Introducción

El proceso de formación del profesorado es una prioridad en la mayoría de los sistemas educativos a nivel mundial, de ahí que países como Finlandia, Dinamarca y Noruega asignen una parte significativa de su producto interno bruto (PIB) a la educación (^{Datosmacro, 2 de enero de 2022}). Esto se debe a que la formación es un proceso continuo que moldea al individuo en todas sus actividades, lo cual transciende el ámbito académico para abarcar aspectos más amplios de la vida. Por eso, ^{Gadamer (1993)} sostiene que la formación, enraizada en la tradición hermenéutica, implica el desarrollo integral del ser humano, influido por el contexto social y las condiciones que rodean su crecimiento.

Este proceso de formación se desenvuelve en una dinámica exterioridad-interioridad-exterioridad que transforma no solo a los individuos, sino a la colectividad a la que pertenecen y a la cultura que co-construyen (^{Honoré, 1980}). Además, una persona no puede formarse por las convicciones de otra, ya que se requieren de “mediaciones” como la necesidad y la motivación para formarse en aras de encontrar vías para llevarla a cabo (^{Ferry, 1991}). Según ^{Ducoing (2013)}, “resignificar la formación y la docencia como praxis implica otorgar un lugar al ¿quién soy? y no sólo al ¿qué soy?” (p. 11).

Por eso, los docentes deben tomar conciencia de sus necesidades formativas y del rol que desempeñan en el proceso de enseñanza-aprendizaje como parte fundamental de su identidad, lo que determina la continuidad de su instrucción, ya que con un mayor autoconocimiento podrán tomar decisiones que influyan en su desarrollo autónomo.

Sin embargo, este re-conocimiento, según ^{Foucault (2013)}, debe ir acompañado de otra exigencia: “Ocuparse de sí mismo” (p. 33). Así, el docente establece una relación consigo mismo para preocuparse por su autoformación de manera que esta revierta en el enriquecimiento del contexto en el que interactúa. No obstante, se ha observado que la formación inicial no proporciona a los profesores noveles los conocimientos, habilidades didácticas y principios pedagógicos y psicológicos necesarios para liderar el aprendizaje de sus alumnos (^{Imbernón, 2020}).

De acuerdo con ^{Camargo et al. (2004)}, la formación permanente del docente se entiende como un proceso de superación y actualización para desarrollar su labor profesional de manera significativa y pertinente, de modo que se integra con la práctica pedagógica y responde a las necesidades de la institución.

^{Díaz (2014)} sostiene que la formación permanente es una “obligación moral” (p. 54) para los docentes en una profesión comprometida con el conocimiento; es la “opción para la supervivencia” (p. 54) en una sociedad de cambios constantes que exige adaptación y actualización para comprender al “otro”.

La formación permanente es un proceso horizontal donde se establece una relación dialógica entre el docente y el formador, responsable de la capacitación, de modo que el primero pueda reflexionar sobre su práctica diaria como parte de su formación (^{Cipagauta, 2020}; ^{Díaz, 2014}; ^{Gómez, 2011}; ^{Rodríguez et al., 2020}). En el núcleo de este proceso se encuentran la investigación educativa, el trabajo colaborativo, la elaboración de proyectos conjuntos y el respeto a la diversidad (^{Imbernón, 2020}). Asumir el protagonismo en la formación permanente implica ser el sujeto activo, reflexivo y crítico del proceso.

Al respecto, coincidimos con ^{Imbernón (2020)} cuando plantea que no se puede mejorar la calidad de la educación sin garantizar una sólida formación inicial y una actualización constante del profesorado. Por lo tanto, resulta fundamental diagnosticar el estado de la formación inicial para adaptar el aprendizaje a las necesidades reales de los docentes, de modo que se evite impartir cursos para solo cumplir con requisitos administrativos (^{Rivera et al., 2021}).

