Barreras en la accesibilidad

Pese al esfuerzo institucional, el estudiantado manifestó problemas específicos que los limitaban en los espacios físicos. Hicieron referencia a las circulaciones y rutas, por la falta de rampas: “Batallo al acceder a la escuela porque no hay rampas” (Estudiante 1, con discapacidad física). “Hacen falta algunas cuantas rampas, por ejemplo, en la parte de allá atrás, para ir al laboratorio de psicología hay un pasillito muy estrecho y ahí muy apenas quepo yo con el andador”. “Hay rampa de subida pero no hay rampa de bajada y, por ejemplo, la que está en el edificio A está demasiada empinada y me da miedo” (Estudiante 2, con discapacidad física). “Sí las utilizo y yo creo que sí hacen falta algunas rampas” (Estudiante 6, con discapacidad visual).

También se reportaron dificultades en otras áreas: “Las puertas, a veces sí batallo en lo que es el marco de abajo, porque necesito levantar el andador, ya que a veces se me atora”. “En el laboratorio de cómputo tengo que dejar el andador enfrente, donde se supone que está el pintarrón, y un compañero me tiene que ayudar para irme a sentar”. “En la biblioteca también se me hace muy difícil tener que pasar por el pasillito para poder encontrar asiento o buscar un libro”. “El baño es reducido, porque está la taza, el bote de basura, yo puedo entrar con mi andador, pero el andador como que se queda en la parte de la taza y tengo que hacerlo a un ladito para poderme sentar (Estudiante 2, con discapacidad física). “En los salones, los bancos nosé qué se podría hacer para tener un escritorio o alguna mesa donde yo pueda estar normal, apoyarme bien de frente, pero bueno, lo veo difícil, porque cambio de salón a cada rato”. “En la cafetería no hay espacio, yo me acomodo de lado, pero no estoy cómodo al comer” (Estudiante 1, con discapacidad física).

Barreras en la estructura académica

La inflexibilidad en el currículo para considerar la asistencia les preocupa, así lo señaló un estudiante: “Yo, debido al uso de la silla de ruedas, va a haber momentos en los que 1 d o 2 d no voy a poder venir, pero tampoco lo voy a poder justificar, porque no podré ir al hospital y sacar cita, ya que no me voy a poder levantar, debido a mi cuerpo; y con los profesores que cuenten las asistencias es pérdida académica y ahí me vería afectado. Ha pasado con algunos maestros, y con otros que sí he logrado traer la receta, me justifican” (Estudiante 1, con discapacidad física).

Por otro lado, una entrevistada mencionó que el número de estudiantes en cada salón también es una situación problemática: “En mi condición, me estresa mucho que haya mucha gente junta, pero es algo que no puedo controlar en la facultad, y pues por una persona no se pueden cambiar todas las cosas ¿verdad?”. “Sí trabajamos bien, pero cuando es en equipo a veces es muy rápido”. “Yo me aíslo en una burbujita para realizar la actividad yo sola, pero igualmente, si hay ruido me desconcentro muy fácilmente” (Estudiante 7, con discapacidad mental).

También el estudiantado señaló la falta de formación del profesorado para impartir clases a personas con discapacidad: “Yo creo que están como que apenas asimilando que van a darle clase a una persona con discapacidad visual, me parece que estamos tanto los maestros como yo en un periodo de adaptación que ya después se tiene que ir acomodando” (Estudiante 6, con discapacidad visual). “El único problema que he tenido fue este verano, nada más tenía una materia y entonces yo no tenía mis aparatos auditivos y no le entendía nada, y ya mis compañeros me explicaron, pero ya era tarde, ya habían pasado tres exámenes; recuperé uno y quedó otro pendiente, entonces, por ese examen no puede pasar y lo tengo que repetir” (Estudiante 8, con discapacidad auditiva). “Antes el maestro no me entendía, por eso cambié de maestro para el curso de verano”. “Los maestros no saben las señas y no se puede cambiar, ni modo, yo puedo aguantar, seguir en el camino de carrera” (Estudiante 9, con discapacidad auditiva). “Mis obstáculos han sido los maestros, que no saben cómo tratarme” (Estudiante 10, con discapacidad intelectual).

