Desde las perspectivas de investigaciones y conceptos de la ética docente

El rol docente ante la incertidumbre

En este primer apartado, se considera fundamental propiciar la reflexión y el acercamiento a investigaciones sobre la perspectiva de cómo el docente realiza su labor, cómo se comunica y desarrolla su función facilitadora del aprendizaje. Esta tarea ha sido valorada como una tarea de salvación pública por autores como Cristina ^{Nosei (2004)}, lo que le atribuye sentido a la existencia y afirma que la labor docente descodifica o desfragmenta los mensajes para hacer comprensible el mundo. En tal sentido, la autora propone que sea el diálogo la comprensión crítica del mundo para permitir que los sujetos en formación tengan una intervención activa, pero también responsable de sus opiniones e intervenciones. En otras palabras, enseñar representa ayudar a otros a formar parte de la vida pública, a saber desechar lo superfluo y a responder a los dilemas; por tanto, el docente debe saber qué y cómo enseñar, sin olvidar la coherencia entre las finalidades y estrategias didácticas, así como el proceso y los contenidos de enseñanza.

Sin embargo, considerando el ambiente de incertidumbre y crisis sanitaria vivida durante la pandemia y pospandemia, donde se han enfrentado situaciones no previstas y se ha tenido que lidiar día a día con el tedio, la rutina, la monotonía, el estrés y la exigencia laboral y académica de planear, enseñar, conversar, escuchar y resolver diferentes situaciones, es lógico que de manera consciente o inconsciente la paciencia y capacidad de respuesta se vayan mermando. Por lo tanto, ha sido necesario emprender acciones que ayuden para que además de desarrollar la práctica docente, esta se realice con iniciativa, participación, empatía y confianza, lo cual, por supuesto, requiere de un gran esfuerzo.

En este contexto, se presenta una reflexión en torno a cuál es el papel del docente en la actualidad. Al respecto, cabe indicar que, muchas veces, el profesor se encuentra abrumado por diferentes situaciones que bloquean su poder de autoevaluación. Aun así, cuando el estudiante advierte que el profesorado realiza acciones para cambiar y mejorar el ambiente escolar, se genera la posibilidad de que el estudiantado reflexione también sobre su propio rol como miembro de una familia y de una sociedad.

El ethos y la ética docente

Para hablar del ethos y la ética docente, conviene primeramente hacer una distinción entre ambos conceptos. En cuanto al primer vocablo, ^{Velázquez Gómez (2015)} señala que tiene que ver con la esencia del ser docente:

Un profesor ha decidido dedicarse profesionalmente a la docencia, requiere determinar qué aspectos debe adquirir y/o reforzar por medio de dichos procesos; y que si desarrolla simultánea y paralelamente un trabajo de reflexión e introspección que le permita comprender y analizar qué tiene que cambiar, para qué hacerlo y en qué dirección, y a un mismo tiempo, construye las acciones y actividades necesarias para lograrlo, dicho proceso estará incidiendo de forma directa en el ethos de la profesión docente, es decir, en la parte esencial de su ser, que se refleja en su quehacer como profesor (p. 9).

De acuerdo con esta opinión, el ethos se refiere a la esencia del ser docente, lo cual se refleja en cada una de las funciones realizadas durante dicha labor. En esta misma lógica se encuentra en la opinión de ^{Jiménez et al. (2005)}:

El ethos docente representa la importancia del conocimiento de las conductas, habilidades y destrezas que permiten al docente fundamentado en su ejercicio profesional el cumplimiento de sus deberes y derechos que le están signados, basado en su proceso de formación, el saber, la experiencia y en una intención del modo de ser profesional. El ethos docente se concretiza en los derechos profesionales que son adquiridos por medio del trabajo, de la práctica de un oficio que hace que un ser humano no sea solamente hombre, sino además un profesional (p. 180).

En otra acepción encontrada en la literatura reciente, se plantea el ethos como el concepto de “hacer las cosas bien cuando nadie te ve”, una reflexión atribuida a C.S. Lewis y Aldo Leopold. Esta opinión se ilustra mediante el relato de un estudiante de quinto grado, quien expresa el ethos como el acto de comportarse bien incluso cuando su madre no lo está observando, ya que ella es quien más lo ama y le otorga regalos y celebraciones (^{Grigoropoulos, 2020}).