Igualmente, la formación permanente requiere de enfoques innovadores, como la modalidad en línea, que fomente la colaboración entre los participantes, la conexión con el entorno profesional y una retroalimentación efectiva (^{Borup y Evmenova, 2019}; ^{Rasmussen y Byrd, 2016}; ^{Rivera et al., 2021}).

Ahora bien, aunque en el contexto mexicano la mayoría de los profesores de educación media superior han obtenido una licenciatura en su disciplina en universidades (públicas o privadas) con enfoques y planes de estudio diversos, muchos de ellos se formaron con el objetivo de ingresar a un mercado laboral que no estaba relacionado con la enseñanza (^{García et al., 2020}). En consecuencia, cuando asumen la responsabilidad de guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se evidencia la diversidad en sus antecedentes formativos, y aunque poseen un dominio de los contenidos de sus disciplinas, carecen de formación didáctico-pedagógica, de ahí la importancia de proporcionar esta preparación a través de planes de formación permanente.

En efecto, investigadores como ^{Zorrilla (2012)}, ^{Castillo et al. (2014)} y ^{Aguilar (2015)} resaltan la importancia de que desde el ámbito institucional surjan planes de capacitación que impacten en la trayectoria profesional del profesorado, mediante enfoques innovadores en la gestión de la formación, con el fin de contribuir al desarrollo integral de habilidades en los alumnos.

Para abordar algunas de estas limitaciones, en el ciclo escolar 2008-2009 se introdujo la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), que incluyó la implementación del Programa de Formación Docente (PROFORDEMS). A pesar de las expectativas, la participación de los profesores fue limitada (alcanzó el 56 % del total) y los avances logrados resultaron insuficientes en términos de impacto y relevancia social (^{Lozano, 2015}; ^{Zorrilla, 2015}). Aunado a esto, se han mantenido altos índices de deserción escolar (12.9 %), reprobación (13.9 %) y baja eficiencia terminal (64.2 %), así como una falta de integralidad en el proceso formativo (^{Secretaría de Educación Pública [SEP], 2019}).

En este contexto, en 2021 se lanzó el plan de mejora de la formación continua y desarrollo profesional del docente 2021-2026, que destaca la importancia de la revalorización del magisterio y su desarrollo profesional continuo. Este documento señala las limitadas oportunidades que ha tenido el profesorado para acceder a programas de formación continua, así como la desarticulación en los planes de capacitación (^{Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación [Mejoredu], 2021}). Se evidencian, por lo tanto, deficiencias en la formación continua del profesorado como complemento de su proceso formativo, lo que afecta negativamente el desempeño docente y la calidad educativa.

A partir del escenario descrito, surgen las siguientes interrogantes: ¿cuáles son las necesidades reales de formación permanente de estos docentes? y ¿qué áreas debe cubrir un programa de este tipo? El objetivo fue determinar las necesidades de formación permanente de los profesores de educación media superior en el Estado de México.

Materiales y métodos

La presente investigación se sustentó en un enfoque descriptivo y transversal (^{Hernández et al., 2010}), con un diseño cualitativo. La metodología cualitativa se caracteriza por su comprensión de los fenómenos y la exploración de los significados de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios individuos involucrados. Se distingue por su enfoque holístico, al estudiar la realidad de manera contextualizada, e ideográfico, al centrarse en las peculiaridades de los sujetos.

Este trabajo sigue una lógica inductiva, ya que busca comprender los significados que los individuos otorgan a los hechos investigados en su entorno natural. Es decir, el investigador adopta un estilo interactivo con el fenómeno de estudio de manera no intrusiva, lo que permite una influencia mutua (^{Rojas, 1976}).

También se caracteriza como descriptivo, dado que la información se recolecta sin intervenir en el entorno, es decir, sin manipulación. Además, es transversal, ya que se aplica para observar los rasgos que caracterizan a los individuos o grupos en un momento específico.

