Introducción*¹

Las Universidades Interculturales (UI´s) en México son un conjunto de instituciones del gobierno mexicano generadas desde lo que fue la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB 2002-2018) de la Secretaría de Educación Pública. Su creación aparece en el marco de las políticas educativas de equidad y ampliación de oportunidades educativas y como una acción afirmativa hacia poblaciones indígenas y regiones marginadas de la educación superior. Para el 2020 se trata de once instituciones y un estimado de 1,500 profesores con una matrícula superior a los 15 mil estudiantes de licenciatura y posgrado. La CGEIB impulsó un modelo de licenciaturas adaptadas a las variadas regiones del país considerando la lengua indígena como eje central de adaptación y concreción curricular. Se definió entonces un eje de formación sustentado en el uso y estudio de la lengua indígena y se planteó a la vinculación comunitaria como la propuesta pedagógica formativa que asumía la posibilidad de un diálogo de saberes entre los conocimientos científico-técnicos de las disciplinas y los conocimientos tradicionales de los pueblos y grupos étnicos del país. Todo ello pretendía que los egresados regresasen a sus comunidades y contribuyeran con el desarrollo local de sus regiones (^{Casillas Muñoz y Santini Villar, 2006}).

La Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH), como una de las primeras, fue fundada en el 2004 como organismo descentralizado por el gobierno del Estado de Chiapas. Inició con las carreras de Lengua y Cultura, Desarrollo Sustentable, Comunicación Intercultural y Turismo Sustentable. Después se añadieron Derecho Intercultural y Médico Cirujano. En 2020 se han agregado dos posgrados: la Maestría en Estudios Interculturales y la Maestría en Economía Social y Solidaria.

El total de la plantilla docente en 2021 es de 203 profesores y profesoras; de los cuales 36 son PTC y 167 profesores de asignatura. Su matrícula total es de 1,430 estudiantes y cuenta con cinco sedes; la principal, o campus central está en San Cristóbal de las Casas; la Unidad Académica Multidisciplinaria de Yajalón; la de Oxchuc; la de Margaritas y finalmente la Unidad Académica de Salto de Agua. Solo Oxchuc y San Cristóbal se ubican dentro de la región conocida como los Altos de Chiapas. Según su ley orgánica su máxima autoridad (rector/a) debe surgir de una terna propuesta por su consejo directivo y ser nombrada(o) por el gobernador(a) en funciones, sin embargo, esto ha respondido a lealtades y cálculos políticos de la alta esfera gubernamental sin la intervención de dicho consejo directivo. Este trabajo explora los detalles de esto para el caso de la UNICH como limitante de la propuesta que hizo la CGEIB del modelo institucional de educación superior intercultural.

Es muy fértil el campo de estudios estas universidades en México. Hay revisiones históricas, de carácter institucional, otras más bien analíticas de los casos en varias partes del país (véase ^{Celote Preciado, 2013}; ^{Dietz, 2012}b; ^{Galán López y Navarro Martínez, 2016}; Rosado-May, Chan Colli y Calix de Dios, 2018). Existen múltiples balances y revisiones sobre la propuesta, las prácticas, los alcances y los resultados de este modelo de educación (^{Schmelkes, 2009}; ^{Mateos Cortes y Dietz, 2014}; Lehmann, 2015; ^{Ávila y Ávila, 2016}; ^{Navarrete y Alcántara, 2016} y; ^{Lloyd, 2019}). El campo ha dado lugar a una diversidad de temáticas que profundizan en distintos aspectos educativos, curriculares, metodológicos y contextuales; destacan estudios sobre egresados y egresadas de las UI´s (^{Didou Aupetit, S. 2014}; ^{Hernández Loeza S, 2017}; ^{Martínez, Evangelista, Castañeda y Zamora 2019}; ^{Mateos Cortés, 2015} y ^{Rodríguez Calderón de la Barca, 2016}). También están los análisis sobre el diálogo de saberes, sus conflictos teóricos y desafíos metodológicos, así como las particularidades y dificultades de la vinculación comunitaria como eje emblemático del modelo gubernamental de interculturalidad en la educación superior (véase: ^{Ávila, Betancourt, Arias y Ávila 2016}; ^{Arias Gómez, 2020}; ^{Castañeda Seijas, 2018}; ^{Cab López y Rosado May 2018}; ^{Comboni Salinas y Juárez Núñez, 2013}; ^{Dietz, 2019}; ^{Navarro Martínez, S. 2018}; ^{Peña Piña y Sartorello C., 2019}; ^{Pérez Vázquez, 2018}; ^{Sanz, Alvarado y Blanco C., 2017}; y, Sartorello S. C., 2016).

En el ámbito de las características administrativas y legales, así como de las condiciones de gobierno interno, al ser una interculturalidad educativa planteada desde el Estado, el poder instituyente de este mismo moldea, ejerce y controla no solo las políticas educativas dirigidas a estas instituciones, sino las actuaciones y expectativas de autoridades, profesorado e incluso de los y las estudiantes a través del título y las certificaciones: dada la estructura de conductas y conceptualizaciones, que el alumno tiene que realizar para apropiarse del bien educativo puesto a su disposición (^{Barquín Cendejas, 2012}). Inés Olivera ha documento tensiones entre autoridades de distintos niveles y el protagonismo que adquirieron los gobiernos estatales en las finalidades, importancia y significados de la interculturalidad por sobre organizaciones y líderes indígenas (^{Olivera Rodríguez 2019}). El desequilibrio existente en la participación política de primer orden entre el Estado y las organizaciones, movimientos y/o representantes indígenas de diferentes regiones del país evidencia, o mejor, ratifica el carácter gubernamental y el enfoque dirigido hacia las poblaciones indígenas del país, pese a los discursos de reconocimiento y diálogo.

Como organismos descentralizados estatales están a expensas a negociaciones e intereses político-partidistas a nivel local. Como describo en las siguientes páginas, la política interna en los diversos Estados de la República impone dinámicas y lógicas de control burocrático que reproducen la diferencia y desigualdad estructural vía clase social o vía grupo étnico. Además, desde esta forma de gobierno se imponen agendas ajenas a los proyectos educativos étnico-políticos; acciones gubernamentales ciegas frente a las demandas de justicia social, autonomía o reconocimiento político de pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes (^{Bertely Busquets, 2011}; ^{González Apodaca, 2017}). En ese sentido, en la compilación de González González, Rosado-May y Gunther Dietz (2017) se presentan barreras, interrupciones, controles y malentendidos generados en las zagas institucionales que han sufrido algunas UI´s en el país.