Barreras en la actitud social

La discriminación dentro del salón de clases también fue mencionada: “Con los que no me he llevado bien son con los compañeros del C, me cambié por lo mismo”. “Siempre me echaban a mí la culpa de todo”. “A mí me daban la oportunidad de entregar las tareas un día después”. “En las actividades grupales me decían ‘espérate a que llegue la representante del equipo’ o ‘ya estamos completos’, así me ponían de pretextos, pero no querían; o la maestra a veces me metía y me tenían que aceptar” (Estudiante 10, con discapacidad intelectual).

Soportes en la estructura académica

Para el estudiantado, el programa institucional de becas es un soporte. Expresiones como, “Tengo apoyo de CoDis, es un programa; si tú tienes promedio arriba de 8 hacen un descuento en la inscripción” (Estudiante 3, con discapacidad física). “Me dieron la beca de CoDis, te pagan la inscripción” (Estudiante 5, con discapacidad mental). “Me hablaron de CoDis, que fue con los que estuve haciendo lo de la inscripción y cosas así; por parte de la universidad me dieron un apoyo de beca” (Estudiante 6, con discapacidad visual). “Tengo una beca de CoDis, no sé si es de aquí o de la UAT, pero me hacen el descuento por discapacidad y dependiendo del promedio es lo que me van descontando” (Estudiante 8, con discapacidad auditiva).

Soportes en la actitud personal

El sueño de terminar su carrera universitaria, desarrollarse en el ámbito laboral y ayudar a otras personas con discapacidad son actitudes positivas que referenciaron estudiantes con discapacidad con comentarios como, “Pues terminando la universidad y encontrando un lugar en alguna empresa, no tanto por querer ganar dinero, sino que estoy más enfocado en que quiero regresarle lo que mi papá hizo por mí y para darle a otros que necesitan, así como yo, que, gracias a Dios, a pesar de mi discapacidad logré desarrollarme (Estudiante 1, con discapacidad física). “Me gustaría seguir preparándome, bueno, al menos en esta carrera; como yo la veo es como que si terminas la licenciatura tienes que hacer la maestría, porque es actualizarte; entonces, a mí me gustaría hacer una maestría en psicología clínica de la salud y luego, ya después, enfocarme un poquito más en personas con, por ejemplo, autismo o con ceguera, personas sordas; porque me gustaría mucho aprender de ese tipo de gente, y siento que así podría ayudarlas un poquito más; y aparte, otras cosas como viajar o hacer investigaciones” (Estudiante 2, con discapacidad física). “Yo siento que soy una alumna que a pesar de todo se está esforzando por salir adelante y que no es mala en la escuela, simplemente que ha tenido una mala racha, pero que con la ayuda que le están brindando los profesores, pues va a poder sacar bien o más o menos bien las materias que estoy llevando a cabo actualmente” (Estudiante 7, con discapacidad mental). “Quiero trabajar con mi papá, mi papá tiene una empresa de transporte y yo llevaría la contabilidad de ahí” (Estudiante 8, con discapacidad auditiva).

