Introducción

La teoría curricular, surgida en el contexto del capitalismo, se desarrolló y se expandió en Latinoamérica como una respuesta a las crisis internas de la región y a un proyecto hegemónico de Estados Unidos. Este proyecto impulsa una teoría educativa presentada como alternativa científica para desafiar las prácticas educativas tradicionales, lo cual es una clave para su desarrollo.

Sobre este tema, ^{Rojas (2006)} menciona a los escritores más influyentes en el pensamiento educativo occidental, a los cuales ordena del siguiente modo: comienza con la antigüedad clásica griega, representada en la obra de Platón. Luego, aborda el pensamiento educativo europeo durante la reforma, donde destaca a Comenio, el siglo de las luces y el surgimiento de los estados nacionales en los siglos XVII y XVIII, con figuras como Kant, Rousseau y Pestalozzi. Finalmente, llega a los proyectos sociales y educativos de los siglos XIX y XX, identificados en las obras de autores de Alemania, Francia y Estados Unidos, como Herbart, Dilthey, Durkheim y Dewey. Sin embargo, es notoria la ausencia de autores y obras representativas del pensamiento educativo occidental, como Aristóteles, san Agustín, Juan Luis Vives y Locke, por mencionar algunos.

Entre los autores norteamericanos considerados clásicos en la literatura curricular se encuentran ^{Ralph Tyler (1973)}, quien expone un método racional para analizar los problemas de la enseñanza y el currículo. Tyler considera al currículo como un documento que anticipa los fines y resultados del aprendizaje, por lo que prescribe las experiencias educativas y la práctica pedagógica adecuada para alcanzarlos.

En el caso de México, se destaca ^{Hilda Taba (1974)}, quien propone la necesidad de una teoría del campo curricular que genere un área sobre la estructura conceptual de la elaboración del currículo. Su obra Elaboración del currículo no solo es un esquema racional, similar a la propuesta de Tyler, sino que también presenta una metodología.

La propuesta de Hilda Taba continúa desarrollando la teoría sobre la elaboración del currículo, al cual define como un documento que planifica el aprendizaje. En ese sentido, el currículo se considera “como el proyecto que supervisa las actividades educativas escolares, define sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución” (^{Coll, 1991, p. 31}). ^{Coll (1991)} se refiere al currículo como un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, es decir, como una ayuda para el docente. El currículo tiene en cuenta las condiciones reales en las que se desarrollará, sin reemplazar la iniciativa y la responsabilidad de los docentes. Los elementos que contempla para cumplir las funciones del currículo son:

Ahora bien, en México, el estudio de los problemas curriculares comenzó a registrarse a partir de la década de 1970, influenciado por postulados estadounidenses que se intentaron adaptar a la realidad del país. En este contexto, Documento base (^{Arredondo, 1981}) contiene el primer estado de la cuestión en el campo curricular de México. Posteriormente, se llevaron a cabo estados del conocimiento en 1993, 2003 y 2013 (^{Díaz-Barriga, 1995}, ²⁰⁰³, ²⁰¹³), bajo la dirección del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). La tabla 1 resume las líneas de investigación que conformaron los estados del conocimiento en el país, desde la década de los setenta hasta la actualidad.

De acuerdo con ^{De Alba (1989)}, hacia finales de la década de los setenta e inicios de los ochenta, se presenta un periodo de dificultad crucial en el campo curricular. Durante este tiempo, en el país se origina y empieza a manifestarse un movimiento de orientación crítica que se opone a la tendencia tecnológica que domina el ámbito de la educación superior.

En un momento de crisis, cuando las presiones de los diversos sectores sociales sobre el sistema educativo, tiende a agudizarse y las transformaciones de este se van concretando inexorablemente, la desmitificación del discurso curricular crítico es una tarea importante […].

