Introducción

Las egresadas y egresados de la Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH) se enfrentan a una situación desafiante al buscar su primer empleo, ya que a menudo encuentran dificultades para emplearse en su ramo de estudio debido a los pocos espacios laborales y el contraste con su formación intercultural basada en competencias. Sentir que no egresaron no tan capacitados en algunas áreas los conduce, entre otras cuestiones, a aceptar empleos no necesariamente relacionados con su perfil profesional, salarios bajos y jornadas extenuantes. Además de ello, son pocos quienes logran posicionarse como gestores de cambio dentro de sus territorios, ya que la mayoría trata de emplearse en el sector privado o gubernamental (^{García y Sámano, 2021}).

Ante esta situación, poco más de la mitad de las egresadas y egresados cuenta con un trabajo (51.8%). Del porcentaje restante, hay quienes aluden a que no encuentran empleo debido a la poca oferta laboral (44.5%), y quienes señalan la falta de trabajo según su perfil (33.5%) (^{Martínez et al., 2019}). Esta situación es similar a lo que pasa a nivel general en las universidades de México, ya que uno de cada dos estudiantes que concluye su educación superior trabaja en empleos que no requieren preparación universitaria, mientras que uno de cada cuatro labora en la economía informal.¹

En México, la proporción de jóvenes adultos -25 a 34 años- que completó la educación superior se ha incrementado del 16% en 2008 al 23% en 2018, pero aún se encuentra por debajo del promedio de la OCDE que asciende a 44% (^{OCDE, 2019}). Las causas principales de este bajo porcentaje son: el nivel económico de los estudiantes y sus familias, el insuficiente acceso a infraestructura, la falta de incentivos que permitan un logro educativo -como la titulación-, y la dificultad en el acceso al empleo formal. Particularmente, a mediados de la década pasada, el estado de Chiapas se ubicó muy por debajo de la media nacional en materia de cobertura en educación superior, con un porcentaje menor al 20% (^{Fernández, 2017}).

Respecto a las tasas de empleo, las más altas a nivel nacional son para los graduados de educación superior en tecnologías de la información y la comunicación (84%), siendo ese porcentaje también efectivo para las carreras relativas a ingenierías, manufacturas y construcción. Por su parte, los egresados en negocios, administración y derecho tienen una tasa de empleo del 80%, mientras que los graduados de programas de artes y humanidades, ciencias sociales, periodismo e información tienen tasas de empleo más bajas, de apenas un 76% (OCDE, 2019).

La UNICH oferta carreras que corresponden al campo de las ciencias sociales, con un enfoque multidisciplinario, y es a partir de este contexto académico y laboral que se plantea investigar si las y los egresados de las licenciaturas en Desarrollo Sustentable y Lengua y Cultura son formados de acuerdo con las necesidades territoriales, y si la UNICH genera competencias para acceder a los campos laborales o para gestionar espacios laborales. La pregunta es, ¿cómo la Universidad Intercultural de Chiapas, por medio de los aprendizajes por competencias, genera capacidades laborales desde los territorios y qué problemas enfrentan las y los egresados en el acceso al empleo formal? De estos cuestionamientos se deriva el objetivo principal de este artículo, que es analizar los aprendizajes y experiencias laborales de las y los egresados en Desarrollo Sustentable y Lengua y Cultura en el periodo 2011 a 2023, para conocer las oportunidades y obstáculos a los que se enfrentan en el campo laboral.

Aprendizaje por competencias

El aprendizaje por competencias se originó cuando la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) encargó a Jacques Delors, presidente de la Comisión Europea de 1985 a 1995, que realizara un estudio sobre la perspectiva educativa para el siguiente milenio. En su informe final se destacó la importancia de definir nuevos pilares para la educación, donde se indicaba además que los conocimientos teóricos y técnicos se debían transmitir con mayor eficacia a los individuos, ya que serían la base de las competencias para la civilización cognoscitiva en el futuro (^{Cárdenas, 2020}).

El aprendizaje basado en competencias² tiene como desafío el diseñar e implementar estrategias y metodologías que expongan a los universitarios a conectarse o enfrentarse con los problemas del mundo real, en los que puedan poner en práctica sus conocimientos y habilidades, demostrando un desempeño adecuado en situaciones y contextos donde el aprendizaje sea más significativo, integral y multidimensional.

A mediados de la década de los noventa del siglo XX, en algunos países europeos se establecieron los cuatro pilares de este modelo educativo: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a socializar, fomentando un aprendizaje experiencial que resalte la relación entre la persona y su entorno (^{Gleason y Rubio, 2020}). A partir de ello se trazaron las siguientes direcciones: el docente guía o facilita el aprendizaje, los aprendices deben encontrar contrapuntos entre las concepciones previas y las nuevas experiencias para desarrollar conocimiento, ya que la resolución de problemas en grupo promueve el aprendizaje, el cual requiere reflexión y aplicación (^{Castro y Domínguez, 2017}).

En este enfoque los estudiantes deben cultivar valores sociales, tales como el respeto por las opiniones de los demás, la responsabilidad propia y con el grupo de trabajo, la tolerancia y la consecución de metas, así como la obtención de habilidades cognitivas y de resolución de problemas, el análisis, la síntesis y la inferencia de información. Se plantea que consiste en un aprendizaje activo y competitivo para el desarrollo de las habilidades y capacidades profesionales, donde se combinen la creación, transmisión y gestión del conocimiento para una formación completa de habilidades (^{Villa y Poblete, 2007}; ^{Rama, 2021}).

Esta forma de aprendizaje se definió en la Declaración de Bolonia en junio de 1999, en el denominado Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), cuando se reunieron 29 países europeos que acordaron impulsar una educación superior basada en la formación de capacidades, convergencia de los sistemas educativos y su sintonización en términos de estructuras, programas y definición de objetivos (^{Bravo, 2007}). A raíz de esta, a finales de la década de los noventa, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) lanzó un proyecto llamado Definición y Selección de Competencias para el desarrollo de conocimientos y destrezas en atención a las necesidades de las esferas social y económica para la vida (Cárdenas, 2020).

Posteriormente, en 2003 se presentó el proyecto Tuning para las Universidades de América Latina. Su nombre recuperaba el vocablo anglosajón que significa sintonizar una determinada frecuencia para el alcance de muchos receptores, y también se refiere al acto de afinar los instrumentos, como los de una orquesta, a fin de que produzcan una melodía armónica en conjunto. El proyecto trata de uniformizar a las universidades al tono de una sola frecuencia en cuanto a la metodología y acción educativa que armoniza las acciones (^{Aboites, 2010}) o, que permitiera la combinación dinámica de atributos, procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades de los estudiantes al final del proceso educativo (Bravo, 2007).