Soportes en la actitud social

La solidaridad de compañeros y compañeras de clase para trasladar a estudiantes con discapacidad de un lugar a otro dentro de la escuela y en la realización de tareas y actividades son soportes que se mencionaron en varias ocasiones como, “La actitud de mis compañeros también la siento muy buena, la verdad yo siento que están dispuestos a ayudar y a ser empáticos conmigo y con mis compañeros que presentan alguna discapacidad, siempre es de que si necesito desplazarme a algún lugar, por ejemplo, a un aula que esté arriba, siempre es de que ‘yo te ayudo con el andador”. “Para subir las escaleras una persona me agarra a mí y otra agarra el andador y la mochila” (Estudiante 2, con discapacidad física). “Aquí estoy en dos edificios, más tarde, si toca taller, el que está hasta allá por Cisco, el de Química, está por las aulas X; recorro toda la escuela, es ir y venir; mis compañeros me ayudan” (Estudiante 1, con discapacidad física). “Ahí sí entra cualquier compañero que no falta que se me acerque a preguntarme si necesito algún tipo de apoyo y así es como me ayudan a salir” (Estudiante 6, con discapacidad visual). “Cuando no vengo, me incluyen en sus equipos, me dicen ‘haz esto para que te integres con nosotros’, van a mi casa a llevarme trabajos y todo muy bien en ese sentido” (Estudiante 7, con discapacidad mental). “Mis compañeros me ayudan a copiar los textos”. “Una compañera de inglés sabe las señas” (Estudiante 9, con discapacidad auditiva).

Así mismo, el estudiantado señaló que directivos, docentes y personal administrativo les ofrecen apoyo e incluyen en las actividades académicas. Se reportaron expresiones como, “Mis maestros han sido muy comprensivos, gracias a Dios que ellos han sabido entender y han hecho lo posible por mantenerme en una buena línea académica; me han dicho que, si de algún modo yo no me siento capaz que hable con ellos, que ellos verán la manera de adaptar la clase a mis necesidades”. “Agradezco que haya tantos maestros que se preocupen por mí y que sean personas racionales, que no discriminen, que no tengan esa actitud errónea hacia los trastornos mentales que la gente tiene, porque hay gente que habla mal sin siquiera saber qué significa, y pues hacemos, que la otra persona se sienta mal por su enfermedad” (Estudiante 7, con discapacidad mental). “La actitud de los profesores es de empatía, siempre están de que ‘tenemos que diseñar esto’; me dicen ‘si estás aquíes porque puedes, entonces, te vamos a pedir que nos digas, es válido, si algo se te dificulta, para que nosotros te podamos ayudar’” (Estudiante 2, con discapacidad física). “En lo académico sí me preguntan si quiero más tiempo”. (Estudiante 3, con discapacidad física). “El director y rectoría cuando yo entré me pasaron a la oficina y me preguntaron que qué necesitaba aquí en la universidad, que las rampas dónde más o menos las necesitaba” (Estudiante 1, con discapacidad física).

Soportes en el apoyo externo

Se destacó el apoyo que reciben de su familia, de docentes externos y del gobierno estatal. Se registraron señalamientos como, “En sí, me apoya mi mamá, que es la que se encarga de traerme todas las mañanas, viene y me deja en la universidad, hasta el salón de clases”. “Mi mamá es la que se encarga de estarme leyendo cuando son libros o algo así”. “Cuando me encargan una tarea yo busco la información y la escribo en braille, después mi mamá lo traduce y lo pone en letra normal, para que puedan entenderlo”. “A mí me enseñó el braille una maestra cuando entré a la primaria” (Estudiante 6, con discapacidad visual).“Mi papá es el que me trae a la escuela, porque tiene un taxi” (Estudiante 5, con discapacidad mental). “Recibo apoyo de cheque de gobierno” (Estudiante 9, con discapacidad auditiva). “DIF Tamaulipas me apoya con los aparatos auditivos” (Estudiante 8, con discapacidad auditiva).

Soportes en las estrategias propias de aprendizaje

La tecnología asistiva y los dispositivos tecnológicos son usados como medios para acceder al conocimiento. Un estudiante señaló: “Mis estrategias serían que cuando un maestro está anotando en el pizarrón, como yo no veo, pido que alguien esté dictándome lo que está apuntando”, “Yo trato de tomar mis propias notas y en eso me baso para estudiar cuando tengo que hacer algún examen. Tengo una regleta y un punzón, que es con lo que escribo en braille; ocupo hojas opalina, pongo la hoja aquí adentro y después con el punzón voy haciendo las letras, en esto sí me tardo un poquito, porque como es más lento en lo que explica el profesor y escribo las letras, trato de ir lo más rápido posible, para que no se me pase tanto” (Estudiante 6, con discapacidad visual). Otra estudiante mencionó: “Ver en la computadora y el salón no escucho, ella me ayudó copiar en textos” (…) “lab de cómputo maestra enviar su correo de la actividad pongo en trabajo” (Estudiante 9, con discapacidad auditiva).