La transformación estructural profunda de lo curricular, que forman especialistas en educación […] En cuanto a procesos específicos:

Según ^{De Alba (1989)}, la desmitificación del currículo representa un camino hacia la socialización de los avances en el campo entre los especialistas y agentes del currículo. Este proceso implica una fase constructiva crítica del discurso que permite abordar la problemática del campo en su total complejidad. Por ende, se concibe el currículo como una propuesta político-educativa que integra las distintas concepciones, valores y programas defendidos por diversos sectores sociales interesados en definir un tipo específico de educación, según los propósitos político-sociales que lo sustentan.

Por otro lado, ^{Díaz Barriga (1993)} afirma que difícilmente puede existir un solo enfoque o metodología curricular que aborde de manera integral la diversidad de problemas presentes en el currículo y su práctica. Estos enfoques alcanzan su punto más alto en las décadas de los sesenta y setenta, aunque en los ochenta surgieron críticas fuertes y una reevaluación de sus planteamientos. Díaz Barriga identifica cinco enfoques básicos que presentan una coherencia interna relacionada con el desarrollo de la teoría y metodología curricular. En resumen, estos enfoques son:

A partir de la década de los ochenta, se produjo una evolución en la reflexión y estructuración del campo del currículo vinculado a la educación superior. Durante este periodo, se pudo observar cómo los especialistas en este campo estaban emergiendo y consolidándose gradualmente. Por ello, en el presente trabajo se ha procurado responder la siguiente pregunta: ¿cuál ha sido el papel desempeñado por los especialistas en currículo en el desarrollo histórico de este campo en México?

Metodología

^{Martínez (2007)} destaca que “la finalidad de la investigación en Educación es conocer con cierta precisión una determinada realidad educativa, sus características y funcionamiento, así como la relación que existe entre los elementos que la configuran” (p. 18). Por esta razón, y debido a la falta de estudios relacionados con esta temática, el objetivo de la presente investigación se centró en identificar y comprender el papel de los especialistas en el desarrollo histórico del campo curricular en México.

Siguiendo las recomendaciones de ^{Hernández et al. (2010)}, este estudio se sustentó en la metodología cualitativa, la cual se define como una investigación que genera datos descriptivos a partir de las propias palabras de las personas. En concordancia con esta idea, ^{Quecedo y Castaño (2002)} sostienen que una investigación es inductiva cuando contribuye a la comprensión y desarrollo de conceptos a partir de los datos, y busca comprender cómo las personas experimentan la realidad y cuáles son sus perspectivas. Por lo tanto, la metodología utilizada fue de tipo cualitativo, inductivo, exploratorio y descriptivo.

Resultados

En cuanto a la pregunta “¿Cuáles considera que han sido los momentos más importantes en el desarrollo histórico del campo curricular en México?”, los especialistas identifican varios y describen tanto las circunstancias como el impacto que estos momentos han tenido en el desarrollo de la disciplina.

Es importante destacar que lo que se presenta a continuación refleja la perspectiva y experiencia personal de estas autoridades intelectuales, pero no abarca el desarrollo histórico completo del campo. En tal sentido, es evidente que la propuesta curricular no surge como resultado de un interés académico, sino de una preocupación social y política (originada en Norteamérica e introducida en México) por abordar las necesidades y problemas educativos de una nación. Sin embargo, es en este punto de introducción donde se forman grupos de especialistas y el campo curricular nacional comienza a desarrollar propuestas propias y alternativas al modelo propuesto por ^{Tyler (1973)} y ^{Taba (1974)}.

En concreto, y desde la perspectiva de un especialista, se reconoce que la propuesta curricular está vinculada con las necesidades de las instituciones educativas y la sociedad, en una época de industrialización. No obstante, es importante señalar que esta perspectiva no se refiere específicamente a México, sino a su origen en Estados Unidos de Norteamérica (2:1). Esto se relaciona con la idea mencionada por el primer entrevistado, quien sostiene que el estudio del campo curricular se introdujo en México en la década de los setenta (1:3). Los segmentos extraídos de las entrevistas son los siguientes:

Nace como una propuesta vinculada a las necesidades de la institución educativa y de la sociedad, en el marco de la sociedad industrial, y de la comprensión de los planes educativos (2:1).

El campo del curriculum en México […] ha tenido diversos momentos, un momento en la década de los 70, el surgimiento del campo en México (1:3).