El trabajo de campo se llevó a cabo en tres instituciones de educación media superior (EMS) de carácter público en el Estado de México: la Escuela Preparatoria Oficial (EPO) número 204 en el municipio de Hueypoxtla, la EPO número 83 en Teoloyucan y el Centro de Bachillerato Tecnológico (CBT) Gabriel V. Alcocer en Tepetlaoxtoc. La recopilación de datos se realizó durante el ciclo escolar 2021-2022.

La muestra fue intencional, pues se eligió a sujetos que cumplían con las características requeridas para la investigación mediante un muestreo no probabilístico, y su participación fue voluntaria (^{Buendía et al., 1998}). Es concreto, estuvo compuesta por 48 profesores, incluyendo a tres con responsabilidades directivas. Asimismo, se procuró la participación de docentes de ambos sexos y diferentes grupos etarios.

La tabla 1 presenta el comportamiento de las variables (género, edad promedio, antigüedad promedio en la docencia y formación profesional) en cada institución, así como en el total de la muestra.

Las dimensiones y los indicadores para la realización del diagnóstico se determinaron mediante el estudio del marco teórico, el análisis de investigaciones previas y un sondeo intencional a especialistas de EMS. Las dimensiones fueron las siguientes:

La formación integral constituye un proceso continuo y sistemático de carácter holístico encaminado a la adquisición de saberes diversos que conllevan a la transformación de las dimensiones del ser humano en su relación consigo mismo, con los demás y con el contexto. Supone, por tanto, la actualización científica, psicopedagógica y cultural (^{Chaviano, 2021}; ^{Imbernón, 1994}, ²⁰²⁰).

En esta dimensión se establecieron los siguientes indicadores:

Las relaciones interpersonales se definen como la interacción mutua entre dos o más individuos, donde se ponen en juego habilidades sociales y emocionales relacionadas con la comunicación efectiva, la resolución de conflictos y la expresión auténtica de uno mismo. Estas relaciones están estrechamente vinculadas al desarrollo de la inteligencia interpersonal, que implica la capacidad de comprender a los demás y de interactuar de manera efectiva con ellos (^{Goleman, 2012}; ^{Vásquez et al., 2020}; ^{Viña y Benegas, 2020}).

Según ^{Tafur et al. (2020)} y ^{Cornejo y Tapia (2011)}, las relaciones interpersonales juegan un papel crucial en el proceso educativo y en todas las actividades relacionadas con él, ejerciendo una influencia directa en el aprendizaje de los alumnos al atender aspectos afectivos y motivacionales. Esta dimensión cuenta con los siguientes indicadores:

La tecnología educativa comprende la planificación y aplicación de medios, materiales, portales web y plataformas tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (^{Serrano et al., 2016}). En este ámbito, se encuentran los recursos instruccionales y formativos diseñados para satisfacer las necesidades de los usuarios (^{Area, 2009}; ^{Sancho et al., 2015}). Las tecnologías digitales desempeñan un papel fundamental en la adquisición de nuevos conocimientos (^{Ricard et al., 2020}), la planificación del aprendizaje (^{De Pablos, 2018}) y la transformación de las prácticas pedagógicas (^{Cubeles y Riu, 2018}). Los indicadores de esta dimensión fueron los siguientes:

Para llevar a cabo la investigación, se emplearon métodos tanto teóricos como empíricos. Los primeros (como el analítico-sintético, inductivo-deductivo e histórico-lógico) se utilizaron para descomponer y analizar los textos con el fin de interpretarlos de manera más precisa. Desde el enfoque empírico, se aplicaron diversas técnicas, entre ellas el análisis de documentos, la entrevista semiestructurada y la encuesta (^{Álvarez-Gayou, 2003}). Estas técnicas ayudaron a identificar las necesidades de formación permanente de los docentes de la muestra.

Asimismo, el análisis de documentos proporcionó información valiosa sobre el contexto de la realidad investigada. En concreto, se examinaron documentos oficiales que abordaban los lineamientos de la formación permanente y las actividades del profesorado, como el Programa Sectorial de Educación 2020-2024, entre otros.