A partir de los cambios rectorales, órdenes normativo-legales, políticas gubernamentales y acciones colectivas sindicales exploro estás limitaciones, no solo como formas que reiteran el carácter retórico y normativo de una interculturalidad gubernamental, sino como evidencia de la condición etnocéntrica de la sociedad dominante, es decir, la hegemonía del pensamiento y la epistemología occidental, traducidas en la exclusión sistemática y legalizada de la diferencia étnica que ejerce el Estado-nación a través de la universidad como principal aparato ideológico; del trabajo docente como posición de clase social; y de las profesiones y títulos universitarios como dispositivos de poder y de credencialización social (^{Abrams, 2015}; ^{Foucault, 1992}; ^{Collins, 1979}).

El análisis del gobierno y la gobernabilidad en la UNICH es entonces un medio para visibilizar la dimensión civilizatoria y epistémica que implican tanto el giro decolonial -como una perspectiva multidisciplinaria novedosa de las ciencias sociales- y la interculturalidad crítica como un posicionamiento político-pedagógico frente a la diferencia étnica. Esto es así cuando colocamos la relación de dichas diferencias en un marco de relaciones interétnicas que son históricas, económicas, políticas, y no únicamente culturales.

Para los Altos de Chiapas esto es prioritario para comprender la complejidad de las condiciones sistemáticas de violencia, despojo, movilización, resistencia y confrontación en múltiples escenarios sociales. La condición, o situación indígena en Chiapas viene de quinientos años de dominio y lleva décadas repensándose y valiéndose de más medios para expresarse e irrumpir en los contextos de multiculturalismo neoliberal que solamente miran la diferencia étnica como una diferencia cultural, estética o de disfrute turístico (^{Morales, 2018}; ^{Ortelli, 2016}). Lo indígena en Chiapas es un lugar y una posición desde donde se piensa y se actúa por un mundo donde quepan muchos mundos, a pesar de que esto evidencie una cantidad enorme de barreras y contradicciones en el sistema social en el que vivimos.

Desde estos puntos de vista el tema se coloca como un desafío a nivel político y epistémico para el cual no parece haber respuesta desde el andamiaje institucional y gubernamental del Estado-nación. A través del caso en cuestión propongo hacer más claro las limitaciones que enfrenta la Educación Superior Intercultural, y las Universidades Interculturales como dispositivos de poder social, de credencialización y de profesionalización que no logra escindirse del etnocentrismo europeo y la razón científica instrumental. Limites que impiden dar lugar a la pluriversidad a nivel político, epistémico y civilizatorio.

Para este artículo, me baso en entrevistas con autores clave y el trabajo etnográfico elaboradas en trabajo de campo en Chiapas entre 2019 y 2022 (^{Bertaux, 2005}; ^{Guber, 2012}). En términos metodológicos, los conceptos que guían el análisis son el rol y las agencias docentes desde lo cotidiano de los discursos y prácticas de profesores y profesoras dentro y fuera del aula: el rol como una trama de ciertas relaciones que tienen fuerza en tanto se tejen, se enclavan con otras relaciones sociales en una red de expectativas y las agencias docentes como esa capacidad de respuesta distinta o diferenciada a condiciones estructurales aparentemente similares (^{Giddens, 1981}; ^{Long, 2007}; ^{Nadel, 1957}).

En términos generales este aporte busca respuestas a ¿Cómo la forma de gobierno y gobernabilidad institucional en las universidades interculturales reproducen un discurso docente convencional y qué implica esto para un proyecto de interculturalidad crítica y de inspiración decolonial? Sobre todo, cuando desde los mundos de vida del profesorado, en este tipo de universidades, se piensa y se actúa desde miradas críticas positivas hacia interculturalidades posibles (^{Scott, 2000}).

La UNICH como objeto de estudio

Como una de las primeras, la UNICH, ha sido una de las UI´s más estudiadas. Los análisis desde miradas diversas y enfoques distintos han sido tanto de estudiosos externos como de profesores y profesoras de la misma universidad. Están los trabajos sobre egresados y egresadas de la UNICH, y sobre la vinculación como eje emblemático del modelo mencionado en páginas anteriores; las revisiones de la formación y particularidades de las carreras y programas propuestos como Medicina, Agroecología y Lengua y Cultura (p. ej. ^{Arias Gómez, 2020}; Ávila ^{Romero, 2011}); reflexiones y análisis sobre prácticas y discursos en torno a la formación en la universidad con aportes en términos de racismos, exclusiones, conflictos, continuidades y retóricas (^{Bastiani y Moguel, 2011}; ^{Sartorello, 2016}; ^{Bermúdez, 2015} y ^{Pohlenz, 2018}), están por supuesto, los testimonios de ^{Fábregas Puig (2008}, 2017) como su primer rector y a los que me referiré más adelante.

En el conjunto, destaco el aporte que sobre el conflicto sindical han hecho ^{Navarro Martínez y Bermúdez Urbina (2019}) pues señalan que la lucha por los espacios laborales y de poder, además del control gubernamental de la institución, desdibujaron el proyecto transformador y de justicia social depositados por los movimientos sociales sobre la educación superior intercultural; el caso de la inestabilidad del gobierno interno de la UNICH -como lo describo en este aporte con más particularidad- es una muestra de la falta de voluntad del Estado por mejorar las condiciones de vida de las comunidades a través de programas académicos y de vinculación para generar alternativas propias de desarrollo local en todos los aspectos. Por su lado Ávila y Ávila (2016) al revisar el contexto del primer cambio rectoral entre 2011 y 2015 señalaron atinadamente un asalto a la interculturalidad -o quizás más bien a cierta perspectiva crítica y positiva a la que me referiré en seguida como el Proyecto Fábregas- a través de la tecnificación e imposición de modelos y esquemas monoculturales y empresariales que nublan la posibilidad de diálogo y aproximación epistémica entre realidades diferentes, sostenían.

Por otro lado, en el caso de la práctica docente, ^{Orozco y Reyes (2020)} afirman que domina una pedagogía tradicionalista en la UNICH, con muy pocas excepciones. Destacan que el conflicto sindical por las plazas de tiempo completo y por los aumentos y mejoras salariales impiden una práctica intercultural y sostienen que:

“Las universidades interculturales impulsadas por el gobierno tienen un gran desafío, y la obligación de generar discursos que refuerzan las culturas, sistematicen conocimientos y generen alternativas amigables a procesos de formación de jóvenes indígenas excluidos de espacios escolarizados que tomen en cuenta sus orígenes, formas de hacer y de pensar, fortaleciendo la autonomía de los pueblos; fundamentados en convenios internacionales firmados y ratificados por los mismos gobiernos nacionales” (Ibidem:188).