Reforzando las perspectivas anteriores, el especialista que fue entrevistado en un segundo momento esclarece de manera muy precisa lo siguiente (2:2):

Tyler llega a México en 1974 por el Centro de Didáctica de la UNAM. La reforma curricular por objetivos de la educación básica es en 1972, esto es Tyler no se trabajaba, el libro de Glazman e Ibarrola fue el primer libro sobre Planes de Estudios de la época curricular y no hace ninguna referencia a Tyler […]. El proyecto curricular del CCH UNAM, no hace referencia a Tyler. Fue en el centro de didáctica de la UNAM cuando se creó el taller de planes de estudio que incorporamos a Tyler y a Taba. Por otra parte, Tyler es traducido por Troquel con financiamiento de la OEA en 1971, y Taba en 1974. El análisis y crítica a Tyler lo impulsa Remedi y Furlán en 1980 u 81 a 40 años de la obra de Tyler, se produjo un libro coordinado por ellos en donde presentamos trabajos varios de nosotros (2:2).

Podemos observar que en México ya existía una producción relacionada con los planes de estudio, lo que representa un antecedente propio e importante. Unos años después, se introdujeron las propuestas de Taba y Tyler, que tuvieron una amplia difusión a nivel nacional. Sin embargo, la obra Principios básicos del currículo fue criticada por otros especialistas en el país debido a la ausencia de referencias documentales que respaldaran la propuesta, las cuales se fueron revelando a medida que se desarrollaba el estudio de la disciplina.

La siguiente opinión complementa las perspectivas abordadas hasta el momento, pues se reconoce que la incorporación de un nuevo campo pedagógico traído desde Norteamérica no solo tuvo un gran impacto, sino que también continúa vigente hasta la actualidad (4:4):

Hubo un momento en el surgimiento del campo en el que se dio esta aparición como un campo pedagógico, emergente que se trajo desde la pedagogía norteamericana a nuestro país y luego un momento, una parte como de legitimación de esa aparición, en donde el campo del currículum fue reconocido por la gente que desarrolla investigación educativa (4:4).

Respecto a la anterior perspectiva (4:4), ^{García Garduño (1995)} señala: “Virtualmente, el estudio del currículo como disciplina comienza en Latinoamérica a partir de la traducción de la obra de ^{Tyler en 1973” (p. 78)}. Ciertamente, existen miradas de los especialistas que matizan este momento de incorporación curricular; no obstante, un entrevistado logra describir que el campo de la didáctica y el del currículo inician en sentido contrario; aun así, se deja entrever que estas disciplinas deben formar parte una de la otra para complementarse. La perspectiva es la siguiente:

Y mientras la didáctica ve el trabajo docente; el docente tiene que trabajar con los alumnos; el currículo ve hacia la sociedad y hacia las instituciones, esto es, qué se debe formar en la escuela primaria, en la escuela secundaria, en el bachillerato o en la universidad, en ese sentido, viene una división institucional y que tiene una dimensión del sistema educativo (2:6).

Este punto de vista (2:6) se pueden apoyar en lo siguiente:

La génesis del currículum como campo de estudio e investigación no es producto de un interés meramente académico, sino de una preocupación social y política por tratar y resolver las necesidades y problemas educativos de un país. […] Lo que pretenden los primeros estudios del currículum es dar un tratamiento sistemático y fundamentado a las decisiones de un país sobre qué y cómo enseñar (^{Moreno, 2010, p. 81}).

Desde la perspectiva de dos especialistas, mientras se daba esta incorporación del campo del currículo en México, también se manifestaba el interés de académicos e investigadores, quienes fueron integrando grupos de trabajo, los cuales se conformaron por especialistas que con el tiempo se fueron consolidando (2:17). Estos equipos nacieron entre los pensamientos argentino y mexicano que dieron inicio a una etapa importante para el campo (3:4). Los testimonios de los investigadores sugieren lo siguiente:

Otra etapa del currículum en México es la conformación de grupos de especialistas, […] nos fuimos haciendo a través de las lecturas de curriculum y a través de la practica curricular que fuimos desarrollando. Y, que nos fue llevando por distintos derroteros a los diversos especialistas. (2:17)

Surgió entre el pensamiento argentino y el mexicano, la corriente crítica, que la encabezo, Díaz-Barriga, Furlán y Remedi […] y de alguna manera también Follari (3:4).