Ahora bien, al reflexionar sobre el ethos docente, se debe indicar que no solo debe capacitar al profesorado para impartir clases, sino también prepararlo para buscar continuamente un mayor conocimiento, así como otras estrategias y acciones que puedan permitirle trabajar de manera autónoma en su práctica pedagógica. Por ende, los entornos de formación docente deben facilitar una reconfiguración permanente del conocimiento construido por los docentes a lo largo de sus trayectorias. Dicho de otra forma, las experiencias formativas moldean la enseñanza, mientras que el ethos hace lo propio con la identidad profesional (^{Marcell y Barreto da Cruz, 2018}).

En con concordancia con esto, ^{Nelson (2008)} explica que un estudio de dos años realizado por estudiantes de pregrado en postprimaria en un colegio universitario en Irlanda del Norte muestra que los encuentros con distintas escuelas y modelos educativos pueden ayudar al futuro profesorado a comprender las diferencias entre las escuelas y sus visiones de la educación, así como corregir malentendidos, desafíos o estereotipos. Nelson argumenta que como resultado de experimentar diversos ejemplos de ética, también se puede ayudar a los futuros profesores a comprender la complejidad de las escuelas como organizaciones, y a posicionarse a sí mismos y a su práctica profesional dentro de debates más amplios sobre los objetivos de la educación y las escuelas como comunidades de práctica.

Siguiendo la lógica del análisis del concepto de ethos docente, ^{Rodríguez-Sedano et al (2011)} señalan que la tarea profesional en educación tiene una dimensión ética superior a la técnica, pues se centra en la idea de que el desempeño educativo no puede separar la enseñanza de la formación. Por eso, conciben que la enseñanza no es solo instrucción, sino principalmente formación de personas impulsadas por la práctica de hábitos y virtudes. Es decir, el ethos educativo debe enfocarse en el desarrollo de virtudes como la justicia, la entereza, la templanza y la prudencia, tanto en el profesorado como en el alumnado. Además, explican que estas virtudes no son exclusivas del mundo educativo, sino que se han considerado compatibles con los valores personales.

Hablar del ethos docente, por tanto, implica reconocer que este va más allá de la ética profesional que cada docente debe poseer como parte de su formación profesional. También exige revisar su identidad como un concepto muy cercano, y los niveles de desarrollo de valores cívicos deben mostrarse de forma tangible y explícita en el modo de ser docentes. Al respecto, ^{García López et al. (2006)} explican:

Entenderemos por ética profesional la disciplina que tiene por objeto determinar el conjunto de responsabilidades éticas y morales que surgen en relación con el ejercicio de una profesión (…). La ética general de las profesiones propone unos principios válidos para todas las profesiones: dignidad y derechos humanos, justicia, beneficencia y responsabilidad profesional. Por otra parte, las éticas profesionales aplican los principios de la ética general de las profesiones a un campo de actividad profesional determinado (medicina, abogacía, educación, trabajo social, etc.), asumiendo también como principios para el proceder ético los criterios científicos y la experiencia de las buenas prácticas en el proceder profesional. En nuestro caso, estamos considerando la docencia universitaria como una profesión (pp. 548-549).

Lo anterior se explica en el sentido de que si bien la ética profesional a menudo se refiere a la honestidad en la conducta como profesional en cualquier campo del conocimiento, la ética profesional del docente también se manifiesta en todo aquello que no se expresa abiertamente, pero se demuestra en acciones. En otras palabras, a veces lo que el docente no hace o no actúa en el ambiente educativo puede transmitir más que lo que podría explicarse de manera directa.

Por ello, el docente debe prepararse para ayudar a otros a desarrollar su identidad y ethos docente, así como fortalecer su autonomía, capacidad crítica, construcción de diálogo, respeto y sentido de responsabilidad. Estas actitudes deben acompañar la labor docente, incluso si no se abordan explícitamente en los contenidos curriculares teóricos o prácticos relacionados con la ética profesional o la axiología. Esto es crucial para que la práctica docente en áreas donde estos temas no se analizan directamente como parte del plan de estudios trascienda hacia una llamada interdisciplinaridad de las ciencias.