Sin embargo, desde una visión normalizada y hegemónica del profesorado se asume que el Personal de Tiempo Completo (PTC) es el perfil “ideal” para generar prácticas de conocimiento en un contexto de diversidad epistémica o, por otro lado, que los títulos y grados académicos garantizan una perspectiva mejor y más pertinente para la enseñanza en un contexto intercultural. Ambos supuestos no solo están en los imaginarios y expectativas de autoridades de todos los niveles, sino que, además, son fuente y origen de las normas y marcos vigentes que configuran el gobierno y la gobernabilidad interna de las UI´s como es el caso de la UNICH, y que como presento nublan la posibilidad de un diálogo interepistémico y una perspectiva de pluriversidad más allá del pensamiento hegemónico y occidental que gobierna la [uni]versidad llámese o no intercultural.

Educación Superior Intercultural

"crítica" frente a los paradigmas

multiculturalistas y neoindigenistas

El multiculturalismo ha tomado fuerza en América Latina desde planteamientos de minorías étnicas y articulaciones legales y políticas de aceptación-tolerancia de la diferencia en los marcos del Estado-Nación (^{Burguete Cal y Mayor, 2010}). Términos como políticas de identidad; políticas de cuota; discriminación positiva; inclusión y equidad educativa; derecho a la diversidad; pluralismos; entre otros más, se han incorporado en los discursos oficiales de buena parte de los gobiernos latinoamericanos, pero siempre más como una “promoción” del paradigma multiculturalista que parece implicar una despolitización de quienes se afirman como diferentes, o en el peor de los casos, su occidentalización neoliberal y capitalista al servicio de la economía global (^{Díaz Polanco, 2006}).

Estos multiculturalismos de acción afirmativa tienen su impronta en el mundo anglosajón; en las sociedades norteamericanas y europeas enfrentadas a los fenómenos de migración y acceso a derechos básicos de amplias mayorías que se identifican como diversas, diferentes y, por lo tanto, multiculturales. Mientras que, la interculturalidad lleva consigo un sello latinoamericano que se nutre de la vigencia y la vitalidad de las múltiples resistencias étnico-políticas que han existido y existen en la región (Cfr. ^{Bertely Busquets, 2013}; ^{Dietz, 2012}a; ^{López, 2009}; ^{Walsh, 2009}). El asunto requiere un cierto de precisiones para analizar la conexión entre las prácticas y discursos dentro de la universidad -que se asume intercultural- con los paradigmas que representan tanto i) el multiculturalismo de acción afirmativa, como ii) los neoindigenismos; iii) la interculturalidad crítica o; iv) el giro decolonial. Como cruces en una cartografía del discurso los cuatro temas constituyen bagajes, creencias, reconocimientos, actitudes y posiciones político-epistémicas que configuran la praxis docente. Comprender las diferencias de posición, de enfoque y de perspectiva resulta necesario a la hora de analizar las agencias y roles de autoridades, profesores y profesoras.

En primer lugar, tal como sucedió con la cuestión postcolonial, el multiculturalismo apareció entrado el tiempo de las lecturas posmodernas: “el énfasis posmoderno en la pluralidad de identidades, géneros y culturas conforma el parteaguas del multiculturalismo” (^{Dietz, 2012}a:37). Las afinidades entre la corriente posmoderna y el multiculturalismo académico son frecuentes; el multiculturalismo dio lugar a la aparición de las políticas de la diferencia; las acciones afirmativas que desde el Estado-nación significaron una condescendencia a la diversidad (Ibidem). Este nuevo tiempo de tolerancia e incorporación de las diferencias coincide con la adaptación y reencauzamiento del indigenismo que significó la creación del sistema de Universidades Interculturales de la CGEIB.

El indigenismo, que constituyó una política de Estado panamericana del siglo XX orientada a la incorporación y aculturación de amplias poblaciones diferenciadas por los gobiernos nacionalistas post-independientes (^{Fábregas Puig, 2021}), logró escabullirse a los intentos de su superación de los gobiernos del Partido Acción Nacional que alcanzó la presidencia como primera alternancia en México a partir del año 2000. De hecho, su gramática fue reemplazada por el discurso multicultural posmoderno de reconocimiento a las identidades diversas, pero dentro del sistema del Estado-nación y del mercado capitalista globalizado y neoliberal. En ese marco nació el enfoque de interculturalidad de la CGEIB en México: con el antecedente de una larga política indigenista de integración nacional dirigida a los pueblos y comunidades indígenas y desde el énfasis en la globalización y la diversidad cultural -que, si bien, ahora no niega la diferencia, si la coloca en un lugar accesorio, complementario, importante para el disfrute estético, para la manifestación del folclor de los pueblos y de las identidades indígenas y afrodescendientes-. Este folclor “permitido” es estéril para producir o impulsar cambios y transformaciones en las relaciones interétnicas que regula y normaliza el sistema Estado-nación, un folclorismo marginal frente a las diferencias económicas, políticas y epistémicas entre grupos étnicos en relación. Esto es así, al agregar la perspectiva estructural de la etnicidad y de mirar el Estado como un conjunto de roles, intercambios, niveles de decisión y autoridad, agencias, instituciones, es decir; como un conjunto amplio de relaciones y formas de dominación entre grupos sociales diferentes tanto en términos de clase social como de adscripción étnica (Cfr. ^{Abrams, 2015}; ^{Alonso, 2006}; ^{Barth, 1976}; ^{Comaroff y Comaroff, 2006}).

Asumiendo entonces que la interculturalidad crítica (^{Tubino; 2005}) y (Walsh, 2009; ²⁰¹⁰) cuestiona el carácter estructurado y desigual de las relaciones interétnicas de las que se forma parte en un contexto de pluralidad y diferencia -en este caso como los Altos de Chiapas- su perspectiva no está muy lejos de las propuestas y cuestionamientos del giro decolonial. La inflexión decolonial representa un desplazamiento teórico-analítico de las formas dominantes de comprender la modernidad (^{Restrepo y Rojas, 2010}); de cuestionar las distintas y variadas formas de explotación, reproducción de desigualdades y subjetivización en todos los ámbitos de la vida social. La crítica decolonial entonces lo mismo cuestiona las relaciones geopolíticas como las prácticas cotidianas; las formas de producir conocimiento; así como las identidades en sus formas culturales más sensibles a nivel subjetivo. Su ambición conceptual es proporcionalmente equitativa a la necesidad de acercamientos inductivos, particulares, análisis densos de la práctica y recortes espacio-temporales que faciliten el abordaje y cuestionamiento de los patrones de poder que señala (Ibidem).