El siguiente fragmento apoya estas perspectivas:

La efervescencia del cambio curricular en México fue un campo propicio para los especialistas en educación argentinos recién llegados a México debido a la recién asentada dictadura que se había instalado en ese país. El pensamiento didáctico argentino de esa época era posiblemente el más creativo y vital de la región (^{Díaz-Barriga y García, 2014, p. 251}).

En esta efervescencia del campo curricular mexicano durante la década de los 80, se construyen propuestas curriculares en la educación superior, las cuales fueron alternativas al modelo de Tyler y Taba, que eran las propuestas dominantes (2:13 y 16) y (1:4).

México fue uno de los primeros países que hibridizó el campo y que incluso construyó alternativas al proyecto curricular de Tyler, de Taba, al proyecto curricular dominante de ese momento (2:13).

El sistema modular desde 1974 existe, o sea, en 1970 estaba llegando el currículo a México y en 1974 se estaba desarrollando en una institución mexicana una alternativa a la alternativa curricular dominante (2:16).

En los 80 los debates teóricos, los debates más de corte social, político, dónde se dejaba de lado la visión eficientita marcada por Tyler, Taba, […] o sea, ese fue el primer debate; luego fue una serie de críticas, de cuestionamientos (1:4).

Reforzando las ideas anteriores, otro entrevistado menciona que, en la década de los ochenta, en México hubo una época de florecimiento en el campo curricular debido a las propuestas innovadoras que se generaron en las universidades (3:34):

En la época de oro que fueron los ochenta, porque aquí tienes razón, los especialistas se desarrollaron y lo dicen los mismos escritos de ellos como el de Furlán y el de Ángel, se desarrollaron a la luz de la innovación educativa, en los setenta fue un florecimiento de nuevas innovaciones, el plan modular, el plan 36 de medicina (3:34).

Apoyando esta perspectiva:

La propuesta educativa por objetos de transformación representa una ruptura pedagógica […] La alternativa pedagógica modular establece como premisa la definición (selección, delimitación, justificación) de objetos o problemas de la realidad alrededor de los cuales se elaboran las unidades de enseñanza (^{De Alba et al., 1991, p. 139}).

Los investigadores antes citados describen que durante la década de los ochenta se hicieron propuestas en el campo curricular que no han sido analizadas en sus aciertos como propuestas innovadoras para la época. La siguiente cita se refiere a esto (2:15):

En México el modelo de la UAM-Xochimilco que yo pienso que nunca ha sido… desde el punto de vista analítico curricular, bien ponderado, […] el sistema modular por objetos de transformación, que cuando uno oye por ejemplo, el currículum por competencias, en realidad el sistema modular ya lo tenía; cuando uno oye que ahora dicen trabajemos en torno a problemas, el sistema modular si algo trabaja es en torno a problemas; cuando uno oye que se dicen vayamos más allá de las disciplinas, el sistema modular precisamente lo que buscaba era hacer integración desde las disciplinas del problema (2:15).

Esta perspectiva se puede comprender y ampliar con el siguiente fragmento:

Las currículas que marcaron un hito en la innovación curricular en la educación superior en México fueron: el Plan de estudios de arquitectura en su modalidad de autogobierno; el Plan A-36 de Medicina y el Sistema Modular por objetos de transformación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco. Otros planes de estudio importantes fueron el del Colegio de Ciencias y Humanidades, un colegio de educación media creado en 1971; fue un currículum diseñado por la UNAM como alternativa al bachillerato tradicional, bajo los presupuestos de una educación crítica, centrada en el estudiante y con más énfasis en las ciencias sociales y humanidades que el currículum tradicional (^{Díaz-Barriga y García, 2014, p. 246}).