Por otro lado, el personal docente también debe considerar que su comportamiento y forma de dirigirse al grupo representan una forma de enseñanza, quiera o no. Esto significa que debe tener en cuenta en todo momento que lo que no dice también puede ser interpretado de manera significativa. De esta manera, se reconoce que la contribución a la formación está muchas veces influenciada por el llamado currículo oculto, el cual enseña, por lo general, lo que no se pretende dar a conocer explícitamente.

La construcción del diálogo a la que se hace referencia debe basarse en la consulta y la indagación para evitar producir efectos de intimidación. Es decir, el personal docente debe ser cuidadoso de cómo consulta y se acerca al estudiantado para conocer sus inquietudes, y también saber decidir cuándo puede o no asesorar sobre alguna duda o inquietud que no forme parte de los temas que le competa analizar en su curso, pero que se sabe son importantes y necesarios para la formación del alumnado.

En este contexto, la función de la tutoría o mentoría se integra en estos procesos de diálogo. Aunque estos programas tienen sus propios protocolos, campos temáticos y etapas de realización, la asesoría formal que se brinde en cualquier área debe estar dirigida al desarrollo humano y profesional del alumnado, de modo que se impulsen cambios positivos en su estilo de vida y en su trayecto formativo.

Las anteriores opiniones concuerdan con las de ^{González y Guevara (2018)}, quienes afirman que “como docentes universitarios, hay que aceptar la responsabilidad de promover estilos de vida saludables que protejan la salud de los estudiantes y, por ende, la calidad de vida de los futuros profesionales integrales” (p. 87).

Retomando las afirmaciones sobre la labor docente ligada a la ética, ^{García López et al. (2006)} enfatizan en la necesidad de “centrar el esfuerzo en el aprendizaje del alumnado, lo que supone replantear la función docente realizada hasta el momento e incorporar innovaciones, tanto metodológicas como técnicas y éticas” (p. 545). De hecho, en otra publicación posterior de ^{García López et al. (2010)}, se detallan ciertos principios básicos de la ética docente, que se sintetizan en las siguientes líneas:

El respeto a la dignidad personal de todos los miembros de la comunidad, fundamentalmente, a su conciencia, intimidad y características diferenciales de cada persona.

La promoción de los derechos humanos y la defensa de los valores de la ética civil. Estos no solo deben ser enseñados, sino vivenciados. El proceder siempre conforme a la justicia, con autonomía profesional y con responsabilidad profesional.

Situar sus competencias profesionales al servicio del bien de los usuarios. Ser imparcial, veraz y respetar la confidencialidad (pp. 23-29).

En el caso del respeto a la dignidad de la persona, este ha sido un tema de mucho debate, especialmente en entornos educativos virtuales, donde es común externar o propiciar la opinión sobre otros compañeros. Por lo tanto, el docente debe ser cuidadoso y establecer protocolos de comunicación y trato tanto en el aula presencial como en la virtual para prevenir conflictos derivados de comentarios negativos o peyorativos hacia los demás, ya sea por parte del propio docente o de los estudiantes.

En cuanto al conocimiento de los derechos humanos, su importancia es incuestionable como contenido temático que debe ser desarrollado por los docentes para promoverlos. Sin embargo, se observa cierto atraso en la actualización del profesorado en este aspecto. Por eso, es común que se ofrezcan cursos sobre pedagogía, docencia, didáctica y áreas especializadas en diferentes campos de conocimiento, aunque se suelen dejar de lado los contenidos relativos a los derechos humanos, los cuales parecieran ser concebidos como temas secundarios o irrelevantes en la formación ética docente. Es cierto que a veces las instituciones educativas brindan formación en áreas como género, inclusión e interculturalidad, pero los derechos humanos son considerados como campos que corresponden más a las ciencias jurídicas o forenses.

No obstante, abordar el tema de los valores es de vital importancia en el proceso formativo del alumnado, de ahí que sea necesario profundizar en los fundamentos sobre la construcción del ethos y la ética docente a través de los valores, además de fomentar la escucha activa, la empatía y la mediación.