Las necesidades de inclusión que manifestó el estudiantado fueron el conocimiento de la discapacidad, inclusión y equidad educativa, la accesibilidad, la estructura académica y la actitud social.

Necesidades en la accesibilidad

Los lugares de descanso y áreas para cambiarse son necesidades mencionadas por estudiantes con discapacidad; un entrevistado señaló: “En cuestión de que estoy usando la silla mucho tiempo, estaría bien un lugar donde pudiera yo descansar, un lugar donde me pudiera sentar o estirar, porque las piernas, por la contractura muscular, te van causando dolor, entonces, hay momentos que uno necesita sentarse en otra silla, en otra cosa, pero no hay, todos son bancos duros”. “A veces también, porque algunos no podemos ir al baño, algunos usan sonda, otros tienen que usar pañal y se tienen que cambiar; entonces, entre clases, no hay un lugar donde puedas ir a cambiarte” (Estudiante 1, con discapacidad física).

Necesidades en la estructura académica

Un periodo de adaptación, apoyo en la lectura y un intérprete son necesidades para llevar a cabo los procesos de aprendizaje en igualdad de condiciones. Un entrevistado mencionó: “Únicamente un periodo de adaptación de maestros y también de mis compañeros hacia mí”. “Voy a ocupar que una persona me esté ahora sí que repitiendo, leyéndome los artículos, de tal forma que yo me los pueda memorizar” (Estudiante 6, discapacidad visual). Otra estudiante indicó: “Necesito un intérprete, pero tiene trabajo. Ya ni modo. Puedo sola” (Estudiante 9, discapacidad auditiva).

Necesidad en la actitud social

En la necesidad social, una estudiante señaló “Que no juzguen, porque así me hacían a mí anteriormente, mi grupo me juzgaban sin conocerme” (Estudiante 10, discapacidad intelectual).

Necesidades de conocimiento de la discapacidad, inclusión y equidad educativa

Estudiantes con discapacidad señalaron la necesidad de comprender los tipos y los tratamientos de las discapacidades, los significados de la inclusión y la equidad educativa. Se documentaron expresiones como, “Que haya un poquito más de conocimiento sobre lo que es la discapacidad, los tipos qué existen y cómo se tratan, porque, por ejemplo, yo puedo decir que tengo parálisis cerebral y muchos piensan que sólo la tienen las personas que están en sillas de ruedas, que no se pueden mover, que tienen sus músculos muy rígidos y que no hablan, que están como retrasaditos o algo así, y es que yo no estoy así, es otro tipo, por así decirlo, es un nivel menos grave; entonces, que se conozca, para que haya esa concientización y nos podamos desenvolver más”. “A veces no saben cómo ayudarme o me ayudan de más” (Estudiante 2, con discapacidad física). “Nos hace falta una materia que hable sobre salud emocional, yo creo que independientemente de la carrera que uno esté estudiando, la salud emocional es algo muy importante; no sabemos cuántos alumnos hay allá afuera que tienen ansiedad o depresión, y los directivos no se preocupan, a veces necesita uno acercarse primero” (Estudiante 7, discapacidad mental). “Yo creo que hace falta que vengan a informar, que vengan a dar pláticas a maestros y alumnos, porque dicen que deben de incluirlos y no excluirlos y no hacen nada para poner de ejemplo”. “Los maestros deben estar enterados de la educación inclusiva, los alumnos como que no saben qué es la educación especial” (Estudiante 3, con discapacidad física).