El especialista antes citado expresa que en la década de los noventa inició otra etapa importante, pues las instituciones impulsaron modelos innovadores (flexibilidad, tecnología, competencias, transversalidad, etcétera). Esta es una tendencia en las instituciones de educación superior que se promueve a través del Programa de Modernización Educativa (en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari) (2:20).

En los años 90, viene […] otra etapa curricular, que es cómo las instituciones de educación superior a través del Programa de Modernización Educativa son invitadas a que desarrollen modelos innovadores, entonces aparece flexibilidad, aparece currículo con tecnología, aparece currículo por competencias (2:20).

Estas propuestas se centran en aspectos éticos que faciliten el desarrollo integral de los estudiantes. Para ello, intentan vincular la educación con la vida, es decir, aspectos éticos que garanticen una educación integral. De esta manera, se establece la flexibilidad curricular y el currículo por competencias. Al respecto, ^{Barrón e Ysunza (2003)} señalan: “En la década de los noventa, estos aparecen asociados con la tendencia basada en los temas transversales cuya preocupación ha sido vincular la educación con la vida, e incluir aspectos éticos que garanticen el desarrollo integral de la persona” (p. 133).

Para un entrevistado, la investigación sobre el campo curricular dio nacimiento a nuevas perspectivas teóricas y metodológicas (1:9):

Un desdibujamiento, incluso hasta de la concepción del currículum en la década de los 90´s […] ¿por qué?, hubo […] visiones que daban sentido al campo curricular, desde perspectivas teóricas, metodológicas, hasta visiones instrumentalistas donde solamente se pedía una adecuación de medios a fines, bajo esa perspectiva de los organismos internacionales (1:9).

Otro entrevistado explica que la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), a partir de la década de los noventa, ha colaborado por medio de sus publicaciones y acuerdos en las propuestas de innovación curricular (1:12 y 15):

Desde ANUIES, se generó la propuesta de lo que era la innovación curricular y la flexibilidad curricular en la década de los 90´s y se dio una serie de lineamientos que se tenían que cubrir en todos los planes de estudio en este país (1:12).

A partir de los acuerdos de ANUIES sobre lo que era la innovación curricular, que tenían que ver con flexibilidad, […] movilidad […] competencias, […] incorporación de tecnologías de la información, […] la promoción de valores, en fin hay una gama de opciones […] y estos son elementos que se aportan para la evaluación de los planes de estudios desde los organismos acreditadores, porque dista mucho un modelo planteado en la página de las universidades con lo que se hace por momentos en las propias instituciones (1:15).

Apoyando estas opiniones, y confirmando sus puntos de vista, ^{Martínez-Lobatos (2016)} explica: “El proyecto que la política federal empodera en la década de los noventa mediante negociación entre la universidad pública y el gobierno federal fue la flexibilización curricular” (p. 45). Sobre este tema, la ^{ANUIES (2011)} explica:

La innovación curricular tiene que dejar de ser sinónimo de incorporación de las novedades educativas del momento, sin una reflexión profunda sobre sus implicaciones, ni una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula (^{ANUIES, 2011, p. 34}).

Por otra parte, cabe mencionar que el surgimiento del movimiento reconceptualista en México fue muy trascendente para el campo:

Una reacción critica a la tendencia tecnológica dominante en el currículum surgió el movimiento reconceptualista. Aunque esta corriente no constituyó un grupo homogéneo, sí mostró una tendencia común en cuanto a la consideración de la naturaleza práctica del currículum y su investigación. Después aparecieron los teóricos que entendieron la práctica del currículum como un proceso de investigación y, finalmente, están los estudiosos del currículum que fundamentan su postura en la teoría critica, que plantean una teoría curricular emancipadora (^{Moreno, 2010, p. 81}).

Como cierre de esta unidad de análisis, la siguiente perspectiva muestra una interesante oportunidad para los estudios del campo, pues resalta la importancia de la disciplina en América Latina a nivel internacional (2:22):

Algo que para mí era importante en la investigación y la evolución del campo del currículum en América Latina, era buscar como nosotros estudiamos a los ingleses, a los australianos, a los españoles, a los estadounidenses, y como no reconocemos el debate latinoamericano que se ha ido produciendo (2:22).