Los valores en la construcción del ethos y la ética docente

Indudablemente, la construcción del ethos y la ética docente debe alimentarse no solo de actitudes que reflejen comunicación y escucha, ya que también es necesario considerar que el modo de ser docente genera patrones y determinados comportamientos y actitudes. Por lo tanto, la presencia de valores es fundamental para mantener una sólida conducta ética y un ethos ejemplar que distinga el rol y la práctica pedagógica de manera cotidiana y constante. Para respaldar estas afirmaciones, se ha elegido el estudio de ^{Reyes Sánchez et al. (2017)}, donde se expresa lo siguiente:

La práctica educativa y en la formación de profesores se comparten los criterios de autores, quienes señalan que los valores morales, por su carácter de orientadores y reguladores internos, ocupan un lugar especial como integradores en el ámbito social de los restantes valores, puesto que ellos se manifiestan en cualquier esfera de la vida.

… Así, educar la capacidad valorativa es preparar al individuo para adquirir nuevos valores y desarrollar habilidades, tales como: determinar si posee la información necesaria para hacer valoraciones, sobre el objeto o fenómeno a valorar, caracterizar los aspectos esenciales, establecer los criterios y patrones, comparar con los aspectos esenciales, así como elaborar y expresar los juicios de valor (p. 452).

En esta lógica se encuentran las opiniones de ^{Fierro y Carbajal (2003)}, las cuales ratifican el carácter orientador y regulador de los valores, así como su impacto en el medio educativo:

La oferta valoral del docente no es sino la expresión cotidiana del desarrollo de la moralidad del propio docente, por ello se traduce en regulaciones, formas de trato al alumno y enfoques de enseñanza puestos en juego. Planteamos, en consecuencia, que es prioritario trabajar en la práctica, su análisis y transformación como vía fundamental para fortalecer los valores que los docentes ofrecen a sus alumnos. Finalmente, ante la pregunta ¿toda práctica transmite valores?, planteamos la reformulación en los términos siguientes: intervenir en el campo de los valores es una condición inherente a la práctica docente, no hay manera de eludir esta intervención, del contenido de ella depende que se ofrezcan valores o se nieguen oportunidades para construirlos (p. 10).

La formación integral del docente es un elemento adicional que se suma a este análisis para desarrollar una práctica docente sustentada en valores. Al respecto, ^{Inostroza Araya et al. (2020)} comentan:

En la formación como en el ejercicio profesional el ser humano estará siempre enfrentado a dilema ético, cada vez que surja en él la duda sobre cómo proceder ante una situación que confronta lo correcto frente a lo incorrecto. Dicho de otra forma, lo ético frente a aquello no ético. No basta considerase como un profesional por la condición de poseer un título en una disciplina, la formación debe ser integral (p. 293).

A la par de estas recomendaciones surge la interrogante sobre la formación ética y el ethos del docente universitario, ya que en la educación básica se pueden apreciar ciertas normas conductuales en programas relacionados con la práctica docente. Sin embargo, en la educación media superior y superior, la formación en valores o ética para la docencia en el personal académico se limita a su propia formación moral y ética. Por lo tanto, surge el siguiente cuestionamiento: ¿quién forma el ethos y la ética del docente universitario? ¿Cuáles son los valores que deben promoverse en quienes ejercen la docencia universitaria?

Sobre este tema se encuentra la opinión de ^{Diez Gutiérrez (2020)}, quien analiza la formación docente y los valores que se forman y se desarrollan en las aulas de los profesionales de la educación. Este autor considera que una cosa son los valores que deberían dominar la enseñanza universitaria y otra son los que efectivamente se dan en el proceso educativo que se desarrolla en sus aulas. Por tanto, argumenta que la formación inicial del profesorado no solo está marcada por los contenidos, los procedimientos, las técnicas y las estrategias que aprenden según su futura profesión, sino también por los valores que se les transmiten sobre lo que debería ser la educación. Este aspecto representa un tema clave para las políticas educativas públicas y para las instituciones de formación del profesorado.

Aunado a eso, téngase en cuenta que la sociedad encomienda a la formación inicial universitaria del profesorado una doble tarea. Por un lado, se espera que eduque en los valores socialmente aceptados, reflejados en documentos institucionales como la Declaración Universal de los Derechos Humanos (^{Naciones Unidas, 1948}) o las constituciones de los países democráticos, donde se resaltan valores como la libertad, la justicia, el respeto, la igualdad y la solidaridad. Sin embargo, por otro lado, se le exige preparar a los futuros docentes para la vida en un contexto social y productivo que está influido por actitudes contrastantes, tales como la competitividad, el afán de lucro y la búsqueda del interés propio, entre otros.