Barreras en la accesibilidad

Se mencionaron barreras de accesibilidad en los espacios físicos. Se manejaron expresiones como, “Yo, la verdad, creo que nos falta mucho todavía dentro de la misma Unidad, carecemos de rampas para llegar a las aulas, no tienen bancos adecuados, también en el acceso a los centros de cómputo; si queremos entrar con una silla de ruedas o con un accesorio que esta persona necesita, la verdad es que no están las instalaciones preparadas para ellos, todavía nos falta mucho” (Docente 2). “Lo que detecto es que los espacios son muy importantes para hablar de inclusión, que los muchachos tengan las rampas apropiadas y que puedan moverse de un lado a otro con esa autonomía que ellos necesitan sentir, yo creo que es una de las cosas que en lo particular yo veo que es necesario; sí las hay, pero no con las especificaciones correctas o que ellos realmente digan sí las uso y me siento a gusto, me siento seguro; hay veces que las usan, pero apenas caben con los carritos o con las muletas, están muy empinadas, tienen que rodear y cosas por el estilo” (Docente 4). “Mira, ahorita he estado batallando para llegar a algunos lugares, por ejemplo, fui a mi escuela, y la dirección, todo lo administrativo está en planta alta; entonces, como pude, tuve que subir varias escaleras, fue muy difícil, y luego hay rampas que no cumplen con las especificaciones; y los estacionamientos, hay dos que son para discapacitados, está el estacionamiento, pero no hay rampa, me bajo del coche y me topo con un bordo. No abrieron ahí, no hay una rampa, solo está el lugar, entonces ha sido muy complicado para mí tener acceso a varias cosas. Se me dificulta, pero bueno, gracias a Dios lo mío es temporal, pero ¿qué pasa con las personas que ya viven con eso?, entonces sí hay que pensar en hacer más accesibles los lugares, los espacios” (Docente 6).

En la barrera de accesibilidad a la información un docente mencionó: “Apenas se están colocando algunos avisos en lenguaje braille, no hay, todavía no conozco libros ni videos” (Docente 1).

En la barrera de accesibilidad a la tecnología, otro docente argumentó: “Respecto a lo tecnológico, pues tienen que ver mucho los conocimientos que tenga quien trabaja con la tecnología de estas cuestiones de accesibilidad, por ejemplo, si hablamos de la plataforma tecnológica donde se ponen los cursos, pues ahí tenemos también que abordar temas que tienen que ver con accesibilidad, es decir, en este caso tiene que haber accesibilidad a sitios web” (Docente 5).

Barreras en la estructura académica

La carga horaria no flexible del currículo es también una de las barreras para estudiantes con discapacidad. Al respecto, una docente mencionó: “Los horarios no siempre se pueden compaginar, y ellos se ven encajonados en un horario específico; es cuestión de revisar realmente la flexibilidad”. “Muchas veces les toca venir en la mañana y también en la tarde” (Docente 8).

Los periodos escolares cortos son desventajosos para estudiantes con discapacidad. Así lo reveló un docente: “En lo personal, considero que los periodos son cortos, entonces eso también creo que ha perjudicado, porque los temas han tenido que tratarse muy rápido y a veces no puedes tomarte el tiempo para ir más despacio” (Docente 1).

La inflexibilidad en el reglamento escolar es otro aspecto que hay que tomar en cuenta. “La verdad, en el reglamento yo no he visto que hagan referencia a personas que tuvieran algún tipo de situación o de consideración para evaluarlos, que era una de las cosas que la maestra Mati me decía; tenemos varios alumnos con discapacidad, deberíamos hacer algo. Yo, lo que he hecho es platicar con los maestros, para que traten de ser flexibles” (…) (Docente 2).