Por otro lado, la entrevista semiestructurada, apoyada en un guion específico, permitió recoger las percepciones de los docentes sobre diversos aspectos relacionados con su formación, incluyendo los cursos de capacitación en los que han participado y sus necesidades reales de formación permanente. Esta técnica facilitó la exploración de opiniones y experiencias, y ofreció flexibilidad para abordar temas emergentes (^{Álvarez-Gayou, 2003}).

Además, se diseñó una encuesta en línea para ser aplicada a los docentes con el propósito de identificar sus necesidades de formación permanente. Las preguntas se desarrollaron a partir de una revisión bibliográfica de investigaciones previas y fueron validadas por expertos en EMS, incluyendo dos especialistas de la Dirección de Educación Media Superior del Estado de México y dos subdirectoras académicas.

La encuesta constaba de 18 preguntas cerradas y se estructuró en tres partes: datos generales (para recopilar información sobre las características individuales de los profesores), preguntas generales (sobre la necesidad de capacitación, la modalidad de los cursos y la procedencia del facilitador), y preguntas específicas para determinar las necesidades de capacitación en las tres áreas establecidas: formación integral, relaciones interpersonales y tecnología educativa.

Por último, se empleó la triangulación para analizar los datos procedentes de diversas fuentes con el fin de contrastarlos y verificar si la información proporcionada por una fuente se confirmaba por otra.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados de la aplicación de los instrumentos (encuesta y entrevistas). La tabla 2 muestra los datos estadísticos más relevantes de las respuestas de los docentes a las interrogantes de la encuesta sobre la necesidad de formación permanente, la modalidad para llevarla a cabo y la procedencia del facilitador de los cursos.

Se observa que más de la mitad de los docentes de las tres instituciones educativas expresaron la necesidad de recibir cursos de formación permanente, preferiblemente en modalidad mixta e impartidos por un profesor externo a la institución.

Los resultados de las entrevistas realizadas a los docentes sobre la dimensión de formación integral se detallan a continuación:

El 80 % de los profesores mencionaron estar familiarizados con el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024, el cual destaca la importancia de los procesos de capacitación y actualización docente para mejorar la calidad educativa (^{Diario Oficial de la Federación, Plan Nacional de Desarrollo [PND], 2019}).

Solo el 25 % de los entrevistados indicaron estar al tanto del documento de ^{Mejoredu (2021)}, que establece objetivos prioritarios, estrategias y acciones específicas para la formación permanente de los docentes de educación media superior (^{Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación [Mejoredu], 2021}).

El 80 % de los profesores entrevistados destacaron que el Programa de Formación Docente para la Educación Media Superior (PROFORDEMS) se estableció como el principal programa de formación para los docentes de EMS. Su objetivo principal era desarrollar competencias didáctico-pedagógicas en el profesorado. Sin embargo, señalaron que el programa se centró más en el abordaje de conceptos teóricos sobre la enseñanza y el aprendizaje que en la implementación de estrategias innovadoras en la práctica pedagógica para promover el desarrollo de competencias en los estudiantes. Por lo tanto, en general, no contribuyó significativamente a transformar la actuación docente.

En relación con la creatividad en la enseñanza, el 56.2 % de los entrevistados mencionaron que en las competencias de EMS se incluye la aplicación de estrategias y soluciones creativas en el proceso educativo, así como el fomento del pensamiento reflexivo a partir de los contenidos de cada asignatura, aunque consideraron que estos aspectos necesitan ser profundizados a través de cursos de capacitación. Destacaron la importancia de estos elementos para encontrar alternativas en la etapa pospandemia, que requiere flexibilidad para adaptarse a los cambios y a las circunstancias. Además, expresaron que la carga administrativa para el personal docente y directivo afecta el trabajo didáctico en las aulas y desalienta la creatividad y la innovación.

La tabla 3 presenta los resultados de la encuesta sobre las áreas específicas en las que los docentes requieren capacitación en la formación integral.