A partir del proyecto Tuning se cuestionó el aprendizaje tradicional³ que tenía muchas dificultades en el posterior desempeño laboral. El aprendizaje por competencias tiene como propósito corregir la incapacidad de estudiantes y profesionistas de poner en práctica los conocimientos adquiridos en la universidad en la sociedad y el mundo laboral (^{Acosta, 2012}), con el fin de que sean los protagonistas de su propio aprendizaje y estén preparados para el cambio social (^{Baena, 2019}). Además, se considera que los estudiantes cuenten con capacidades para generar estrategias didácticas de trabajo por proyectos, resolución de problemas, análisis de casos y uso de técnicas grupales para poner en práctica los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales (Acosta, 2012). Este modelo está centrado en la propia capacidad y responsabilidad del sujeto activo que aprende en grupo (^{Villa y Poblete, 2007}).

Asimismo, el modelo considera que la persona que desarrolla competencias está mejor preparada para realizar actividades cotidianas y labores correspondientes a su campo, y supone que la mano de obra más capacitada y eficiente tiene mayor desarrollo del capital humano (^{Barraza, 2016}), lo cual permite que la generación actual de universitarios esté mejor capacitada para trabajar en equipo, mayor liderazgo y con mejor acceso a las nuevas tecnologías de comunicación, mismas que facilitan el aprendizaje experiencial (Baena, 2019; ^{Caballero, 2009}).

Los universitarios necesitan de las competencias básicas como el saber leer, escribir, comprender e interpretar información del lenguaje común y del lenguaje técnico, las cuales se apoyan de las competencias especiales como el manejo de las tecnologías de la información y de la comunicación. Otros investigadores clasifican las competencias por genéricas -lectoescrituras, lenguas y valores-, disciplinares o transversales -temas especializados- y técnicas -profesionales, laborales o empresariales- (^{Beneitone et al., 2007}; ^{Díaz Barriga, 2006}).

Se pretende que estas competencias sean integrales, progresivas y continuas (^{Bermúdez, 2018}), donde la adquisición de nuevos significados sea el producto final del aprendizaje para descubrir contenidos y proposiciones de solución a los problemas planteados (^{Ausubel, 2002}), fomentado la colaboración, creatividad, pensamiento crítico, empatía, compasión, emprendimiento, bienestar personal y social (Gleason y Rubio, 2020), capacidades que promueven la integración social y la formación de valores (Acosta, 2012).

En México, desde el año 2004, con la Reforma a la educación Preescolar, se inició la implementación de la enseñanza mediante competencias, y para la educación media superior se empezó en 2009 (Cárdenas, 2020). En ese mismo año, en la UNICH se analizó el modelo educativo por competencias como propuesta para formar las competencias genéricas y específicas, y posteriormente se impulsó de manera decidida bajo el discurso de que “se adoptara el modelo o se quedaría sin presupuesto la UNICH” (^{Ávila y Ávila, 2016: 209}). Este enfoque se impuso, obedeciendo a la política global de educación superior para sintonizar y homogeneizar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, sin importar mucho la diversidad cultural, territorial y de conocimientos.

Territorios de aprendizajes y aprendizaje intercultural

En la visión tseltal el territorio es apropiador y generador de la vida; la raíz, el espíritu y la fuerza de la vida están en el territorio, el cual se considera “un conjunto de acciones, objetos, historias, sujetos, actores, técnicas y cambios” (Sántiz, 2015:125), mismos que permiten ver al territorio como vivo y activo. Es importante valorizar los territorios culturales como espacios de aprendizajes (^{Podestá, 2014}); ya que son el mundo donde se reproduce, transforma y se recrea la célula de vida: son territorios de vida debido a que reproducen el lenguaje, los mitos, las visiones culturales, los conocimientos y las transformaciones. En este sentido, los Territorios de Aprendizajes Interculturales (TAI) constituyen una conceptualización sociopolítica, pedagógico-cultural y participativa de la educación orientada al desarrollo territorial (^{Williamson, 2005}).

La función principal de la UNICH es vincular a los estudiantes con la comunidad y la sociedad para contribuir a los procesos de desarrollo sociocultural y económico de los grupos sociales más necesitados (^{Bastiani et al., 2021}). Asimismo, la formación universitaria intercultural fomenta en los estudiantes ideas innovadoras sobre el papel que deben desempeñar en la sociedad y promueve un estilo de vida sustentable y ecológico, pero también subyace prioridades, valores y criterios modernos como el pensamiento empresarial, la competitividad y el cambio social (^{Erdösová, 2018}).

Se plantea la categoría de análisis de territorios de aprendizajes interculturales dada la existencia de una diversidad de culturas, conocimientos y territorios, buscando responder a los desafíos, inventar alternativas de vida en el mundo y contribuir al bien común mundial (^{UNESCO, 2021}). A partir de ello se ponen en acción, actuación y creación las capacidades y los valores humanos y sociales para resolver situaciones cotidianas, profesionales y laborales (Bravo, 2007). Cuando se habla de competencias no se trata de rivalizar ni de contraponer aprendizajes, sino de integrar, movilizar y accionar colaborativamente (^{Tobón, 2005}).

En este sentido, las y los egresados de la UNICH podrían ser capaces de adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes de acuerdo con las dinámicas propias de los territorios, además de ser competentes a las exigencias del campo laboral para integrarse en el mundo económico y hacer frente a las situaciones económicas (^{Frola y Velásquez, 2011}). Al ser capacitados en el saber conocer, saber hacer, saber ser y saber socializar, podrían movilizar los conocimientos culturales y territoriales de los pueblos, y generar aprendizajes interculturales basados en acciones intersubjetivas, mutuas y recíprocas por medio de un proceso de intercomprensión que nos lleva a un nivel de co-teorización de conocimientos y territorios (^{Bertely et al., 2015}).

Según Jorge ^{Gasché (2010}), existe un interaprendizaje que sirve para realizar una explicitación de los contenidos o conocimientos implícitos en una actividad, y fomenta el aprendizaje grupal, gestual y verbal, y vivencial por desarrollarse en la realidad vivida y practicada por los aprendices desde los territorios vivos donde se verifican la eficiencia y utilidad de la actividad emprendida.

En los territoriales de aprendizajes interculturales se construyen conocimientos a partir de los sujetos activos y los contextos diversificados, en los que los estudiantes aprenden construyendo nuevas ideas a partir de sus conocimientos actuales y situados (^{Maldonado, 2008}). Este aprendizaje es un proceso holístico y de forma espiral, en el sentido de que se inicia y regresa a la experiencia de manera recurrente y continua, y en el trayecto se efectúan transformaciones en el individuo y en el territorio (Gleason y Rubio, 2020). Además, es un proceso donde se filtran experiencias, servicios, conductas y proyectos de cambio social (^{Sántiz, 2019}) para construir nuevos significados de vida (Caballero, 2009), y para aprender, descubrir y experimentar desde los contextos diversificados (Maldonado, 2008).