Considerando que la forma gubernamental de la UNICH -y de paso de todas las U. Interculturales gubernamentales que creó la CGEIB-; las relaciones de autoridad y de trabajo académico establecidas; así como las lógicas producción y evaluación académicas en la universidad son formas de poder constitutivas y vinculadas fuertemente con el arquetipo de Estado-nación moderno colonial eurocéntrico y occidental que la perspectiva decolonial propone (^{Grosfoguel, 2007}; ^{Mignolo, 2010}; ^{Santos, 2010}), en este trabajo sostengo y afirmo que la universidad -llámese o no intercultural- reproduce ese sistema de dominio moderno-colonial a través de sus carreras, profesiones y formas pedagógicas convencionales como dispositivos de poder académico e intersubjetivo. Esto es así, dado que en los mundos de vida y la cotidianidad de la universidad operan dinámicas como el logoscentrismo; la cientificidad exacerbada; la escolarización y la credencialización social que a través de títulos y grados configuran la práctica y los discursos en torno a un rol docente convencional (^{Collins, 1979}; ^{Foucault, 1992}; ^{Illich, 1978}). Este rol instituido reproduce las formas de dominio subjetivo y material entre grupos sociales en desigualdad social, pero sobre todo no cuestiona las relaciones interétnicas como relaciones jerarquizadas, racializadas e incorporadas en la situación indígena como una categoría colonial histórica, pero de concreción contemporánea (^{Bonfil Batalla, 1972}).

Es así, que el análisis que propongo de los periodos rectorales, los discursos institucionales y los conflictos más importantes, sucedidos en los primeros quince años de la creación de la Universidad Intercultural de Chiapas, arrojan luz sobre el enorme desafío civilizatorio y las limitaciones pragmáticas y jurídico-legales que las universidades interculturales enfrentan en su aspiración hacia una interculturalidad crítica y desde una eventual crítica decolonial de los contextos más actuales.

El proyecto "Fábregas" y la apuesta por ir un paso más allá del indigenismo

La UNICH, según su primer rector Andrés Fábregas Puig, se propuso desde sus primeros años transmitir una visión no indígena de la universidad a la sociedad chiapaneca. Una institución abierta a la pluralidad interétnica capaz de contribuir en la superación de los ancestrales atavismos racistas y actitudes discriminatorias hacia el mundo indígena, sobre todo en la región de los Altos de Chiapas (Fábregas Puig, 2017). Con experiencia probada y amplio conocimiento sobre la situación indígena en Chiapas, el Dr. Fábregas Puig echó a andar el proyecto a invitación directa del entonces gobernador de Chiapas: Pablo Salazar Mendiguchia.² El Dr. Fábregas había ya fundado el CIESAS Sureste y la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH), instituciones de las cuales había ocupado el más alto nivel directivo. Su cargo duró varios años después de la salida de Salazar Mendiguchia del gobierno, hasta 2011, y su periodo fue la apuesta de un proyecto novedoso y de intención reivindicativa de la condición indígena en Chiapas; no solo se trató de un reconocimiento del derecho a la educación superior para poblaciones indígenas -aunque así lo veía el gobierno del presidente Vicente Fox 2000-2006 sobre todo después de los acuerdos de San Andrés Larrainzar, no respetados con el EZLN-.

Desde la perspectiva de Fábregas, el proyecto se esforzó por lograr un equilibrio justo y equitativo entre la identidad indígena de Chiapas, con la cultura nacional y con la Universidad como un recinto de alta cultura, abierta a la globalización y la discusión libre de ideas; un pluralismo institucional que encontró a fuerza de los hechos la reproducción de la política indigenista en un contexto de globalización multicultural neoliberal del cual no hemos salido, ni en Chiapas, ni en México (^{Hale, 2005}).

Lo que podemos denominar “Proyecto Fábregas” consistió en un esfuerzo por contrarrestar la visión romántica, indigenista y funcional de la interculturalidad prevaleciente tanto en autoridades, como en el mundo de la academia e incluso en el sentido común del profesorado a nivel universitario “una de las constantes discusiones con el personal de la CGEIB era precisamente este reconocimiento de que abríamos una universidad intercultural, pero sin maestros interculturales, esos no existen, no han sido formados” (Fábregas P. A. Guadalajara, Jal. 11/09/2019 comunicación personal). El proyecto aparecía en un momento en el que las ideas sobre la interculturalidad educativa tomaban apenas forma, lo que hoy se conoce como interculturalidad crítica se estaba apenas proponiendo y discutiendo en círculos muy pequeños y especializados fuera incluso de México. La crítica neoindigenista tomaba apenas forma después de los resultados de las políticas dirigidas a la población de autoadscripción indígena por parte del gobierno de Vicente Fox y de su continuación por el gobierno de Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012) ambos del PAN.

Durante el Proyecto Fábregas se da una intensa vida académica que incluye publicación de libros; eventos académicos diversos; convenios con instituciones nacionales y extranjeras; facilidades para el trabajo de campo en comunidades indígenas. Aunque no existía una discusión formal sobre el significado de lo intercultural había esfuerzos aislados de incorporar asignaturas como filosofía intercultural y diálogo de saberes. O, por otro lado, se manifestaba la necesidad de plasmar la pluralidad en todas las labores y actividades que se desarrollaban en el marco de la institución:

“Desde la consagración de lugares específicos a la usanza indígena, pero con la participación de todos, hasta los conciertos de múltiples procedencias; también con la participación de todos, la interculturalidad se tejía con dirección hacia el establecimiento de una comunidad” (^{Fábregas Puig, 2017}:79).

Para el primer rector de la UNICH la interculturalidad constituía el campo y el objeto de estudio de la labor académica (^{Fábregas Puig, 2008}:4), un intento de generar una relación diferente entre las culturas. Esto reflejaba un reconocimiento de las desigualdades histórico-estructurales de las poblaciones indígenas a nivel Rectoría. Había un impulso decidido a configurar una dinámica interna que le diera sentido y contenido al concepto de interculturalidad como una forma de habitar y trabajar desde la pluralidad:

“Entonces había muchos cursos, estaba Fábregas todavía en esos años. Y de alguna manera había una inducción al modelo tanto, tanto, que convivíamos los maestros, estudiantes y administrativos, y estábamos en cursos… pues en donde nos inducían en el tema de la interculturalidad, la investigación participativa, el diálogo de conocimientos, todas esas cosas, que estábamos pues como en ese ambiente y era como construir los programas desde abajo, fue muy activo en ese sentido, muchas reuniones, muchos equipos colegiados trabajando” (^{Entrevista TE011} 10/06/19).

El proyecto procuró superar siglos de racismos y discriminación hacia los pueblos y comunidades indígenas, hacer frente a una soterrada xenofobia, sobre todo en las clases altas de la sociedad de San Cristóbal de las Casas. Se buscaba generar un espacio común para discutir diferencias colocando en una cierta igualdad los conocimientos de los pueblos indígenas con las disciplinas científicas, o por el otro lado, ser “un lugar” para el análisis y estudio de ancestrales problemáticas sociales, políticas y territoriales, que colocaban en una posición de mucho mayor interlocución a los pueblos indígenas de Chiapas respecto de la sociedad mestiza dominante (^{Fábregas Puig, 2017}).