Estas reflexiones indican que cada docente incorpora de su formación ciertos valores, algunos explícitos en el currículo y otros implícitos en acciones o actitudes. De hecho, en el caso de quienes ejercen la docencia en educación media superior y superior, la situación se vuelve compleja, ya que corresponde al profesional convertido en docente discernir los valores que deben guiar su rol o su práctica docente. Un ejemplo de esta situación se encuentra en el estudio de ^{Metzger y Duening (2020)}, quienes analizan los desafíos y oportunidades que enfrentan los educadores que buscan facilitar la construcción de la identidad de los estudiantes de gestión. Este estudio considera la importancia de promover las identidades profesionales emergentes de los estudiantes, más allá de la tradicional transmisión de conocimientos y habilidades técnicas en facultades de medicina y derecho. Basándose en el concepto virtudes profesionales, que ha resultado valioso en estos contextos, examinan si este también puede ser utilizado para fomentar la construcción de la identidad profesional de los estudiantes en la educación gerencial.

Por último, otra forma de desarrollar la identidad profesional es mediante el acercamiento y la promoción de los valores institucionales y del programa educativo. Sin embargo, este enfoque tampoco garantiza la construcción de la ética y la formación de valores para la docencia en profesiones distintas a la de educación.

La escucha activa. Parteaguas en la construcción del ethos y la ética docente

Este tema puede parecer simple y de conocimiento general, pero la posibilidad de llevar a cabo una práctica docente orientada a atender las dudas, inquietudes y necesidades educativas del alumnado implica un cambio de actitud y una transformación en expresiones sensibles y amigables. Esto se hace con la intención de crear un clima de confianza y armonía que facilite el diálogo y la participación. Según ^{Muñoz Proto et al. (2020)}, la escucha activa se lleva a cabo a través de diferentes pasos que deben ser atendidos para lograr un clima de confianza:

Escuchar sin forzar, interrumpir o cuestionar; abiertos a la estructura, contenidos, silencios e incongruencias del relato que surja (…). Si hubiera dificultades durante el relato, recalcamos nuestra disposición a la escucha (Ej. ¿Nos podrías contar que pasó en ese momento/después? ¿Cómo viviste ese momento?), evitando preguntas que lleven a la opinión, la justificación o el debate (Ej. ¿Qué opinas de eso que pasó? ¿Por qué crees que hiciste eso/ tomaste esa decisión?) (p. 154).

De igual forma, ^{Perea Castaño et al. (2012)} ofrecen algunas recomendaciones al compartir su definición del concepto escucha activa:

Por escucha activa entendemos poner todos nuestros sentidos y atención mental y corporal en el alumno que nos solicita, y en el mensaje que nos transmite. En el proceso de escucha, para que sea eficaz, debe intervenir todo, nuestra mente y nuestro cuerpo, comunicación verbal y no verbal. La atención, primer estadio en el proceso de una escucha eficaz, debe apoyarse en la observación detenida de nuestro interlocutor, de modo que el tutor le permita expresarse sin interrupciones y sin entrar a interpretar, suponer ni juzgar las palabras, actuaciones o conductas del tutelado (p. 201).

Estas afirmaciones nos llevan a reflexionar sobre la importancia de lo que no se expresa con palabras durante la escucha activa. La siguiente traducción de Elements of active listening (^{The Volunteer Management Report, 2020}) resume varios puntos valiosos sobre la escucha activa que resultan muy útiles para servir mejor al interlocutor y comprender claramente sus necesidades:

Siguiendo estas recomendaciones, ^{Zachary y Fischler (2017)} identifican otros elementos básicos de la escucha activa:

Todos estos puntos son valiosos para mejorar los procesos educativos, por lo que se deberían de incorporar tanto en el currículo de la formación del profesorado como en la práctica docente. Aunque no existe una fórmula ni una metodología única por seguir, cada docente puede iniciar su reflexión e introducir estas herramientas comunicativas en su práctica. Además, se deben monitorear los resultados y construir sus propios conocimientos relacionados con la escucha activa.