Aprendizajes por vinculación comunitaria

En la UNICH se forman estudiantes con visión constructiva y analítica, siendo la vinculación comunitaria el eje de la formación profesional enfocada a los talleres participativos para la intercomunicación y socialización, y que las dinámicas sean lúdicas e integradoras. Se emplea la pedagogía sociocrítica para la formación de los estudiantes, rompiendo la pedagogía que impregna lo institucional y buscando no reproducir el método conductista y paternalista.⁴ Por tanto, los arreglos sociales, educativos y políticos deben evolucionar para el servicio de la sociedad en general (^{Compte, 2023}).

La vinculación comunitaria permite a los estudiantes adquirir experiencias en el mismo campo donde van a trabajar como egresados; desde el enfoque territorial se promueve el proceso educativo con una práctica transformadora de la realidad con los actores sociales (^{Sántiz, 2023}; ^{Peña, 2017}; ^{Parra et al., 2020}). Sin la vinculación no hay interculturalidad, ya que esta se vincula con los sujetos sociales, grupo de personas, comunidades, sistemas de organización, instituciones y territorios vivos (^{Sántiz, 2015}).

En la práctica, la vinculación es un proceso para obtener resultados y tiene la función de formar profesionistas que generen trabajo en equipo, diálogos, dinámicas participativas y procesos de investigación, así como el deber ser, una acción vinculante y con mucha responsabilidad social, que impacta positivamente para erradicar el abandono, la exclusión social y la marginación cultural (Bastiani et al., 2021).⁵

En la licenciatura en Desarrollo Sustentable, la vinculación comunitaria se trabaja en dos dimensiones: en la primera, se realizan prácticas productivas y ecotecnológicas en el espacio de la Universidad; mientras que, en la segunda, lo que se aprende en la Universidad se reproduce y se mejora en las comunidades de vinculación. Estas prácticas se enfocan en los principios de agroecología y agricultura campesina, al mismo tiempo que se busca la autogestión local para aprovechar los recursos territoriales. Las actividades están programadas de acuerdo a los perfiles semestrales, coordinadas por el docente responsable de taller de vinculación comunitaria y con la colaboración de los docentes que imparten materias de contenido práctico.

Un aprendizaje a resaltar en los procesos de vinculación comunitaria es la lengua originaria, la cual sirve para efectuar la comunicación con los actores comunitarios y participar en la asamblea comunitaria. La lengua ayuda a establecer relaciones y confianza de trabajo con las autoridades locales, e incluso ha servido para establecer relaciones laborales con las instituciones del gobierno y organizaciones no gubernamentales.

José Camilo Gómez López y Braulio Rodríguez Gómez, egresados de Lengua y Cultura, afirman que el aprendizaje por vinculación comunitaria ayuda a establecer relaciones sociales y fomentar los valores culturales, así como diagnosticar la problemática de la comunidad. Consideran que por medio de la observación se alcanzan a percibir problemas y, además, se comienza con la vinculación entre pares para el desarrollo profesional y laboral.⁶ Por su parte, otras expresiones hechas por estudiantes egresados refieren a un sentimiento de seguridad para emprender nuevos retos en la vida, al haber obtenido experiencias de trabajo comunitario para salir adelante.⁷

Las egresadas en Lengua y Cultura Magaly Pérez Méndez y Olga Gómez explican que al trabajar con la comunidad se obtiene una experiencia para poner en práctica los conocimientos adquiridos en la Universidad, además de permitir la socialización con distintas personas.⁸ Realizar talleres participativos con niñas, niños, madres y padres de familia requiere mucha dedicación y tiempo; el trabajo de educadora requiere de paciencia para entender a las personas, enseñar no es una tarea fácil, sino que se necesita de una buena estrategia para instruir desde los territorios.

Otras egresadas de Lengua y Cultura, Juana Sandra López Morales y Juana María Méndez Gómez,⁹ hacen reflexiones específicas sobre el aprendizaje por vinculación comunitaria:

La vinculación es una forma de conocer y de aprender nuevas cosas y de poner en práctica nuestro aprendizaje fuera del aula. Este tipo de trabajo es muy importante en nuestro proceso de preparación porque podemos hacer algo por la población que por diversas razones viven con problemas que, en ocasiones, ellos mismos no alcanzan a ver. La vinculación comunitaria implica conocer las necesidades que afecta la vida de los habitantes y luego buscar las estrategias de posibles soluciones. Con ello estaremos contribuyendo a que las personas tengan por lo menos un cambio de vida, que los conocimientos que adquirimos en la Universidad no se queden para nosotros, sino que también sean para ayudar a las personas (entrevista, Juana López y María Méndez).

Con la vinculación comunitaria se aprenden valores como la reciprocidad, el trabajo colaborativo, el interaprendizaje y la investigación-acción en comunidades rurales (^{Sántiz y Parra, 2018}; Sántiz, 2022). Los universitarios aprenden a presentarse con las autoridades comunitarias y desarrollan habilidades participativas con los actores sociales; incluso se fortalecen las capacidades de investigación y se despliegan oportunidades para establecer y extender diversas relaciones sociales, lo que permite adquirir destrezas para la acción comunitaria (Peña, 2017).

La vinculación comunitaria tiene un propósito formativo que posibilita la construcción de experiencias y conocimientos compartidos entre actores sociales, lo que propicia la problematización, concientización, reflexión y cambio social, y requiere de la capacidad creativa e innovativa de los estudiantes para buscar soluciones a los problemas y transformar la realidad (^{Bolom, 2020}). Aunque esta agencia social tiene muchos obstáculos, sobre todo cuando no existen las condiciones propiciadas desde las esferas gubernamentales.

Metodología

La información aquí presentada está basada en los aprendizajes y experiencias de 25 egresados, 16 mujeres y 9 hombres, y 8 docentes de la Universidad Intercultural de Chiapas, sede Oxchuc, de las licenciaturas en Desarrollo Sustentable y Lengua y Cultura. Desde 2013 anualmente se realiza un coloquio de presentación de las experiencias de las y los egresados, que cuenta con entrevistas y conversatorios entre estudiantes, egresados y docentes por licenciatura. En este evento participan quienes tienen experiencias sobresalientes en distintos ámbitos laborales, y se reflexiona la relación entre la formación profesional y la posibilidad o dificultad en el acceso al campo laboral.

A partir de ello, se hizo una reconstrucción de los aprendizajes y experiencias laborales de los egresados y egresadas y se establecieron categorías de análisis, también se respetó un orden cronológico para demostrar la evolución progresiva y relacional entre los datos empíricos y conceptos teóricos sobre el aprendizaje por competencias, la vinculación comunitaria y la educación intercultural (^{Mera, 2019}). Esto sin perder de vista la centralidad de los sujetos sociales para la construcción del conocimiento en las ciencias sociales (Baena, 2019).