Estos reconocimientos y aspiraciones político-académicas quedaron eliminadas luego de su salida. La universidad entró en un periodo de crisis de gobernabilidad, con la llegada y salida de titulares que mostraron, en los hechos, poco conocimiento de las profundas problemáticas detrás de la situación indígena en los Altos de Chiapas. La interculturalidad comenzaba a constituirse en un novedoso campo intelectual, de discusiones y propuestas respaldado por un marco institucional que, aunque planteado desde una política nacional multicultural de educación superior para poblaciones indígenas, en el seno del “Proyecto Fábregas” la diversidad y la pluralidad comenzaban a tomar centralidad más allá de la retórica y la acción afirmativa. Sin embargo, esto se vino abajo, y en su lugar se instaló una visión neoindigenista que reproducía la diferencia étnica -herencia de la herida colonial- al enaltecer la UNICH como un espacio de tradiciones indígenas promoviendo, en lugar de un pluralismo político, un multiculturalismo educativo en el seno de la universidad.

La llegada de Javier Álvarez Ramos y el inicio de la crisis de gobernabilidad

Tras la renuncia del Dr. Fábregas llega el Mtro. Javier Álvarez Ramos, un político local que venía de ocupar la Secretaría de Educación de Chiapas con el único mérito de ser fiel operador político y tener experiencia en el magisterio local³. Frente a la llegada de Álvarez Ramos un colectivo de profesores y profesoras decide organizarse y formar un sindicato que denominaron Sindicato de Trabajadores de la Universidad Intercultural de Chiapas (STUNICH). Primer sindicato de la UNICH.

Esta fuerza independiente intentó ser un contrapeso con la autoridad rectoral, pero rápidamente encontró oposición con la formación de “otro” sindicato que sí contó con el beneplácito de Álvarez Ramos: el Sindicato Único de Trabajadores de la Universidad Intercultural de Chiapas (SUTUNICH). En su surgimiento contribuyó el hecho de que algunos docentes se sentían desfavorecidos frente a los privilegios que ellos veían tanto en el trato, las oportunidades y ventajas de los Profesores de Tiempo Completo (PTC) a quienes relacionaban con el STUNICH y con el “Proyecto Fábregas”. Mientras que los Profesores de Asignatura (PA) no veían suficiente respaldo, seguridad laboral ni incremento de sus ingresos. Una de las primeras demandas del SUTUNICH fue aumentar a 12 h/s/m como mínimo a considerar para todos los contratos de profesores(as) de asignatura, así como garantizar la continuidad laboral de ciertos profesores por programa académico:

“En ese tiempo cuando se da el cambio es que los profesores de asignatura se empiezan a organizar (…) en realidad era eso como la continuidad laboral de los profesores, un poco la pregunta que me hacías (…) había profesores que tenían 20 horas y de pronto los bajaban a 4, y de pronto tenían 18 y de pronto algunos los mantenían o prácticamente no les decían nada. Yo supe de varios casos de profesores que ya no están ahorita en la universidad” (^{Entrevista TE020} 05 /08/2020).

Otras circunstancias coyunturales como las personalidades, los estilos de liderazgo y las rupturas personales contribuyeron a la fractura del grupo general y el surgimiento de los dos bandos de profesores y profesoras sindicalizadas (STUNICH vs. SUTUNICH). Lo anterior fue el inicio de una tensión política en la universidad: la división y la confrontación latente, la disputa de las cargas horarias y del CCT:

“Llega el Dr. Javier Álvarez Ramos, forma su equipo y los que, los que apoyó pues les dieron cierto reconocimiento, por ejemplo, los que tenían 10 horas, les incrementaron en 15 horas, de 15 horas a 20 horas… de 20 horas a ¡Tiempo Completo! Les favoreció… y crea el propio sindicato, el primer secretario tal parece que fue el (…). Un compañero Tsotsil parece, no me acuerdo bien. Fue el primer Secretario General del SUTUNICH. Y nosotros ya habíamos avanzado un poco la gestión, pero desgraciadamente por el influyentismo (s.i.) del Mtro. Javier entonces fue autorizado en la toma de nota el SUTUNICH y nosotros nos quedamos rezagados” (^{entrevista TE009} 28/07/2020).

En el 2013 se firma el primer Contrato Colectivo de Trabajo (CCT) bajo la directiva del SUTUNICH y hasta 2018 este mantiene control absoluto del mismo puesto que comienza lo que será la disputa de su titularidad entre sindicatos.⁴ Antes de que esto tuviera consecuencias -que describo más adelante- el empoderamiento del SUTUNICH implicó un viraje en la discusión sobre interculturalidad. En primer lugar, la visión directiva de la universidad se adaptó sin cuestionamientos al enfoque gubernamental de la CGEIB y se abandonó el proyecto inicial que impulsó Fábregas. En segundo lugar, las reflexiones que se venían haciendo sobre la interculturalidad a nivel interno se terminaron. En su lugar, Álvarez Ramos asumió un discurso regresivo que cuestionaba la relevancia y la pertinencia de lo intercultural; y lo reducía, de nuevo, a una cuestión indígena. Refiriéndose al ala crítica de profesores opuestos al SUTUNICH manifestó en una ocasión:

“Quisieran que la UNICH se reduzca exclusivamente a los cánones de la interculturalidad y nosotros creemos que bajo procedimientos adecuados podemos abarcar mucho más a favor de la juventud de las etnias del estado” (^{Solórzano López, 2013}).

¿Acaso no es la interculturalidad lo que debería guiar las discusiones en una universidad “intercultural” por simple claridad conceptual?, o a qué cosas se refería con “abarcar mucho más”. En realidad, el discurso de Álvarez Ramos más bien regresaba a la posición indigenista en los hechos. En general su periodo rectoral se recuerda por ciertos profesores-profesoras como desastroso: “en cuanto ellos ganaron el poder, ya no… nosotros no veníamos a las reuniones donde se tenían que construir las cosas, si no solo las construía el sindicato solito (…) todo se sacaba como a bomberazo” (Entrevista TE011 10/06/2019).

El periodo de Álvarez Ramos estuvo marcado por un retroceso en la investigación y publicación de propuestas sobre la interculturalidad; por despidos injustificados de profesores con experiencia académica y por un dispendio de recursos impresionantes. Se proyectó la unidad del Valle de Tulijá, también conocida como Salto de Agua sin captar un número suficiente de estudiantes: “fue más bien, por motivos políticos que educativos, ya que Álvarez quería lograr la candidatura a diputado de esa región” (Anónimo, profesora activa 21/01/2020. Comunicación personal)⁵. Durante su rectorado una estación académica de investigación en Boca de Chajul, donde se invirtieron millones de pesos, fue un rotundo fracaso, un proyecto abandonado con el tiempo.