A continuación, se presentan los resultados de la triangulación de los instrumentos (encuesta y entrevista) en relación con la dimensión de relaciones interpersonales:

El 80 % de los entrevistados expresaron tener conocimiento sobre la importancia de las relaciones interpersonales en la EMS, donde la educación socioemocional se destaca como un elemento fundamental del proceso educativo, pues aprender a convivir juntos constituye uno de los aprendizajes básicos en la época actual. Además, los profesores deben promover relaciones basadas en el respeto y la tolerancia con el propósito de facilitar la comunicación con los alumnos, los padres de familia y los colegas.

El 91.5 % de los entrevistados confirmaron que el trabajo con las relaciones interpersonales se implementó por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) desde 2014 a través del programa Construye T con el objetivo de fortalecer las habilidades socioemocionales de los estudiantes, programa que ha recibido el respaldo de organizaciones como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). El documento “Manual de desarrollo de habilidades socioemocionales en el nivel medio superior” (^{Secretaría de Educación Pública [SEP], 2014}) resume las principales pautas para su implementación.

Asimismo, los entrevistados consideraron que el programa Construye T está bien diseñado y estructurado en tres dimensiones:

Todos los entrevistados plantearon que en estos tiempos pospandémicos se requiere estabilidad emocional y laboral para promover un clima favorable en las instituciones, así como el desarrollo de la resiliencia. Destacaron que este nivel educativo fue pionero en el trabajo de las competencias socioemocionales, pero que aún no han recibido una capacitación suficiente en estos aspectos. Incluso subrayaron la necesidad de identificar las emociones para luego abordarlas y alcanzar la autorregulación, partiendo del autoconocimiento para lograr la autorregulación.

Sin embargo, aunque han adoptado el programa Construye T, las condiciones actuales -como grupos numerosos, programas académicos con una gran cantidad de contenido y la burocracia administrativa- dificultan su implementación adecuada. Además, reconocieron que el desarrollo de estas habilidades en los profesores les permitirá asumir la práctica docente con mayor seguridad y confianza.

En relación con la comunicación oral y escrita, el 62.5 % de los entrevistados destacó su papel crucial en el proceso educativo, pues el desarrollo de sus funciones informativas y afectivas debe ser parte de la formación continua. La primera se asocia con la habilidad de expresar información de manera clara utilizando adecuadamente recursos no verbales, mientras que la función afectiva se refiere al desarrollo de la habilidad para establecer relaciones empáticas y comprender intelectual y emocionalmente al interlocutor. Los profesores mencionaron que en su perfil se enfatiza el fomento de la lectura y la expresión oral y escrita, y que en el sistema de evaluación de EMS es común el uso de la redacción de ensayos, informes y reseñas. Por lo tanto, es necesario que tengan un dominio de los niveles de la lengua, las características de la redacción y las normas ortográficas y gramaticales.

La tabla 4 presenta los resultados de la encuesta sobre las áreas específicas en las que los docentes requieren capacitación en relaciones interpersonales, lo que confirma la importancia otorgada por el profesorado a la educación socioemocional en la formación de los estudiantes.

A continuación, se presentan los resultados de las entrevistas sobre la dimensión de tecnología educativa:

El 80 % de los entrevistados mencionaron que el Programa Sectorial de Educación 2020-2024 establece estrategias para el aprovechamiento de las tecnologías de la información, el conocimiento y el aprendizaje digitales (TICCAD) para fortalecer la EMS, y se aborda la importancia del desarrollo de estas habilidades y su aplicación como herramienta en el proceso educativo.

Por otra parte, todos los directivos entrevistados coincidieron en que el uso de recursos tecnológicos es una prioridad en la EMS, aunque enfatizaron que su mera introducción no garantiza su utilización desde un enfoque didáctico y pedagógico. Se resalta, por ende, la necesidad de una formación tecnológica del profesorado para integrar las TICCAD en sus prácticas docentes. Además, señalaron que en sus instituciones se han renovado los salones de informática para facilitar el uso de las tecnologías educativas, aunque carecen de un programa de mantenimiento.