Desde la corriente constructivista del conocimiento se asume que el aprendizaje empieza a producirse en la reflexión de la experiencia, del diálogo y de la exploración de acontecimientos en un espacio y tiempo determinado, lo que posibilita la integración entre el saber que se gesta desde las prácticas y el conocimiento teórico, producto de un proceso de racionalización formal, siendo la práctica la productora de saber y la sistematización de experiencias promotora de un espacio reflexivo para los nuevos conocimientos (Bermúdez, 2018).

En esta perspectiva constructivista, es el sujeto activo quien construye el conocimiento desde su contexto y territorio, por lo que se le ha denominado como sujeto cognoscente. Asimismo, los sujetos tienen una diversidad de culturas, saberes y formas de vida que se manifiestan en las distintas relaciones entre personas, y entre personas y contextos, de tal manera que los grupos de personas -como los tseltales- son un producto social, económico, cultural y político (^{Serrano y Pons, 2011}). Así, esta es una corriente que se caracteriza al conocimiento como elemento transformador del sujeto y el contexto donde es construido (Sántiz, 2022).

Ahora bien, el enfoque cualitativo de la investigación permitió un análisis y una comprensión de la realidad estudiada. La información obtenida en campo se enlazó con la información documentada en los proyectos integradores, que son documentos elaborados por los equipos de vinculación comunitaria de los y las estudiantes, que sirven para la evaluación del aprendizaje basado por competencias. Además, los informes de vinculación comunitaria, las memorias de coloquios de egresados, evidencias de evaluación de aprendizajes, tesis profesionales, capítulos de libros y artículos científicos referentes al tema investigado sirvieron para conocer la formación profesional y el vínculo con la competencia laboral en distintos ámbitos.

La información documental revisada fue catalogada por licenciatura, en orden cronológico y experiencia con la vinculación comunitaria, para posteriormente, en el coloquio de egresadas y egresados, relacionar los elementos básicos de la formación profesional basada en el modelo de competencias con las experiencias laborales, para hacer un análisis relacional entre la formación profesional y la competencia laboral desde la perspectiva de territorios de aprendizajes interculturales.

La sistematización de la información se realizó a partir del orden cronológico de la experiencia de sujetos activos y su relación con la formación profesional, desde una perspectiva crítica y constructiva. También se clasificaron las experiencias laborales de las egresadas y los egresados con la formación profesional multidisciplinaria. El análisis de los resultados se basó en que el conocimiento es un proceso dinámico e interactivo, y la información es interpretada y reinterpretada por la mente de los sujetos cognoscentes. En este proceso el cerebro va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez más complejos y potentes. Y es a partir de la realidad estudiada que se generan modelos construidos ad hoc para explicar otras realidades (Serrano y Pons, 2011).

Universidad Intercultural en Oxchuc

La Universidad Intercultural de Chiapas (UNICH), sede Oxchuc, se fundó en agosto de 2009. Fue gestionada por las autoridades municipales y comunitarias para la atención educativa de nivel superior de los jóvenes con dos licenciaturas: Desarrollo Sustentable, y Lengua y Cultura. Posteriormente, se incorporó la carrera de Derecho Intercultural, con lo que actualmente se ofertan tres carreras universitarias en este municipio ubicado en la región de Los Altos de Chiapas.

Inicialmente las estrategias de aprendizajes en la UNICH se enfocaron en la educación popular y la Investigación Acción Participativa, siempre con un fuerte trabajo de vinculación comunitaria (Sántiz, 2022). Sin embargo, en 2011 se impuso el modelo de educación basado en competencias, centrado en el aprendizaje por proyecto integrador, que se construye a partir de la vinculación comunitaria. Esta propuesta curricular se diferencia de la demanda de los pueblos originarios, ya que los saberes culturales no son considerados en la reforma federal (Bastiani et al., 2021).

En la sede Oxchuc de la UNICH la demanda más alta la tiene la licenciatura en Lengua y Cultura, debido a que muchos jóvenes aspiran a ser profesores de nivel básico (Sántiz y Parra, 2023), inclinación dada la política educativa y de cambio cultural que impactó el municipio desde los años cincuenta del siglo pasado (Sántiz y Parra, 2018; ^{Sántiz, 2022}). Por esta situación, mucha de la dinámica económica de Oxchuc abreva de los ingresos económicos de los profesores y profesoras bilingües. Debido a la situación de pobreza extrema en la que se encuentra la población, se puede pensar que hay un fuerte control social y político del Estado por medio de los programas de asistencia social. Además, el cambio generacional de padres a hijos modifica la reciprocidad colectiva a reciprocidad negociada, hecho que genera un cambio sociocultural tenso (^{Sántiz, 2024}).

Oxchuc tiene una población de 54,932 habitantes, de la cual 27,514 son hombres y 27,418 son mujeres. Esta se encuentra dispersa en 217 localidades rurales menores a 2000 habitantes (INEGI, 2020); con lo que su densidad poblacional es de 131 habitantes por km cuadrado. En su mayoría corresponde a población joven que aspira a una formación universitaria y que demanda más campo laboral.

Aprendizajes por proyecto integrador

El aprendizaje por proyecto integrador depende en gran medida de los perfiles de los profesores, se valoran la responsabilidad y el compromiso con el proyecto académico y son necesarios los siguientes puntos: 1) participación activa y propositiva en las reuniones colegiadas realizadas a lo largo del semestre; 2) participación en actividades de seguimiento y asesoría a la vinculación y elaboración del proyecto integrador; 3) organización de eventos culturales y académicos que enriquezcan la vida universitaria; 4) presentación de informes de trabajo académico y/o de resultados de proyectos de investigación en las comunidades; 5) trabajo constante en asesoría de proyectos y documentos de titulación; 6) productividad personal a través de publicaciones y participaciones en medios y foros académicos y, 7) colaboración en actividades de difusión de la universidad.¹⁰

De acuerdo con el Coordinador Académico de la sede Oxchuc cuando estaban en construcción los guiones respeco a los proyectos integradores en 2011, el Proyecto Integrador (PI) consiste en un documento que sustenta el aprendizaje basado en la vinculación comunitaria de acuerdo con un guion semestral elaborado por los docentes, mismo que cuenta con cierta flexibilidad para que los estudiantes tomen las decisiones necesarias para su formación. Con esta estrategia de aprendizaje, las y los estudiantes forman conocimientos teóricos y metodológicos para el manejo de los recursos naturales, y desarrollan la capacidad de identificar problemas y necesidades de una comunidad; además de interiorizar los principios de interculturalidad. A través del mismo se identifican a su vez necesidades de desarrollo entre los actores sociales; se elaboran, gestionan, promueven y evalúan proyectos, que son detonadores de los procesos participativos en sectores sociales. Este es un trabajo que requiere de esfuerzo colectivo y un cambio en la formación docente:

Todos los maestros y maestras deben estar en sintonía para el Proyecto Integrador. No solo se cuestiona a los estudiantes si no leen, no echan ganas, no cumplen o muestran interés, sino también se cuestiona el por qué suceden ciertas dificultades. Debemos cuestionar también los siguientes: ¿no será que como docentes queremos lograr algo imaginado, un producto final soñado, pero sin enseñar el cómo se hace, sin las estrategias para aterrizar nuestros conceptos teóricos en la práctica o en la realidad? Si es así, ¿por qué queremos que los estudiantes deben de aterrizar ellos? Hay que tener en cuenta también que casi todos venimos de la formación tradicional, y no hay docentes interculturales, nuestros formadores eran doctores que pintaban bonito algunos conceptos. ¿No será que queremos repetir este enfoque tradicional a nuestros estudiantes de la UNICH? Nosotros vamos a trabajar en el nuevo modelo de aprendizaje por competencias, pero no está construido, tenemos que trabajarlo. Lo más importante es trabajar de manera colegiada y archivar las evidencias. No es suficiente 2 o 3 reuniones durante el semestre, debe ser más constante el trabajo colegiado (coordinador académico de la sede Oxchuc, Reunión Académica UNICH, 2013).

El PI como estrategia de aprendizaje requiere de una visión integral donde los docentes son los guiadores y facilitadores de este proceso. “El trabajo integrador no son trabajos por materias, sin el trabajo colegiado de los profesores no se puede armar el proyecto, los profesores son los ejemplos a seguir, los estudiantes necesitan de guiadores” (secretario académico UNICH, Reunión Académica UNICH, 2012). La responsabilidad, la creatividad y el trabajo colaborativo de los docentes son necesarios en esta estrategia de aprendizaje:

Las competencias académicas que requieren la elaboración del PI consisten en el diseño de la presentación, estructura, orden y lógica del documento; en la redacción con claridad, originalidad y articulación de ideas e información; la creatividad, análisis e integración de datos teóricos y empíricos; en la habilidad de comunicación y participación equitativa de los integrantes del equipo, y el uso de materiales de apoyo en PowerPoint como imágenes, audios, esquemas para desarrollar capacidades de trabajo en equipo. La coordinación y planeación de actividades requiere de mucha responsabilidad de cada docente y de la participación activa de los estudiantes (docentes de la sede Oxchuc, Reunión Académica UNICH, 2012).

Este proceso de aprendizaje es secuenciado: del primer al tercer semestre los estudiantes conocen el contexto comunitario en general por medio de la elaboración de la etnografía; mientras que el cuarto y quinto semestres se enfocan en el diagnóstico y planeación participativa comunitaria, donde utilizan las técnicas de observación participante, la investigación acción y los talleres participativos, para identificar problemas y convertirlos en proyectos de investigación, que se desarrollarán a partir del sexto semestre y hasta la titulación en el octavo, mediante programas de mucha flexibilidad y movilidad.

Según el cuerpo de docentes de la UNICH, en su sede Oxchuc, para dar seguimiento al PI se debe equilibrar el tiempo para explicar el contenido de las materias y los elementos esenciales que se integran en el PI; por lo menos, se deben evaluar tres lecturas por semestre y asignatura para no saturar de textos a los estudiantes. Es importante también guiarlos para que puedan realizar la redacción de las ideas principales de un texto, a través de pistas y ejemplos; por ello es crucial fomentar la lectura para conocer, ver la realidad y construir las categorías de análisis. Este no es un proceso que debe ser conducido a la fuerza, sino que nazcan el interés, gusto, participación y reflexión de los propios estudiantes. Al mismo tiempo, es necesario evaluar colectivamente la exposición, ya que es una habilidad a desarrollar, hay que hacer clases interesantes y que llamen la atención de los alumnos.¹¹

Esta estrategia de aprendizaje requiere de la planeación, acuerdos y creatividad por parte de docentes y estudiantes, además de que exige estar en contacto con el territorio para captar con facilidad los conceptos abstractos. En este proceso, las y los docentes fungen como tutores, gestores, mediadores y facilitadores, e incluso, tienen la tarea de motivar a los estudiantes para mantenerlos a la expectativa con temas de su interés. Sin embargo, hay resistencia ante esta estrategia ya que se expresa que contradice el aprendizaje individualizado:

Una desventaja que veo del PI, es que todos aprueban al final del semestre, entonces, para qué vamos a esforzarnos, si los que no echan ganas, al final de cuentas nos ganan en calificación, y los que sí nos aplicamos para el Proyecto salimos con calificación baja, ahí viene el desánimo, para qué voy a echar ganas si de todas formas voy a aprobar el semestre (estudiantes de Lengua y Cultura, comunicación personal, sede Oxchuc, 2012).

Experiencias académicas y de investigación

Las y los egresados en Lengua y Cultura y Desarrollo Sustentable concuerdan en que tienen mayor competencia o dominio en el trabajo por equipo, la vinculación comunitaria y la escritura de la lengua originaria, y estos les han servido en la competencia laboral. Quienes ingresan en la labor docente de educación básica tienen mayor competencia en la escritura y traducción de lengua originaria, mientras que los gestores y facilitadores de proyectos comunitarios se desenvuelven mejor en las actividades que tienen que ver con la participación comunitaria. A continuación, se sintetizan algunas experiencias académicas y de investigación.

Angelina Méndez Sántiz, egresada,¹² en Desarrollo Sustentable, explica que los actores comunitarios pueden construir proyectos de cambio productivo y prácticas sustentables a partir de estrategias de vinculación comunitaria. Ella aprendió a compartir conocimientos, generar cambio de conciencias y mentalidad en las prácticas productivas y compartir conocimientos sobre alimentación sana y manejo de recursos naturales con actores comunitarios.

Edgar Méndez Gómez, egresado¹³ de la misma licenciatura, identificó los cambios y continuidades de la vida comunitaria, influenciados por las creencias religiosas, programas asistenciales y relaciones políticas del gobierno; realizó además un taller participativo comunitario, investigación de conocimiento local y gestión de proyectos de desarrollo comunitario, los cuales le ayudaron para acceder al empleo formal en una institución de gobierno donde han fortalecido su formación profesional.