Discusión

En resumen, se identifican momentos de gran relevancia en el desarrollo histórico de la disciplina curricular en México en las décadas de los setenta, ochenta y noventa. Por ejemplo, en los setenta ya existían obras enfocadas en el Diseño de Planes de Estudio -como las de Raquel Glazman y María de Ibarrola-, en las cuales, si bien no se empleaba el término currículo, sí establecían una relación inherente con la propuesta de Principios básicos del currículum de Ralph W. Tyler, que llegó poco después al país. Fue en esta década cuando se incorporó el campo del currículo en México y se formaron diversos grupos de investigadores que se convirtieron en especialistas.

En los años ochenta, el currículo experimentó una etapa de utopías curriculares, con propuestas nacionalistas que respondían a las necesidades del país. Destacan ejemplos como el Plan de Medicina y el Sistema Modular por objetivos de transformación de la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, así como el programa de Medicina General Integral de la Facultad de Medicina de la UNAM, conocido como el Plan A-36, entre otros, los cuales brindaban alternativas al modelo de Tyler y Taba. Fue en esta etapa cuando el término currículo comenzó a abordar una variedad de objetos de estudio que enriquecieron la realidad universitaria y escolar del sistema educativo superior en México.

Luego, en la década de los noventa, durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, se presentó una propuesta para las instituciones de educación superior a través del Programa de Modernización Educativa. Este invitaba a las universidades a desarrollar modelos educativos innovadores, lo que llevó al surgimiento de conceptos como flexibilidad, currículo con tecnología y currículo por competencias. En este periodo, se destacó una tendencia basada en los temas transversales, con un interés en vincular la educación con la vida y en incluir aspectos éticos para promover una educación integral en los estudiantes.

Finalmente, en la actualidad, existen estudios similares que, a partir de la perspectiva de diferentes especialistas en el campo del currículo, han explorado otras temáticas. Estos estudios -p. ej., Los especialistas del campo curricular: aproximaciones conceptuales y su elucidación (^{Martínez, 2017}), La evolución conceptual del término currículo en México (^{Martínez Ambrosio, 2020}) y Especialistas de la disciplina del currículo en México: precursores en el estudio y conformación del campo (^{Martínez Ambrosio, 2021})- resaltan la importancia de comprender la perspectiva histórica de estos especialistas y la valiosa información que aportan, la cual no siempre se encuentra en los textos académicos convencionales.

Conclusión

En las entrevistas, se pudo constatar que algunos de los especialistas tenían conocimiento del nacimiento del campo del currículo en México, mientras que otros se fueron formando a medida que esta disciplina se consolidaba en el país. En definitiva, cada década aportó al crecimiento y diversificación del campo curricular en México, y en la actualidad esta disciplina se ha consolidado como un área de estudio madura en el ámbito del currículo.

Sin embargo, si bien es innegable que se ha avanzado significativamente, aún existen áreas de investigación poco exploradas, como los actores del currículo, las políticas educativas y el currículo, la evaluación y el currículo, y la evolución conceptual del currículo. Estos son temas que merecen una atención más profunda, especialmente considerando la escasa investigación centrada en los precursores mexicanos del campo curricular.

Futuras líneas de investigación

Aunque esta investigación se centró en entrevistar a cuatro especialistas curriculares mexicanos -reconocidos como autoridades intelectuales debido a sus notables contribuciones al campo-, sería valioso ampliar el espectro y entrevistar a otros con una trayectoria similar. En tal sentido, los especialistas que participaron en este estudio reconocen la labor de otros destacados investigadores en el campo del currículo, como Alfredo Furlán, Eduardo Remedí, Frida Díaz Barriga, Martha Casarini, Alicia de Alba, Raquel Glazman y María de Ibarrola, entre otros, los cuales podrían proporcionar una comprensión aún más completa de la historia y el desarrollo del campo curricular en México.