La empatía y la mediación

Es cierto que los temas de empatía y mediación son fundamentales cuando se enfrentan conflictos, especialmente en momentos de caos e incertidumbre, que pueden ser comunes. Por ende, es crucial enseñar a nuestros alumnos habilidades de negociación, empatía, construcción de acuerdos y búsqueda de soluciones a través del diálogo asertivo, especialmente durante eventos como la pandemia y la posterior crisis de integración social, ya que esta emergencia sanitaria generó conflictos debido al encierro y a situaciones como tener que compartir espacios, equipos de cómputo y responsabilidades domésticas.

Ahora bien, ^{Llorent et al. (2020)} citan a Jolliffe y Farrington para definir la empatía como la capacidad de comprender y experimentar los sentimientos de los demás. Esta es una variable de personalidad que predice el funcionamiento emocional y social de los jóvenes. Otros autores, como ^{Wagner (2011)}, destacan la empatía como un concepto central en el análisis psicológico de la paz en los conflictos y en las estrategias para su resolución.

Otras investigaciones, como la de ^{Martins Candeias y Martins Bartolo (2016)}, recomiendan que en la resolución de conflictos el incumplimiento de las normas y las situaciones de indisciplina en la escuela, se requieran mediadores y programas de mediación. Esto quiere decir que en la implementación de estos programas es esencial formar mediadores para intervenir en el contexto socioeducativo con alumnos, profesores y familias. La necesidad de educar a los alumnos para integrar los equipos de mediación implica la promoción de valores de convivencia y una ética de atención hacia los demás.

Otro ejemplo de programas o proyectos para fortalecer valores, empatía y la cultura de la mediación se articula con proyectos sobre educación para la paz asociada a la educación ambiental (^{Parra Villena et al., 2020}). En este estudio, se expresa que en la educación para la paz convergen la educación emocional a partir de las neurociencias, la psiconeuroinmunología, la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional y la renovación pedagógica. Los autores se centran en modificar patrones de conducta y actitudes, y consideran que la educación para la paz se apoya en una educación sociopolítica que promueve el diálogo y la convivencia, así como en una educación para el conflicto, que se considera positivo para el ser humano y se construye como un proceso lógico que se da cuando las personas intentan llevar a cabo una tarea en común.

Los autores proponen la búsqueda y construcción de fórmulas para regular los conflictos de manera no violenta, a través de la creación de espacios de entendimiento basados en el análisis y la reflexión sobre la percepción del conflicto y su posible resolución. Estos argumentos fundamentan la afirmación de que la educación ambiental es vital en una cultura de paz, al considerarnos parte del ecosistema y no sus dueños, lo que nos lleva a reconocer la necesidad de respetar el medio ambiente.

En cuanto a la cultura de la mediación, los autores sugieren que tanto el profesorado, el alumnado como las familias deberían esforzarse en reconocer la necesidad de apoyo externo, el cual puede ser proporcionado mediante un servicio de mediación para resolver sus propias dificultades. Esto implica estar dispuesto a pedir ayuda, reconocer la responsabilidad de las consecuencias de nuestros actos, reflexionar sobre el sufrimiento causado por los conflictos y confiar tanto en uno mismo como en las capacidades del otro.

Sobre del tema de la mediación, se destaca el trabajo con las emociones negativas (^{Geng et al., 2020}), como el estrés, la ansiedad y la depresión, que afectan la calidad de vida, por lo que la mediación, como herramienta psicológica, puede abordar y tratar estas emociones. Este aspecto es de suma importancia, ya que el manejo adecuado de ellas puede reducir conflictos y situaciones no deseadas en el contexto educativo, además de promover la construcción de la resiliencia y mejorar las condiciones del ambiente escolar.

Ahora bien, para desarrollar la mediación de manera efectiva en el ámbito educativo, ^{Munné y Mac-Cragh (2006)} ofrecen una breve definición de este mecanismo de resolución de conflictos. Según ellas, “el mediador escolar es el tercero imparcial en el proceso de mediación que ayuda a las partes en la gestión de un conflicto, pero que no está implicado en el mismo y no está influenciado por la resolución a la que lleguen las partes” (p. 23). En su trabajo, las autoras recomiendan 10 principios que funcionan como etapas para realizar la mediación, y actividades y ejercicios que involucran a las partes en conflicto, así como a la institución educativa y al mediador en este proceso.