Un porcentaje significativo (60.4 %) de los profesores entrevistados reconocieron la importancia de la inclusión de tecnologías en la enseñanza. Indicaron que estas herramientas optimizan la información y estimulan la creatividad en los alumnos, pero expresaron preocupación por la falta de capacitación institucional que aborde el uso de tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje. También mencionaron que el tiempo disponible no es suficiente para diseñar estrategias didácticas basadas en tecnología debido a sus múltiples responsabilidades académicas y administrativas.

Igualmente, un porcentaje considerable de profesores entrevistados (39.5 %) aún no están conscientes de la incorporación de las TICCAD en su práctica educativa ni de sus ventajas para el aprovechamiento del aprendizaje de los alumnos. La tabla 5 presenta los resultados de la encuesta sobre las áreas en las que los docentes requieren capacitación en tecnología educativa, lo cual evidencia las necesidades identificadas por los docentes en relación con el uso efectivo de la tecnología en el contexto educativo.

Discusión

El presente estudio tuvo como objetivo determinar las necesidades de formación permanente de los profesores de EMS en el Estado de México para mejorar su desempeño docente. Los hallazgos revelan que más de la mitad de los profesores de las tres instituciones expresaron la necesidad de cursos de formación continua, pues la mayoría no se han formado específicamente para la docencia, ya que originalmente buscaron oportunidades en otros campos disciplinares (^{García et al., 2020}).

Además, prefieren la modalidad mixta para sus cursos de capacitación, lo que demuestra, según ^{Mortis et al. (2015)} y ^{Area et al. (2020)}, la adaptabilidad necesaria en una época de constantes cambios, donde se requieren formas flexibles de capacitación con un sólido respaldo tecnológico. Esto permite fomentar el trabajo autónomo con el apoyo de un mentor.

Por otra parte, un gran porcentaje de los participantes expresaron que los facilitadores de los cursos deberían provenir de instituciones externas con el fin de promover la interacción entre colegas y la exposición a diferentes perspectivas y experiencias en la pedagogía, así como un acompañamiento continuo.

Los datos obtenidos en cuanto a la formación integral reflejan la importancia que los profesores otorgan a la educación continua y su preocupación por estar mejor preparados. Casi la mitad de los docentes (45.1 %) indicaron la necesidad de cursos sobre estrategias didácticas, mientras que el 34.7 % mencionó la creatividad en la enseñanza. Estas cifras respaldan las observaciones de investigadores como ^{Macías-Esparza y Valdés-Dávila (2014)}, ^{Aguilar (2015)} y ^{Zorrilla (2015)}, quienes han señalado limitaciones en la implementación del programa PROFORDEMS, en la participación del profesorado (56 % del total) y en la falta de estudios sistemáticos sobre la integración efectiva de las competencias adquiridas en la práctica educativa.

Asimismo, los resultados de la dimensión relaciones interpersonales evidencian la necesidad de desarrollar habilidades socioemocionales en la formación de los alumnos de este nivel educativo. Como señala ^{Bisquerra (2003)}, estas habilidades contribuyen al bienestar del individuo y a su desarrollo integral. Es decir, la educación emocional se plantea como un proceso educativo continuo y permanente, que debe impregnar todo el currículo académico y la formación permanente a lo largo de la vida (^{Bisquerra, 2003}).

Además, la educación en el siglo presente demanda habilidades adicionales por parte de los docentes, como la empatía, el diálogo, el pensamiento crítico, entre otras. Por eso, para abordar estas necesidades, se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con el objetivo de capacitar al individuo para enfrentar de manera más efectiva los desafíos de la vida cotidiana.