En este mismo sentido, María Eugenia Gómez Méndez¹⁴ aprendió el manejo y cuidado del cultivo sustentable de café, comparó el cultivo agroecológico, orgánico y sustentable, participó en la investigación acción con los productores de café y además, analizó la integración de conocimientos locales y científicos de la sustentabilidad, aprendizajes que le permitieron desempeñarse en una institución gubernamental. En su tesis profesional concluye que es posible fortalecer las prácticas sustentables de café con un trabajo colaborativo y organizado entre las familias campesinas.

Otros egresados¹⁵ han investigado sobre soberanía alimentaria y realizaron prácticas para la producción sustentable de los alimentos en la comunidad Buena Vista. Sobre esta experiencia editaron un video documental que ha servido para motivar a otros estudiantes. Además, estos aprendizajes permitieron que uno de ellos, Eleazer, pudiera acceder a un intercambio de experiencia profesional con una universidad de Canadá.

Asimismo, hay egresadas¹⁶ que diseñaron sistemas agroforestales con asociación de cultivos anuales relacionados con la milpa y el huerto de traspatio, realizaron prácticas de investigación acción, talleres participativos y gestión de proyectos. Concluyen que, con el proyecto de establecimiento agroforestal, se puede impactar a la comunidad rural en el mejoramiento de la agricultura campesina y la generación de ingresos económicos para el sustento de las familias.

Recientemente, Pedro Iban Huet Hernández,¹⁷ egresado en Desarrollo Sustentable, al defender su tema para la obtención del grado, externó que los aprendizajes y experiencias que obtuvo en su paso en la Universidad Intercultural, sede Oxchuc, le han permitido enfrentar las competencias laborales, por lo que es necesario defender y dominar el tema de investigación para la vida profesional y laboral.

En este mismo sentido, Patricia Hernández Pérez y Rosalinda López Gómez,¹⁸ egresadas en Lengua y Cultura, concluyeron que el tema de investigación permite formar una visión profesional, y es una ayuda para acceder al trabajo remunerado, aunque esto implica introducir cambios en la estrategia de vida familiar, por ejemplo, el aumento de consumo de alimentos envasados o industrializados, debido a que las políticas de asistencia social del gobierno fomenta la dependencia a la compra de productos externos, con lo que las familias campesinas producen menos alimentos frescos desde el traspatio y la milpa.

Dados los nuevos conocimientos y aspiraciones profesionales de los jóvenes, estos son atraídos por los avances científicos y tecnológicos y la migración laboral; y, por el impacto de los medios de comunicación masiva en las prácticas culturales, como los conocimientos locales relacionados a la milpa, la mayoría de los jóvenes ya no quiere dedicarse a la agricultura campesina, sino que muchos de ellos optan por buscar empleo remunerado en las ciudades, inclinados al modo de vida urbano.¹⁹

Aunque por la participación en el sistema de cargos comunitarios no pueden desvincularse totalmente de sus territorios, hay jóvenes que por sus niveles educativos apoyan a sus comunidades en la gestión de proyectos, cuando así lo aprueban los ancianos y la asamblea comunitaria.²⁰

Las licenciadas en Lengua y Cultura Claudia Sántiz Gómez, Mercedes Gómez Sántiz e Hilda Patricia Rodríguez Gómez²¹ han investigado que los factores que más influyen en el cambio cultural son la migración, la educación escolarizada, los nuevos espacios de interacción social, el uso de nuevas tecnologías de la información, el acceso a las plataformas digitales y las redes sociales. Estos, por un lado, pueden generar beneficios en los jóvenes ya que les permiten aproximarse a las innovaciones, fomentando un cambio de mentalidad y propiciando nuevas capacidades laborales. Pero, por otro lado, estos factores han causado que muchos de los conocimientos locales estén desapareciendo, ya que los conocimientos técnicos son solicitados en el empleo asalariado. Y en efecto, Nancy Cleopatra Cruz Gómez, Rolando López Méndez y José Luis Gómez Sántiz²² señalan que muchos jóvenes ya no valoran los aprendizajes que se forjan desde la familia. Sara Gómez Méndez²³ ha reflexionado que la educación intercultural es un camino a seguir, pero requiere del involucramiento de los actores sociales, instituciones y gobiernos. Principalmente, se inicia en las personas, comunidades y pueblos. Y finalmente, los aprendizajes obtenidos sirven para tomar decisiones y proponer soluciones, negociar ideas y construir cambios sociales (Maldonado, 2008). Además, son capacidades que permiten abrir oportunidades que son muy escasas o crear espacios de empleo desde los territorios.

Experiencias laborales de las y los egresados

Las y los egresados de la UNICH pueden desempeñarse como gestores independientes, asesores de proyectos o programas de desarrollo comunitario, promotores de organizaciones sociales y productivas, prestadores de servicios mediante despachos profesionales, asalariados en las dependencias gubernamentales y en los centros de enseñanza e investigación, pero también pueden buscar empleos para salir de la situación de marginación y pobreza (Bastiani et al., 2021). Sin embargo, la postura de salir adelante muchas veces significa salir de la comunidad (^{Juárez y Erdösová, 2020}).

Así, quienes egresan desarrollan aptitudes y conocimientos que transforman la manera de pensar, sentir, actuar y vivir, mismos que modifican los esquemas cognitivos, ideas, conceptos, percepciones y pensamientos preestablecidos (Acosta, 2012). El aprendizaje por vinculación comunitaria puede ayudar a la creación, la innovación y la producción de los distintos conocimientos (Bolom, 2020) que transforman a la persona y a los territorios para abrir espacios de empleo (Sántiz, 2022).

Se espera que quienes egresan de la Licenciatura en Desarrollo Sustentable sean capaces de formular, gestionar y evaluar proyectos que fortalezcan las capacidades organizativas y productivas locales, esto bajo el enfoque del buen vivir y con prácticas agroecológicas; asimismo se considera pueden dirigir procesos de investigación participativa, aplicar estrategias de producción sustentable y manejo responsable de los recursos, como Francisca Velasco López, egresada,²⁴ explica:

Como estudiante tuve que superar muchos obstáculos, se decía que nosotros [las egresadas de la UNICH] solo seríamos conocedores de todo, pero especialistas en nada. Me integré a una asociación civil un poco antes de mi graduación, yo formo parte del equipo de agroecología. Llevé una materia que tenía que ver con la mediación de conflictos, esto me ayudó a solucionar varios conflictos de la manera más sana, para ayudar a los demás, primero debo ser capaz de ayudarme a mí misma y así es como ha sido esto (Primer Foro de Intercambio de experiencias laborales, San Cristóbal de Las Casas, 2010).