Tanto la empatía como la mediación ayudan al profesorado universitario en la realización de sus propias planificaciones didácticas cuando se promueven ejercicios de reflexión sobre los intereses del alumnado, pues el personal docente logra empatizar con lo que es prioritario para cada estudiante. De igual manera, la mediación contribuye a la negociación entre lo que es fundamental desarrollar en clase y lo que puede ser secundario, lo cual genera acuerdos entre el docente y el estudiantado.

Sin embargo, cabe considerar que las diferencias en tiempos, servicios, acceso a información de la red y manejo de tecnologías de la información y la comunicación nunca serán homogéneas en un grupo. Durante el tiempo de pandemia, donde el confinamiento modificó la organización para el uso de equipos de cómputo y se combinó con actividades personales, laborales y domésticas, fue común encontrar una gran cantidad de desigualdades y diferencias en la forma y el acceso a los servicios electrónicos.

El profesorado, por tanto, debe mostrar empatía y nunca considerar que todas las circunstancias son similares. Por el contrario, una actitud propositiva de trabajo en equipo y colaboración puede disipar diferencias y desigualdades. Una actitud empática de generación de condiciones particulares para los alumnos con necesidades muy específicas genera confianza y realiza lo que en el ambiente de la educación inclusiva se llamaría “ajuste razonable” a las necesidades particulares. Aquí, el ajuste se realiza en función de las necesidades de apoyo para tener acceso a la información y a los servicios electrónicos que no todo el alumnado puede tener.

Un tema ligado a esta empatía y mediación en la planeación didáctica es el exceso de información o los temas prioritarios en el currículo. En otras palabras, se debe prever que en los acervos bibliográficos de las instituciones educativas ya se halla información básica sobre los temas, la cual se amplía exponencialmente en la red. Esta saturación pone en crisis el trabajo y la organización del estudiante, que a menudo opta por la primera información que encuentra, aunque no sea la más pertinente y fidedigna.

Ante esta realidad, el papel del docente debe apuntar más bien hacia el apoyo al estudiante, a la ayuda académica y orientación sobre selección y discriminación de la información. Es decir, nada resuelve el afectar la evaluación que obtenga un estudiante que proporcionó una fuente de información no confiable si no se orienta a buscar la referencia adecuada. En definitiva, el apoyo y el sentido de responsabilidad del docente deben ser proactivos y preventivos, abiertos y tolerantes para dialogar, orientar y ayudar a construir una cultura de la búsqueda y discriminación de la información y para la generación de acervo bibliográfico y digital en los estudiantes.

Análisis de datos

Las características de los 60 académicos de Morelia son las siguientes: la mayoría se encuentra en el rango de edad de 40 a 49 años (46.7 %), seguido del grupo etario de 30 a 39 años (20 %). En cuanto a su grado académico, el 40 % cuenta con maestría y el 35 % con licenciatura. Las áreas de conocimiento o especialidad a las que pertenecen son ciencias e ingenierías y humanidades, cada una representando el 28.3 % del total. Respecto a su antigüedad en la docencia, la mayoría (48.3 %) cuenta con 10 a 19 años de experiencia, seguido por el grupo con 20 a 29 años de antigüedad (31.7 %). En cuanto a su categoría, la mayoría refiere ser profesor por asignatura (46.7 %), seguido por los profesores de tiempo completo (33.3 %). Además, el 88.3 % tienen estatus de profesores definitivos.

De los participantes, el 86.7 % está totalmente de acuerdo en que, además de preparar sus clases, son responsables de cuidar su práctica docente, como se puede observar en la Tabla 1., que se presenta a continuación:

Asimismo, la mayoría de los participantes están totalmente de acuerdo (91.7 %) en que en la educación debe existir la ética docente, tal y como se desprende de la Tabla 2.

Con respecto a las acciones que consideran importantes para promover la ética en la práctica docente, el 51.7 % de los encuestados opina que deberían incorporarse el ethos y la ética docente como parte de los criterios por evaluar en los concursos de oposición. Le sigue en importancia las actividades de formación y capacitación continua sobre ética (40 %), mientras que solo el 6.7 % refirió la formación autodidacta, como se muestra en la Tabla 3.

En cuanto a los elementos que los docentes participantes consideran como base para construir el ethos y la ética docente, el 90 % mencionó los valores, seguido por la empatía (63.3 %). Además, el 48.3 % consideró la escucha activa, mientras que el 26.7 % mencionó la mediación como elemento importante, lo que se puede visualizar en la siguiente Figura 1.