Escalada del conflicto y la confrontación SUTUNICH vs. Rectoría

En el 2012 llega al gobierno de Chiapas Manuel Velasco Coello (2012-2018) con importantes diferencias políticas respecto Pablo Salazar, su antecesor. El segundo rector de la UNICH, Álvarez Ramos, deja entonces su puesto a inicios de 2014. En abril del mismo año es nombrado el Lic. Oswaldo Chacón Rojas -para entonces el SUTUNICH ya aspiraba al control de horas y de cargas horarias vía tres cláusulas del CCT que obligaban a una firma bilateral de plantillas académicas, aspecto que Chacón Rojas intentó cambiar- este rector estaba a punto de enfrentar la primera huelga sindical en la historia de la UNICH. Justo al tomar el puesto, Chacón Rojas hace frente a una denuncia de discriminación y hostigamiento contra la entonces coordinadora de la Unidad Académica de Margaritas (UAM) por razones de adscripción étnica. Chacón respondió con despidos de personal de horas que había cometido los agravios contra la joven funcionaria hablante de Tojolabal; este personal estaba afiliado al SUTUNICH y su dirigencia no vaciló en tildar los hechos de despidos injustificados e iniciar un paro de labores (^{Chiapas paralelo, 2014a}, ^2014b).

Las instalaciones centrales de la UNICH en San Cristóbal de las Casas fueron tomadas en noviembre de 2014 y después en mayo del 2015 bajo este y otros argumentos relacionados con las prerrogativas logradas y reclamadas por el SUTUNICH.⁶

Chacón dura apenas 15 meses al frente de la Rectoría y es sucedido por Daniel Samayoa Penagos, quien en solo un mes deja el puesto para ser sustituido por Miguel Ángel Yáñez Mijangos en agosto de 2015. En esta etapa sucede un pacto político entre el gobierno de Velasco Coello y el SUTUNICH. Se nombra a Karina Ballinas como enlace entre gobierno del Estado y la universidad; quien en los hechos funge como una operadora política del gobierno estatal y ejerce una importante influencia en las sucesiones rectorales posteriores:

“Karina Ballinas era una persona externa, sin experiencia académica, ni política pues realmente era apenas una joven de entre 20 y 25 años de edad muy ligada al secretario particular de Manuel Velasco; Ramón Guzmán Leyva” (^{entrevista TN001} 18/06/2019).

Ballinas impone -con un desconocimiento de las discusiones académicas que rondaba en lo absurdo, según los testimonios de diversos profesores de la UNICH- una política de control desmesurado. Se corre el rumor de que las cámaras de videovigilancia estaban vinculadas con el C-4, de la fiscalía del Estado de Chiapas, bajo el argumento de la existencia de una alta conflictividad al interior de la universidad. Yáñez Mijangos hace concesiones al SUTUNICH, ataca a profesores críticos y contrarios a este último; presiona a los no afiliados, despide injustificadamente a docentes y contribuye a un clima de abusos y desmesura (^{Lara, 2016}; ^{Martínez Mendoza, 2015}). Este momento significó el inicio de una avalancha de demandas contra la universidad por despidos injustificados de ambos bandos sindicales, algunas han sido resultas, otras siguen en litigio y otras más han sido abandonadas por los afectados⁷. La universidad, envuelta en el conflicto, descuida la vida académica y al igual que en el periodo de Javier Álvarez no se impulsa una reflexión en torno a la interculturalidad y no se problematiza más sobre la diferencia étnica, cultural y política del entorno laboral. Esta situación continuará durante el rectorado de Roberto Morales Ortega ejercido entre 2016 y parte del 2017.

La apuesta de indagar en lo intercultural como un desafío se pierde entre una crisis de gobernabilidad mientras se instala, o se reproduce mejor dicho el discurso indigenista y la acción compensatoria-afirmativa sobre los pueblos indígenas como objeto de política pública.

En el transcurso de estos lamentables hechos un grupo numeroso de docentes deja la institución. La opinión pública sobre la UNICH se deteriora bastante a partir de los paros constantes, los escándalos en el manejo interno de recursos y el cambio constante de su principal autoridad rectoral:

“En 2016 en todas las sedes hubo una, hubo tomas de los estudiantes porque se daban cuenta que habían perdido a los mejores profesores, que llegaban muchos profesores sin perfil… y empezaron a organizarse muchos estudiantes y… todas las sedes estuvieron tomadas en 2016, y fue otro proceso ahí de quiebre (…) porque la rectora fue Karina Ballinas -esa chica de 23 años que te dije- y que ella decidía quién se iba y quién no se iba de la universidad. Y ella apostó para resolver el conflicto en darle todo el poder al sindicato. Entonces afianzó al sindicato, luego en 2018, principios de 2018 ella misma les mandó a la policía ¡Y los sacó!” (entrevista TE011 10/06/2019).

Este testimonio de un ex profesor de la UNICH se refiere al desalojo que con uso de la fuerza policial tuvo lugar en febrero del 2018, para entonces había otro rector en la UNICH: Ballardo Molina Hernández (2017-2018). Los hechos simbolizan el rompimiento del pacto político con el Gobierno del Estado, particularmente con la licenciada Ballinas. Ante la toma de las instalaciones de San Cristóbal de las Casas, Ballardo Molina y Karina Ballinas solicitan el desalojo de los profesores, por parte de la fuerza del mando único del estado el 9 de febrero de 2018.⁸ A partir del desalojo, más de 80 docentes afiliados al SUTUNICH fueron despedidos. Mismos que meses después y con varias demandas y movilizaciones de por medio se reincorporaron a la universidad en 2019. La reinstalación fue resultado de una negociación entre el SUTUNICH y otro nuevo rector: Jorge Luis Zuarth Macías (2018-2020). Es muy probable que Zuarth Macías haya buscado evadir la demanda de pago que resultó de los hechos; una demanda que superaba los 12 millones de pesos; su reinstalación llegó por un acuerdo extrajudicial (^{Navarro Martínez y Bermúdez Urbina F. 2019}). Los hechos demuestran, entonces, que el consejo directivo ha sido vulnerado deliberadamente por los gobernadores en turno.