Destaca también que un elevado porcentaje de profesores (69.5 %) expresaron la necesidad de recibir capacitación en tecnología educativa, lo que respalda los planteamientos de ^{Tedesco (2014)} sobre la importancia de los recursos tecnológicos en la co-construcción del aprendizaje, y posiciona al profesorado como una figura central en estas transformaciones. La integración de estos recursos en la educación implica un acto de innovación que requiere una reflexión profunda sobre la práctica docente, replanteando el papel del docente en una relación diferente con el conocimiento (^{Cobo, 2017}).

Por otra parte, el Programa Sectorial de Educación 2020-2024 destaca como líneas de acción los programas de capacitación para el uso de las TICCAD en los procesos educativos, con una perspectiva crítica de los materiales disponibles en las plataformas virtuales (^{Diario Oficial de la Federación. Programa Sectorial de Educación [PSE], 2020}).

En síntesis, estos resultados corroboran la urgente necesidad de que el profesorado se cualifique en el ámbito tecnopedagógico como recurso didáctico para el dominio de nuevas competencias profesionales, pues la pandemia mundial ha llevado a los docentes a asumir, de manera generalizada, el uso de tecnologías en la enseñanza de forma emergente, de ahí que resulte crucial profundizar en su dominio.

Asimismo, se recomienda fomentar procesos de concientización sobre la adopción de herramientas tecnológicas como mediadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje (^{Soca y Chaviano, 2023}), y optimizar el tiempo que los profesores deben dedicar a tareas administrativas y burocráticas.

Conclusiones

Las condiciones económicas, políticas y sociales del mundo han propiciado transformaciones en los sistemas educativos nacionales. En consecuencia, las instituciones de EMS en México deben adaptarse a estos cambios para abordar los desafíos educativos actuales, ya que solo a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje liderado por un profesorado competente se podrá alcanzar el objetivo de formar egresados capaces de impulsar cambios en beneficio de la sociedad. De hecho, el Programa de Formación Docente para la Educación Media Superior (PROFORDEMS) se implementó durante varios años en este nivel educativo. Sin embargo, en general, no logró el impacto ni la relevancia necesaria para complementar los diversos procesos formativos de los docentes. Por ello, tras su cierre, aún se espera una propuesta de capacitación coherente, articulada y orgánica para el profesorado de EMS.

Por otra parte, los instrumentos aplicados a una muestra de 48 profesores de tres instituciones del Estado de México revelaron sus necesidades de formación permanente a través del análisis de tres dimensiones: formación integral, relaciones interpersonales y tecnología educativa. Igualmente, los resultados obtenidos de la triangulación de datos revelan que tanto los directivos como los profesores reconocen la importancia de participar en planes de formación permanente como medio para complementar sus procesos formativos y mejorar la calidad educativa. De hecho, reconocen las limitaciones pedagógicas y didácticas de su formación inicial, que no está específicamente orientada hacia la docencia, y prefieren participar en cursos o talleres de capacitación en modalidad mixta, con facilitadores externos a sus instituciones.

Las áreas donde los docentes expresaron las mayores necesidades de capacitación fueron en habilidades básicas de ofimática (69.5 %), educación socioemocional (58 %) y estrategias didácticas (45.1 %). Además, otros dos ámbitos de interés para la formación continua del profesorado fueron la creatividad en la enseñanza (37.4 %) y la mejora de la comunicación oral y escrita (34.3 %).

En conclusión, se recomienda diseñar planes de capacitación que aborden las necesidades reales de los docentes e integren temas pedagógico-didácticos con aspectos relacionados con la formación integral. Además, es esencial adoptar enfoques flexibles e innovadores para llevar a cabo la capacitación, especialmente dada la creciente presencia de las tecnologías de la información, comunicación y aprendizaje digitales (TICCAD) en la educación y las condiciones actuales posteriores a la pandemia global.

En definitiva, se resalta la falta de una capacitación institucional que promueva el desarrollo y fortalecimiento de las competencias docentes, y que complemente la formación de los cuerpos docentes en este nivel educativo.