La falta de formación del profesorado para llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje es un señalamiento que ellos mismos indicaron. “Se está incluyendo mucho a las personas con discapacidades como personas especiales, quizás tenemos que seguir trabajando con la formación del docente, que tenga herramientas para poder atender a estos jóvenes” (Docente 3). “Uno, como docente, se enfrenta a algo nuevo cuando tiene este tipo de alumnos, porque uno está acostumbrado a trabajar con grupos; digamos, que no tienen cierto tipo de discapacidad o las discapacidades no son tan relevantes como para impedir una interacción con ellos, sin embargo, los alumnos que tuve, que eran sordomudos, al enfrentarnos a esta situación nos damos cuenta de que no teníamos algunos medios necesarios para comunicarnos con ellos” (Docente 5). “Mi sentir a veces es de impotencia en el aspecto de que no tengo, no poseo todos los conocimientos ni los recursos adecuados para tratar a personas con algún tipo de discapacidad” (Docente 1).

Barreras por la falta de conocimiento de la discapacidad, inclusión y equidad educativa

El profesorado requiere un mayor conocimiento de los tipos de discapacidad. En relación con ello, se señaló: “Bueno, a lo mejor no sé la clasificación completa, pero la visual, la auditiva, la física son las más comunes” (Docente 1). “Pues ahora sí, yo de verdad trato de verlos y tratarlos de igual manera, no hacer diferencias, a lo mejor poder apoyarlos, brindarles un poco más de confianza, porque siento que de repente estas personas se sienten menos, se les dificulta integrase”. “La verdad, que dijeras utilicé algo especial para ella, no (Docente 2). “Los evalúo igual, igual que a todos” (Docente 9).

Barreras a causa de que no se fortalece de manera integral la inclusión y la equidad educativa

Dos docentes señalaron: “Siento que estamos en un proceso de ver estos elementos integrados de manera natural, pudiésemos decir que los vemos aislados, a veces los hacemos, a veces no, a veces los mismos espacios no se prestan para poder concretar algunas de las acciones que pudiese marcarnos la misma institución; sí inclusión, equidad, pero para desplazarse batallan, entonces, ya no es tan inclusivo ni tan equitativo; en cuanto a los tratos, sí, pero ¿en qué momento pudiésemos tener esos ejercicios de realmente fortalecer y consolidar esa interacción?, porque existe, pero no está fortalecida” (Docente 2). “Yo creo que darnos más, darnos cursos a los maestros, un poco más de herramientas para poder tratar este tipo de alumnos especiales” (Docente 6).

Los soportes para la inclusión de estudiantes con discapacidad, según las opiniones de docentes, fueron la actitud positiva, el apoyo que reciben de los compañeros y compañeras de clase, del mismo profesorado, de amistades externas a la UAT y de la familia.

Soportes en la actitud personal

La actitud positiva del estudiantado con discapacidad ha sido uno de los motivos por lo que han permanecido en la universidad, de acuerdo a lo que expresó el profesorado: “Pero, sobre todo, con su actitud, yo veía que ella se esforzaba mucho para poder aprender, buscaba establecerse o ubicarse en un lugar muy estratégico para poder estar leyendo los labios, porque era lo único que podía hacer en ese momento; yo no manejo lengua de señas y tampoco ninguno de sus compañeros” (Docente 5). “Muy grata experiencia, particularmente porque se sobrepone al grupo, porque tiene ese propósito de aprender, de demostrarle a los jóvenes que aún con su discapacidad a veces es mucho mejor que ellos, entonces él les da una lección (Docente 3).

Soportes en la actitud social

El apoyo para la movilidad de estudiantes con discapacidad es prestado por compañeros y compañeras de clase. “Son las compañeras las que la apoyan, que están ahí al pendiente: ‘te ayudo, te llevo esto, te llevo lo otro’” (Docente 2). “Los dos casos que he tenido de discapacidad en estos últimos periodos han sido de tipo físico, motriz”. “Los compañeros les ayudan con su silla de ruedas, están en un lugar prioritario dentro del salón, cerca de la puerta, por si requieren ayuda para salir a hacer sus necesidades” (Docente 8).