Cambio de titularidad del CCT, STUNICH a escena y nueva gobernabilidad

El periodo de Zuarth -que llega después del triunfo de Rutilio Escandón Cadenas (2018-2024 Morena)- va de 2018 a 2020 y podemos decir que reactivó la vida académica de la institución. Se organizaron congresos, foros, conferencias y publicación de libros, como no se hacía desde la salida de Fábregas de la UNICH. Los posgrados; la Maestría en Estudios Interculturales y la Maestría en Economía Social y Solidaria, iniciaron formalmente en agosto del 2020. Estos posgrados reactivaron la discusión sobre la interculturalidad, sobre todo la primera que viene generando proyectos de investigación, coloquios y diálogos académicos entre estudiantes como profesores investigadores, independientemente de su afiliación sindical, o más bien, de ambos bandos sindicales. La maestría cuenta incluso con participación de profesores invitados y externos. Todo lo cual no es menor porque manda un mensaje de cierta normalidad “académica” y rencauzamiento de las discusiones e indagaciones sobre “lo intercultural” en una universidad que cuyo nombre hace referencia al tema.

Después de la reinstalación de buena parte de los miembros del SUTUNICH, en el 2019, aunque mantuvieron una demanda constante por el cumplimiento de las cláusulas relativas a la firma bilateral de las plantillas académicas, el SUTUNICH no volvió a ser el mismo. Durante los años posteriores al desalojo, la disputa de las cargas horarias cada semestre dificultó el calendario escolar, es decir, el inicio de las clases en tiempo y forma, pero la disputa no llegó al paro de labores, mucho menos a la huelga. La pugna por los espacios docentes entre el SUTUNICH, la Rectoría y el STUNICH se instaló como el pan nuestro de cada inicio escolar. La Rectoría de Zuarth intentó la imparcialidad y la negociación constante entre las partes. Estimulado seguramente por varios juicios resueltos y querellas de profesores y profesoras que venían ganando demandas contra la UNICH por despido injustificado durante el periodo álgido de crisis. Todo el ambiente interno hacía ver que, aunque ya no hubiera plantones, huelgas ni entrada y salida de rectores, la tensión y el conflicto por la disputa de espacios laborales era un asunto constante:

“Reflexionábamos de cómo la inercia burocrática y política se ha apoderado de la institución desde el nivel de su consejo directivo (del cual no hay información clara, no se sabe cuándo sesiona, ni quiénes son sus integrantes y si van pues llegan votan y se van, como que todo va ya planchado, me decía el Dr. D.), hasta el más reciente asunto de las cargas horarias que iniciando el semestre aún no tienen definidas. El Dr. D dijo que los coordinadores de carrera no hicieron las cargas, sino que hay mano negra/ o mano invisible, porque nadie tiene claro. El asunto truena en los directores de división y la secretaria académica que deben resolver de último momento el asunto. (…) era una cosa de reírse, irracional me decía confiándome que apenas una noche antes de iniciar las clases, en domingo a medianoche, le habían hecho llegar su carga horaria: un sin sentido concluía en nuestra charla el Dr. D” (Extracto del diario de campo, 21/01/2020).

Para cuando yo conversaba con aquel profesor como informante clave se estaba disputando la titularidad del CCT en la Junta Local de Conciliación y Arbitraje del gobierno del Estado de Chiapas. El juicio respondía a una demanda especial de titularidad del CCT interpuesta por el STUNICH en contra del SUTUNICH, donde se presentaba como prueba una mayoría de profesores como miembros activos del STUNICH. La citada demanda que reside en expediente J/E/SG/08/2019 de la Junta Local se presentó el 21 de noviembre de 2019 y fue resuelta el 22 de abril del 2022. En esta se concede la titularidad del CCT al STUNICH y se ordena a las autoridades de la UNICH no celebrar reunión alguna con el comité ejecutivo del SUTUNICH, abstenerse de entregar cuotas sindicales y nulificar convenios o acuerdos previamente escritos, entre otras indicaciones señaladas en el expediente en mención.

En el transcurso y desahogo de esta demanda el Dr. Jorge Zuarth deja la rectoría y la UNICH recibe como su primera rectora a la Dra. Leticia Pons Bonals. Ella toma funciones en enero del 2021 con un perfil académico y amplia experiencia en las problemáticas y circunstancias del mundo indígena. La Dra. Leticia sigue impulsado el posgrado de reciente creación y mantiene variadas actividades académicas de manera constante, como el Congreso Patrimonio y Buen Vivir; busca aumentar la matrícula con la nueva Licenciatura en Agroecología y una nueva sede Motozintla, Chiapas. Además, por primera vez en muchos años, se abre un concurso de oposición para plaza de PTC en Derecho Intercultural (enero del 2023) en la sede de Margaritas. Si bien, la institución vuelve a una condición de mayor gobernabilidad, sin huelgas, crisis ni confrontaciones violentas, su misma condición de organismo descentralizado constituye la camisa de fuerza más importante pues limita la apuesta y elaboración de iniciativas, proyectos y estrategias más allá de lo establecido en los reglamentos y normas internas de la institución.

Orden institucional

y desafío intercultural

El orden institucional de carácter estatal y moderno, al mismo tiempo en que se ajusta al marco constitucional vigente reproduce un indigenismo que reedifica la situación indígena y no la cuestiona, ni la problematiza. La universidad es una institución pública que ofrece educación superior, es del Estado, no de los pueblos ni de las comunidades indígenas. Eso se demuestra en los discursos y prácticas de los rectores después de Fábregas. Aún más, ciertos rectores -los que no duran en el cargo- dan muestra de poca o nula comprensión del desafío que representa el diálogo intercultural, su mirada sobre lo indígena reproduce la situación de desventaja, inferioridad o particularidad cultural de los pueblos indígenas, como si fueran estos objetos de admiración: “nuestros pueblos indígenas” se atreven a decir en sus discursos. Mientras que para Fábregas Puig era necesario producir un ambiente universitario de dignidad para la condición indígena de las comunidades: su lengua, su cosmovisión, su cultura, sus conocimientos, para los rectores de paso se trataba de apaciguar las demandas de derechos gremiales o de asegurar un servicio educativo colocando la universidad como una universidad más solo que para “indígenas”.

El desconocimiento de la situación indígena en Chiapas -en un marco de quinientos años de relaciones interétnicas- es razón suficiente para no distinguir entre posiciones críticas de carácter positivo y posiciones indigenistas, de indiferencia y franco desdén a la lucha de los pueblos y las comunidades en Chiapas. Las miradas de Fábregas, de Zuarth y de Pons, mucho más informadas sobre la situación indígena en Chiapas, buscaban mantener un ambiente más equilibrado y menos folclorizado. No se trata de esencializar y visibilizar la diferencia étnica como un componente identitario-folclórico, al estilo del multiculturalismo, o del pluralismo político retórico, se trataba más bien de reducir las desigualdades estructurales históricas y contemporáneas que sufren los pueblos y comunidades indígenas de Chiapas.