Además, sobre el conocimiento que tienen los académicos encuestados sobre los principios éticos y valores promovidos en la institución en la que trabajan, se observó que el 88.3 % de ellos están al tanto de estos principios, mientras que el 11.7 % restante los desconoce, como se puede observar en la Figura 2. que se presenta a continuación:

Respecto a la forma en que los académicos participantes promueven los principios éticos y valores en su clase, el 75 % indicó que lo hacen sirviendo como modelo a través de su comportamiento (de manera implícita), el 65 % mencionó que aplican estrategias participativas y experienciales en el desarrollo de sus cursos, y el 51.7 % informa sobre estos principios en el marco de su curso, como se aprecia en la Figura 3.

Con respecto a la forma en que los académicos consideran que pueden fortalecer su ethos docente, el 71.7 % opinó que esto se logra pensando en las consecuencias de su práctica sobre los estudiantes, compañeros y en las actividades. El 65 % mencionó que se fortalece replanteando su función docente e incorporando innovaciones metodológicas, técnicas y éticas; el 38.3 % considera la retroalimentación como una forma de fortalecer su ethos docente, y el 36.7 % analiza los orígenes de sus actitudes y comportamientos, como se puede observar en la Figura 4.

Si cruzamos el nivel escolar en el que imparten clases los docentes encuestados con el número de elementos que identifican que pueden fortalecer su ethos docente, podemos concluir que los profesores de educación básica seleccionaron un mayor número de elementos presentes en la narrativa de los estudios actuales sobre la construcción del ethos, a diferencia de los profesores encuestados de nivel medio superior y superior, lo que se puede observar en la Tabla 4.

Por otra parte, y como se puede apreciar en la Figura 5. que se presente a continuación, los académicos identifican que, para verificar la internalización de un valor por parte de los estudiantes, deben observar la conducta del estudiante (83.3 %), seguido de construir una vinculación afectiva con ellos (41.7 %) y/o analizar las narrativas de los jóvenes (38.3 %). Solo un académico respondió que no verifica la internalización de los valores.

Como se ilustra en la Figura 6, los docentes participantes consideraron que, al atender las dudas, inquietudes y necesidades educativas de los estudiantes, deben facilitar el diálogo y la participación, así como generar un clima de confianza y armonía (85 %).

Sobre si los académicos consideraron importante que los estudiantes tomen en cuenta el punto de vista, sentimientos, situación o lo que puede experimentar el maestro y/o sus pares, el 98.3 % refirieron que sí, mientras que el porcentaje restante (1.7 %) respondió que no, lo que se puede corroborar en la siguiente Figura 7.

En relación con las estrategias que emplean los académicos encuestados para promover la empatía (ponerse en el lugar del otro) en sus estudiantes, como se ilustra en la Figura 8, el 63.3 % emplea estrategias participativas y experienciales (juegos de rol, sociodramas, análisis de casos, discusión de dilemas, lectura y escritura crítica). Le sigue un 61.7 % que lo hace a través del aprendizaje cooperativo, mientras que un 38.3 % lo hace por medio de la elaboración de acuerdos y/o contratos de clase.

Respecto a la identificación por parte del docente de la mediación como una de sus funciones, el 100 % de los encuestados respondieron que sí consideran que la mediación es parte de sus funciones docentes. Además, coincidieron mayoritariamente en que en las instituciones educativas la mediación es necesaria para promover el diálogo y la convivencia (91.7 %), obtener una posible resolución del conflicto (56.7 %), modificar actitudes y pautas de conducta (50 %), y regular el conflicto (48.3 %), información que se presenta de manera gráfica en la siguiente Figura 9.

Como puede observarse en la Figura 10, los académicos identifican varios aspectos importantes a tener en cuenta para la mediación en las instituciones educativas: el análisis y la reflexión sobre la percepción del conflicto entre las partes (70 %), seguido de reconocer que es necesaria la ayuda externa para resolver dificultades (61.7 %), la reflexión sobre las consecuencias concretas de los actos (56.7 %), la disposición para pedir ayuda (53.3 %), y con porcentajes menores al 35 %, trabajar las emociones negativas y reflexionar sobre el sufrimiento del otro.

Futuras líneas de investigación

En futuras investigaciones deben abordarse aspectos como los siguientes: