos en los que los estudiantes responden o demuestran sus conocimientos y habilidades, y en las maneras en que los estudiantes son motivados y se comprometen con su propio aprendizaje. Reduce las barreras de enseñanza, proporciona adaptaciones, apoyos y desafíos apropiados y mantiene altas expectativas de logro para todos los estudiantes" (^{CAST, 2011, p. 3-4}).

Discusión

Con respecto a los resultados en cuanto a las prácticas profesionales inclusivas que realizan las estudiantes, la problemática recurrente es aplicar actividades repetitivas tendientes a atender a un solo sector de los alumnos, sin considerar sus necesidades o la diversidad existente en el aula de clase. Esto también conduce a la individualización del aprendizaje, por ende, a la homogenización de la enseñanza. En concordancia con el estudio de ^{Flores, García y Romero (2017)}, las prácticas inclusivas (PI) deben ser contextualizadas; es decir, implementarse acorde a las características y necesidades de los individuos del grupo.

Al realizar el análisis de la práctica inclusiva, se encuentra que un área a trabajar en la formación docente inicial es la planeación y evaluación, ya que manifiestan la repetición de un instrumento para llevar a cabo la evaluación. Además, no se logra hacer el análisis e interpretación de la información recabada para tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Pero esta brecha no es inherente a las egresadas recientemente, ya que ^{Viramontes, Martínez, Viramontes y Burrola (2020)}, en su estudio de seguimiento de egresadas de la ENRRFM, manifiestan que las generaciones formadas con base al plan de estudio 2012 establecen que entre las debilidades que detectan en su desempeño docente son la planeación, evaluación y atención a la diversidad.

Otro aspecto que queda de manifiesto, y en el que se concuerda con otros autores (^{Calvo, 2013}; ^{Casablancas, 2010}; ^{Flores, García y Romero, 2017}; Martínez, Castillo y Viramontes, 2022), es que a pesar de las diversas reformas de los planes de estudio de formación docente en los cuales se retoma la atención a la diversidad y educación inclusiva, en la puesta en práctica se ha priorizado el aspecto teórico. Por lo tanto, no llegan a experimentar cómo contrastar estos conocimientos en situaciones reales que puedan ayudar en el desarrollo del PDI.

Conclusión

Con base en la autopercepción de las maestras en formación, se identifica una dificultad general referente a la planeación y evaluación inclusiva, no solo al momento de diseñarla, sino también al llevarla a cabo. Surgen cuestiones que no se contemplaron o desconocen, y al aplicarlas, no se obtiene el resultado deseado o simplemente no todos los alumnos alcanzan los aprendizajes esperados.

Además, en sus prácticas profesionales, no aplican un enfoque de atención a la diversidad, el cual reconocen que debe ser una herramienta que se tiene que dominar al egresar, tanto en lo teórico como en lo práctico. Por lo tanto, consideran que requieren reforzar lo concerniente a la creación de planeación e instrumentos de evaluación y su implementación de forma inclusiva.

Por tanto, es prudente que las prácticas profesionales desde la formación inicial den la oportunidad de conocer diferentes contextos y que las alumnas se acerquen a realidades e implementen acciones, para que la visión inclusiva y la empatía surjan desde la experiencia de estar inmersas en escenarios que les brinden la oportunidad de valorar y vivenciar jornadas académicas en Centros de Atención Múltiple (CAM), escuelas de diferentes tipos de organización (multigrado, bidocente, completa, etc.), con equipos de USAER, así como promover espacios donde exalumnas y expertos en temas específicos de atención e inclusión compartan y capaciten a la comunidad normalista.

A partir de las conclusiones del estudio, es imperante el promover desde las instituciones formadoras de docentes la apropiación de una perspectiva sobre atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo en sus prácticas profesionales. Es un espacio donde se desarrolle el respeto y empatía a las diferencias existentes en las aulas y centros escolares, para pasar de la concientización a la intervención a través de diseños universales de aprendizaje que fortalezcan el desarrollo educativo de los niños. Con ello, se permite el acceso, permanencia, participación y tránsito en el sistema educativo de todos los NNA.

Futuras líneas de investigación

Con respecto al PDI, se considera que en próximos estudios se lleven a cabo con docentes en servicio, quienes en su quehacer docente diario están interactuando con una diversidad de alumnado a los cuales deben dirigir en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, ellos tienen la responsabilidad directa de crear ambientes de aprendizaje positivos, eliminando prácticas segregadoras, para que impere la equidad, la justicia y la inclusión educativa.

Esta línea de investigación permitirá analizar lo que realmente se está haciendo en educación básica para implementar una educación inclusiva. La información recogida por observaciones, entrevistas y encuestas se puede contrastar con los marcos normativos, legales y teóricos, con la finalidad de tener una mejor perspectiva sobre este tema. Esto podrá ser un referente en la toma de decisiones para reorientar el rumbo de las acciones en formación docente inicial, como continua, para concretizar en las aulas las PI y el PDI, evitando así que esto solo quede como un sueño utópico.