Esta apuesta de pluralidad institucional y de interculturalidad positiva, sin embargo, está limitada de facto por el mismo marco de actuación de las autoridades y docentes, sujetos ambos, al margen legal de un organismo educativo descentralizado que mira en la otorgación de los títulos y grados su sentido y objetivo último. La universidad, como institución escolarizante, reproduce una sociedad credencializada y estratificada para la cual la diferencia étnica no es relevante, resolver la desigualdad y marginalidad de la situación indígena, generada por siglos de racismos y exclusiones no es objeto de la universidad como una institución moderna y parte del aparato estatal y gubernamental. En la convocatoria del concurso de plaza de Derecho Intercultural (2023) no aparece la adscripción étnica como un criterio de selección importante ¿Cómo distinguir quiénes poseen conocimientos-saberes étnicos propios de los contextos de Chiapas si el título de maestría o doctorado es la moneda de cambio más importante que se pone en consideración?; ¿Cómo asegurar un mínimo de dichos saberes-conocimientos si ni siquiera se puede tomar como criterio de inclusión la lengua materna en tal concurso de plaza? La rectoría de la UNICH puso como “preferente” el hablar lengua, pero no pudo ponerlo como criterio de selección “obligatorio” para su profesorado. La autoridad decidió ajustarse a la norma gubernamental y con ello limitar la posibilidad de innovar y transformar un andamiaje legal impuesto y regulado por la sociedad mestiza dominante.

Visto así, la Universidad -llámese o no intercultural- como aparato gubernamental esta puesta en jaque mate para dar lugar a la diferencia étnica, más allá del folclor y de lo indígena como categoría colonial. Por obligación legal tiende más bien a reproducir la desigualdad a través de la cultura de la credencialización social y la de la alta escolarización. Al hacerlo cae presa de la hegemonía del pensamiento occidental y del eurocentrismo que radica en sus formas organizativas y en sus culturas académicas. Muy lejos del desafío decolonial y de una interculturalidad crítica.

Por el otro lado, el conflicto sindical, al ser una pugna de espacios de trabajo e ingreso se reafirma el carácter empleador y capitalista de la universidad. La profesión docente es una posición de clase social, un lugar de prestigio y de bienestar social, una posición social que se disputa con todos los recursos posibles entre grupos en facción. La confrontación sindical deja claro que la prioridad del profesorado, antes que discutir lo intercultural y mucho menos lo decolonial, es asegurarse el pan de cada día y no perder el empleo que la universidad ofrece. En este sentido tal como la universidad es una institución moderna de origen colonial, la profesión docente es un dispositivo pedagógico moderno de origen capitalista que la UNICH no cuestiona, ni problematiza. Al reproducir el rol docente convencional se reproduce una visión hegemónica educativa haciendo de la interculturalidad un adjetivo sin fondo, una universidad segmentada, o quizás, para muchos una universidad más, solo que para indígenas.

La confrontación de bandos sindicales habla también de una sociedad estratificada. Cuando el SUTUNICH tomó el control del CCT y comenzó a respaldar a los profesores de horas, que menos cobraban en la institución, se encontró con que muchos de estos profesores eran del eje de Lenguas, la mayoría de adscripción indígena, mientras que en el bando contrario estaban aquellos que ostentaban los más altos títulos y grados, en su mayoría mestizos o incluso extranjeros. Esta confrontación que tomó lugar a nivel de nacionalidades y adscripciones étnicas deja clara la desigualdad estructural, por un lado, porque para las personas que vienen de pueblos y comunidades indígenas de los Altos de Chiapas es sumamente complicado alcanzar el más alto grado universitario, el doctorado, que funciona como llave en un contexto dominado por el pensamiento occidental. Pero, por otro lado, la validación de conocimientos y habilidades mediante credenciales y títulos académicos excluye sistemáticamente los conocimientos y saberes generados en el territorio, tanto en la lucha y movilización social, como en la lengua materna y las prácticas socioculturales de diversidad de pueblos y regiones interétnicas como los Altos de Chiapas.

Conclusiones

El conflicto político interno de la UNICH y sus momentos de crisis de gobernabilidad en los primeros quince años de vida muestran los límites de una interculturalización de la educación superior en el contexto de los Altos de Chiapas. La fuerza de los contextos locales y el tamaño de las lógicas de poder estructural, incorporadas y alimentadas por el orden administrativo-legal de la universidad como órgano desconcentrado del Estado, hacen mucho más fácil que se reproduzca una perspectiva multicultural y neoindigenista sobre la diferencia étnica. Ello significa que el diálogo entre perspectivas epistémicas y ontológicas diferentes, es decir desde diferentes grupos étnicos en relación social, no es posible, puesto que los términos y reglas del juego son definidas de facto y premeditadamente por la sociedad hegemónica dominante. Con toda la carga del pensamiento occidental y eurocentrado que configura el rol docente convencional y la figura del PTC que se disputa entre los miembros de la comunidad docente de la universidad. A pesar de que esta comunidad docente sea significativamente diversa en términos de adscripciones étnicas.

Sostengo que el caso revisado dibuja pendientes para las cuales la universidad como una institución gubernamental moderna y de origen colonial no tiene respuesta-sobre todo cuando se autodenomina intercultural-. Si asumimos la interculturalidad como una búsqueda de relaciones sociales más justas, equitativas e igualitarias entre los diferentes, la autoadscripción étnica es muy relevante porque constituye un puente inter-epistémico que a través de la lengua y la práctica cultural puede facilitar el anhelado diálogo de saberes, o cuando menos la visibilización de las enormes barreras estructurales que enfrentan los pueblos mayas tseltales, tsotsiles, ch´oles o tojolabales para hablar en sus propios términos, para poner en igualdad de circunstancias visiones diferentes de mundo, de sociedad y de territorio. Desde una visión [uni]versal esto es imposible, por lo que cualquier planteamiento intercultural como búsqueda requiere una perspectiva pluriversal del planeta.

En suma, los discursos docentes que he descrito y analizado encuentran más eco en el funcionamiento de las universidades convencionales que en la apuesta por interculturalizar y decolonizar la universidad. Las posibilidades, innovaciones y transformaciones requeridas están nubladas, desdibujadas, ocultas por el tamaño del poder que tienen las lógicas burocráticas-escolares y político-gubernamentales que configuran la práctica docente. El conflicto sindical es una muestra de los límites de esas lógicas y del tamaño del desafío que la universidad intercultural en México enfrenta hacia una interculturalidad crítica y un desafío decolonial. Las respuestas más estratégicas, están quizás, y más bien, en el nivel personal-subjetivo, en las historias de profesoras y profesores que irrumpen en el ethos universitario eurocentrado y que transforman su práctica para generar alternativas educativas más allá de la credencialización y de la escolarización modernas. Andando en los márgenes de lo permitido y de lo esperado.