Las y los egresados de la primera generación de la UNICH encontraron muchos obstáculos para incorporarse en el campo laboral. Gabriel Cristino López García, egresado,²⁵ señaló: “Vimos temas muy generales, no fueron tan aterrizados, se supone que somos excelentes realizando proyectos, pero faltó la parte técnica”. Dora Fabiola Santiago Hernández, egresada de la primera generación, coincide en que no se sienten suficientemente preparados para las técnicas productivas:

Me hubiese gustado que la carrera sea con materias más técnicas, algo como: sistema de riego, abonos orgánicos e inorgánicos y su dosificación, identificación de plagas y enfermedades, manejo de cultivos protegidos, plantaciones y marcos de siembra, técnicas de mejora de producción, manejo fitosanitario y zoosanitario, debido a que las dependencias gubernamentales y no gubernamentales nos han encuadrado en el área agropecuario, y para esta área nos hacen falta muchos conocimientos técnicos y prácticos, e irónicamente a un año de estar en el campo laboral, personal de Secretaría de Campo no sabe si me coloca a perfil social o perfil técnico, pero en la práctica he podido conjugar ambos perfiles (Segundo Foro de Intercambio de experiencias laborales, San Cristóbal de Las Casas, 2011).

Lo anterior evidencia la contradicción entre la formación disciplinaria o técnica y multidisciplinaria, y las instituciones del gobierno solicitan una formación técnica y disciplinaria, lo que resalta la falta de campos laborales con enfoque multidisciplinario. Además, para los egresados de la UNICH, existe una dependencia laboral en los puestos de trabajo de organizaciones gubernamentales y negocios ya establecidos (Juárez y Erdösová, 2020), donde se exigen una formación técnica o empresarial, como refiere Angelina Méndez Sántiz:

La UNICH debe reforzar las prácticas que le permitan al egresado hacer trabajos concretos, de calidad competitiva y útiles para los que más necesitan. La teoría es buena y necesaria, pero nadie la compra si no se acompaña del componente que la haga objetiva, aplicable y generadora de beneficios reales. En el trabajo me dijeron: está usted para enseñar, no para aprender. Mi recomendación para la UNICH es que se lleven materias más prácticas que nos permiten conocer sobre cosas que se necesitan en el campo laboral (Cuarto Foro de Egresados de la UNICH, Oxchuc, 2013).

Si los profesionistas interculturales son competitivos o no, depende del trabajo que realizan: los que trabajan en áreas previstas por sus perfiles de egreso cuentan con habilidades alternativas que resultan rentables y útiles, tales como diferentes grados de competencia en las lenguas originarias, capacidad de moverse en los ámbitos comunitarios, de entablar cooperación funcional con la gente local y de plantear propuestas de proyectos (^{Erdösová, 2018}). Es notoria la falta de una generación de fuentes de empleo las cuales requieran conocimiento multidisciplinario y estrategias por competencias o por proyectos.

La situación es un poco diferente en cuanto a los egresados de Lengua y Cultura, ya que la mayoría busca emplearse en las instituciones educativas donde se enseña la lengua originaria, y buscan convocatorias para ocupar plazas docentes de nivel básico. Para este propósito los egresados en Lengua y Cultura se preparan y luchan, y es probable que, por este motivo, en la sede Oxchuc estén inscritos 228 estudiantes en Lengua y Cultura, y solamente 62 alumnos en Desarrollo Sustentable. María López Sántiz, egresada en Lengua y Cultura, expresa:

La mejor vía para conseguir un trabajo es fijar una meta, ser responsable, entregarse y tener pasión en lo que uno crea y darse a conocer por la capacidad de estar segura de sí misma, nunca retroceder, siempre seguir adelante y enfrentar cualquier obstáculo para guardar postura, mientras buscaba algún empleo me preparaba cada vez más para alcanzar mi meta (Primer Foro de Intercambio de Experiencias Laborales, San Cristóbal de Las Casas, 2010).

Los egresados de la UNICH que llegan a ser profesores en el nivel básico no son escogidos por la comunidad, sino por representantes de un poder nacional; ellos sirven a la estructura de poder y pueden convertirse en intermediarios culturales y políticos del más fuerte (Sántiz y Parra, 2023). En toda situación de asimetría de poder, el intermediario tiende a convertirse de facto en representante de los intereses de la parte más dominante, como suele ocurrir a los “profesores indígenas”, quienes por los salarios que perciben son categorizados como una clase diferente en la comunidad (^{De la Peña, 2002}).

Análisis y discusiones

Pareciera que los diferentes niveles del gobierno no se han ocupado de la creación de suficientes espacios laborales de acuerdo con el perfil de las y los egresados de la UNICH, y es posible que por eso terminen rechazados o desanimados de las instituciones donde el tipo de empleo que se oferta demanda soluciones técnicas de los diversos problemas sociales, económicas y ambientales, o bien, que terminen absorbidos por el sistema al que se vinculan laboralmente. Es importante el enfoque de territorios de aprendizajes interculturales para dar respuestas a los problemas actuales, por lo que el problema no es la compatibilidad entre el aprendizaje basado por competencias y el enfoque de formación profesional de la UNICH, sino la poca generación de fuentes de empleo con enfoque multidisciplinario desde los territorios de aprendizajes.

Las competencias que se consideran válidas a nivel global pueden entrar en contradicción con la enorme diversidad cultural, social y territorial de los países (^{Aboites, 2010}). En lo particular, México es un país muy diverso en cuanto a lo cultural, conocimientos, biodiversidad y territorios, y se torna un tanto complicado estandarizar las competencias globales (Barraza, 2016). De tal manera, las estrategias de aprendizaje por competencias pueden tornarse en mecanismos de globalización de los pueblos, aunque también impulsan la formación de capacidades interculturales.

La cultura tiene un horizonte de referencia sometida al cambio, adaptaciones y negociaciones y, por ende, la cultura implica acciones de cambio social en general (^{Blanco, 2016}). De acuerdo con ^{Dietz y Mateos (2019}), la política de promover la diversificación étnico-cultural de los perfiles y de los contenidos curriculares de las universidades interculturales no ocurre de forma aislada, sino que coincide con una tendencia más amplia, que es la de lograr que las instituciones de educación superior en general se vuelvan más eficientes, localmente adaptadas y orientadas hacia impactos concretos.

El aprendizaje por competencias transforma la labor docente y la construcción del conocimiento, es una propuesta educativa mundial que se ha insertado en la educación intercultural para generar competencias educativas y laborales en los pueblos, de acuerdo con lo proyectado para el desarrollo humano, social y cultural (^{Sáez, 2006}). Para esto, la labor docente se orienta al desarrollo de capacidades y resolución de problemas complejos en la vida real y laboral (^{Castro y Domínguez, 2017}).

Este enfoque de aprendizaje responde a las demandas sociales y laborales en la actualidad (Gleason y Rubio, 2020), e incluso prepara a los estudiantes para los puestos de trabajo, eleva las habilidades sociales y de comunicación, al mismo tiempo que promueve un desarrollo colaborativo e interactivo (Maldonado, 2008). Por lo tanto, las competencias abarcan un conjunto de capacidades que se desarrollan por medio de procesos que conducen a las personas responsables a ser competentes para realizar múltiples acciones en contextos específicos y cambiantes (^{Beneitone et al., 2007}).