El profesorado también señaló que hacen algunas adaptaciones curriculares y que buscan el apoyo de sus pares. “Para mí fue un reto, porque nunca me había enfrentado a esto en los 16 años que tengo aquí en la universidad. Entonces, el estar buscando información, el estar con ella también preguntándole cómo se dice esto, para poderme comunicar con ella y adaptar los contenidos para evaluarla; no fue sencillo” (Docente 6). “Se sensibiliza uno más, y se da uno cuenta que, si ellos pueden avanzar y pueden lograr sus objetivos, nosotros, con la comunicación entre profesores, podemos hacerlo cada vez mejor; entonces, nos hace más humanos, más solidarios. Tenemos un gran compromiso como profesores” (Docente 8).

Soportes en el apoyo externo

El profesorado mencionó que el estudiantado con discapacidad se hace acompañar de amistades para solventar una dificultad en la escuela. Se mostraron expresiones como, “Traía a una amiga que de alguna manera hacía la traducción” (Docente 7). “Sí supe del acercamiento de la madre, que desde un principio que entró a la universidad buscaba a los maestros, para que de alguna forma nosotros entendiéramos el autismo del muchacho” (Docente 9).

Al comparar las experiencias de los sujetos investigados se identificaron coincidencias, diferencias y hallazgos. En cuanto a las barreras, se encontraron coincidencias en la accesibilidad de las circulaciones y rutas, las puertas y las aulas; las diferencias estuvieron en función de la accesibilidad en la información y en la tecnología mencionada por docentes. Las coincidencias en las barreras de la estructura académica fueron en la adaptación del currículo y la formación de docentes; las diferencias se relacionaron con la inconveniencia en el calendario de clase, normas y reglamentos que mencionó el profesorado. En la barrera de actitud social solo se encontró la discriminación por parte de algunos compañeros y compañeras de clase indicado por la estudiante con discapacidad intelectual.

Los hallazgos relacionados con las barreras fueron detectados en la información proporcionada por docentes. Se destacó la falta de conocimiento acerca del tema de la discapacidad, la inclusión y equidad educativa y la falta de sensibilización y de estrategias operativas para su manejo en la Universidad.

Los soportes para la inclusión, como la actitud personal positiva de estudiantes con discapacidad, la inclusión social que hacen compañeros y compañeras de clase y el profesorado fue un punto de coincidencia entre estudiantes con discapacidad y docentes.

Los hallazgos en la estructura académica fueron las adaptaciones curriculares y el apoyo entre docentes, identificados por ellos mismos. Las becas es un soporte en la estructura académica, identificado constantemente por el estudiantado con discapacidad. Así como el apoyo externo, el de la familia, de otros docentes y del gobierno del estado de Tamaulipas. También mencionaron estrategias propias de aprendizaje como técnicas de estudio, regleta y punzón, computadora y correo electrónico.

Las relaciones causales de las barreras, soportes y necesidades escolares de todos los sujetos investigados se muestran en las Figuras 1, 2 y 3. Finalmente, y resultado de lo anterior, emergieron 8 elementos teóricos a considerar para el diseño de un modelo de inclusión y equidad en la UAT (Figura 4).

Figura 1 Mapa conceptual que muestra las barreras escolares para estudiantes con discapacidad. 

Figure 1 Concept map showing school barriers for students with disabilities. 

Figura 2 Mapa conceptual que muestra los soportes para la inclusión de estudiantes con discapacidad. 

Figure 2 Concept map showing the range of support for the inclusion of students with disabilities. 

Figura 3 Mapa conceptual que muestra las necesidades de estudiantes con discapacidad. 

Figure 3 Concept map showing the needs of students with disabilities. 

Figura 4 Elementos teóricos a considerar para el diseño de un modelo de inclusión y equidad en la UAT. 

Figure 4 Theoretical elements to consider for the design of an inclusion and equity model in UAT.