Para este proceso de aprendizaje, las tecnologías de información y de comunicación son un medio para poner en práctica las competencias y la creación del ambiente de aprendizaje autoorganizado, donde el trabajar en equipo es la mejor solución para formar nuevos ciudadanos, que desarrollen una capacidad crítica y una sociedad más empática y solidaria (Cárdenas, 2020). La pandemia mundial fomentó el conectivismo y el aprendizaje apoyado en componentes digitales que generan el autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo, con lo que cada vez más los cambios sociales y globales exigen nuevas estrategias de aprendizaje (^{Rama, 2021}).

En medio de estas dinámicas de cambios globales, la UNICH promueve la educación enfocada a las necesidades o problemas de las comunidades indígenas y territorios rurales para ser competentes a las oportunidades de empleo, generación de iniciativas productivas y servicios para fines de mejoramiento de la calidad de vida (^{Mato, 2018}). La educación intercultural responde a la realidad social diversa y plural, pero también incluye las estrategias educativas globales donde educar significa transformar, modificar y desarrollar (Sáez, 2006).

Los egresados de la UNICH se distinguen por su fuerte compromiso social -incluyendo acciones altruistas-; la Universidad prepara jóvenes para ser responsables y comprometidos en la vida social (Sáez, 2006), pero también que logren nuevos estatus comunitarios y reconocimientos como intelectuales comunitarios, aunque es cierto que pocos egresados logran incorporarse a la vida laboral con un nivel salarial alto. El 36.4% de los egresados de la UNICH afirma que la visión intercultural universitaria no solo transformó su manera de pensar, sino que, además, se proyecta en su manera de trabajar (Juárez y Erdösová, 2020).

Esto significa que ellos realizan trabajos formales y no formales, temporales y en ocasiones, sin prestaciones de ley, o bien se regresan a la vida comunitaria como campesinos letrados (^{Dietz y Mateos, 2019}). Así se crea un tipo de profesionista diferenciado por el hecho de ser capaz de atender los problemas que se suscitan en el marco de la pluriculturalidad, pero en la práctica real dentro de la sociedad y el mercado de trabajo, los egresados no ubican la manera clara de insertarse en las condiciones ideales para las que fueron formados (Juárez y Erdösová, 2020).

En este sentido, la UNICH promueve acciones pluralistas, diversas y sustentables, sin desligarse de las dinámicas y políticas educativas y económicas globales, con lo que hasta las estrategias de aprendizajes por competencias pueden ser una metodología para el aprendizaje intercultural (^{Beneitone et al., 2007}). Sin embargo, pueden existir otros enfoques de aprendizajes que se adecuen mejor a la diversidad cultural como el enfoque de “aprendizajes territoriales interculturales”. Las necesidades laborales obedecen a situaciones complejas y demandan tomas de decisiones igualmente complejas e implican movilizar conocimientos, prácticas, actitudes y valores para ser competentes en la vida (^{Ausubel, 2002}). La UNICH encamina un modelo educativo emergente que reacciona a una realidad social sensible marcada por las diferencias culturales, exclusión social, pobreza y efectos negativos de la globalización (^{Erdösová, 2018}). El modelo de aprendizaje por competencias no está peleado por el desarrollo adecuado de capacidades y el ser competente en la cuestión laboral.

Conclusiones

El aprendizaje por competencias exige modificar el papel del profesorado y preparar a los estudiantes de acuerdo con las competencias del mundo globalizado (^{Villa y Poblete, 2007}). Este implica una participación activa y creativa de los alumnos para el aprendizaje y el trabajo por equipo; se necesita avanzar en el uso de las nuevas tecnologías para afrontar mejor los deberes y retos de la profesión, además de requerir de una formación continua (^{Perrenoud, 2004}). Las estrategias de trabajo basado en el Proyecto Integrador, la vinculación comunitaria y el trabajo por equipo rompen las estrategias de aprendizajes lineales, individuales y disciplinares.

La educación intercultural requiere de un pensamiento y conocimiento integral para asimilar la realidad y el contexto social, diversos y cambiantes. Las y los egresados en las licenciaturas en Desarrollo Sustentable y Lengua y Cultura han enfrentado la realidad laboral y han encontrado distintos obstáculos debido a los factores estructurales, políticas económicas y baja creación de fuentes laborales para quienes tienen una formación multidisciplinaria. La educación intercultural basada en el modelo por competencias no es una estrategia de colonización interna de los pueblos, ni tampoco es una formación de corte empresarial, sino que es una estrategia educativa para globalizar lentamente a los pueblos para que los estudiantes de origen rural e indígena se ajusten a las dinámicas y políticas de educación global.

De acuerdo con los aprendizajes y experiencias de los estudiantes, la educación intercultural ha forjado profesionistas creativos, con valores sociales e impulsores de cambio social en los contextos donde se desenvuelven; y aunque han enfrentado muchos obstáculos, han luchado por medio de la formación universitaria intercultural y están abriendo caminos nuevos para generar una dinámica laboral diferente, que se caracteriza por lo intercultural, multidisciplinario, territorial y comunitario.

Lo que falta son más espacios laborales para los profesionistas de formación intercultural; no solamente se necesitan aprendizajes desde los contextos territoriales, sino que se necesitan iniciativas, proyectos, espacios y condiciones favorables para que las y los egresados de la UNICH gestionen empleos en las comunidades y territorios. No solo deben buscar empleos para colocarse en un puesto laboral compatible con sus perfiles de egreso (^{Erdösová, 2018}), sino que pueden ser generadores de espacios y fuentes de empleos a partir de las necesidades comunitarias y territoriales.

Para que las y los egresados de la UNICH no sean absorbidos por la dinámica laboral global y por las políticas económicas dominantes, o para que no sean rechazados en las instituciones que ofertan empleos para las necesidades del mercado desleal, es necesario dialogar y negociar con el Estado, en el que ambas partes deben adoptar un lenguaje común para entenderse, formular metas y lograr acuerdos (Compte, 2023). Para este fin, el enfoque de aprendizajes territoriales interculturales puede ser una categoría de análisis para posteriores investigaciones.

La Universidad Intercultural de Chiapas que fomenta el aprendizaje por competencias, donde son ejes principales la vinculación comunitaria, el Proyecto Integrador y el trabajo en equipo, forma profesionistas con capacidades laborales en los contextos comunitarios y territoriales, sin embargo, faltan oportunidades y espacios laborales adecuados para el perfil, ya que en su mayoría las y los egresados son captados por la dinámica disciplinaria, técnica y global.