Metodología

La investigación se desarrolló bajo un enfoque interpretativo, constructivista, partiendo de una realidad que no solo es exterior, sino que está interiorizada en los conocimientos previos de los participantes, una realidad que se ve influenciada por la experiencia del juego serio y su interpretación de la misma. En este caso, la realidad no es únicamente individual o independiente, sino que se construye socialmente y puede tener significados distintos (^{Lotz-Sisitka, Fien y Ketlhoilwe 2013}) para cada área de conocimiento e incluso dentro de una misma área. Bajo este enfoque metodológico, se busca identificar y analizar las construcciones o interpretaciones de la realidad que hacen individuos o grupos. Se utilizaron encuestas y grupos focales, como instrumentos de construcción de información, se adaptó un cuestionario para la encuesta y se diseñó una guía semiestructurada para los grupos focales.

Diversos estudios sobre juegos serios han recurrido a los grupos focales, ya sea como única técnica o bien acompañados por entrevistas individuales a profundidad o por encuestas (^{Wibeck y Neset 2020}), como fue el caso de nuestro estudio. Estos autores refieren diversos estudios (^{Kiili 2006}; ^{Perttula et al. 2017}, en ^{Wibeck y Neset 2020}) donde fue posible, mediante grupos focales, alcanzar la co-construcción del conocimiento, estimular discusiones, negociaciones, reflexiones, experiencias y aprendizajes derivados de los juegos serios en los participantes. Lo anterior también es detectado en el estudio realizado por ^{Dieleman y Huisingh (2006)}.

Fue así como en nuestro estudio, se buscó dar seguimiento a las cuatro etapas del aprendizaje experiencial definidas por ^{Kolb (1984)}: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. Dichas etapas han sido también seguidas por otros autores en sus estudios sobre juegos serios (^{Angel et al. 2015}; ^{Lefdaoui, Boubker y Nafil 2014}; ^{Zhang y Lu 2014}; ^{Dieleman y Huisingh 2006}). Por su parte, ^{Bourassa, Serre y Ross (2003)} afirman que Kolb es un referente en las etapas del aprendizaje experiencial que retoma sus bases de los aportes de Dewey en el sentido de aprender haciendo, reflexionando sobre la experiencia, lo que se buscó con los participantes de nuestra investigación.

También fueron considerados aspectos de los estudios sobre la investigación de usuarios de juegos (games user research, GUR), la cual es un área emergente en los desarrollos de videojuegos (^{Drachen, Mirza-Babaei y Nacke 2018}; ^{Garcia-Ruiz 2016}). Los estudios GUR “intentan crear métodos, técnicas y herramientas para recolectar información y evaluar la experiencia del jugador, informando el proceso de diseño para mejorar la experiencia resultante”^* (^{Nacke 2018, 282}).

Para indagar sobre aspectos de los estudios GUR, retomamos la guía del cuestionario de la Experiencia de Juego (Game experience questionnaire GEQ) (^{IJsselsteijn, de Kort y Poels 2013}). Dicho cuestionario fue adaptado con otras preguntas de relevancia para nuestro estudio y se dividió en dos secciones: 1) opinión sobre el diseño del videojuego educativo, así como la experiencia al interactuar con Save the Earth. La parte medular de esta primera sección contiene las siete dimensiones y los 33 ítems originalmente planteados por ^{IJsselsteijn et al. (2013)}, así como una adecuación de apartados con preguntas adicionales para evaluar el contexto y el perfil de los participantes; 2) analizar la didáctica y contenidos del juego Save the Earth, a través de un apartado de 29 ítems ad-hoc para nuestro estudio, relacionados con las cuatro etapas del aprendizaje experiencial definidas por ^{Kolb (1984)}.

Ermi y Mäyrä indican en su trabajo que “la Experiencia de juego se ha definido como un ensamble formado de las sensaciones de los jugadores, pensamientos, sentimientos, acciones, y creación de significado en un entorno de juego”^* (^{Ermi y Mäyrä 2005, 2}). Por lo que algunos autores indican que la experiencia de juego tiene múltiples dimensiones y han propuesto instrumentos que las incluyen para su medición (^{Högberg, Hamari y Wästlund 2019}). Considerando todo lo anterior, se aplicó el GEQ de ^{IJsselsteijn et al. (2013)} para conocer la experiencia de juego en los participantes. El cuestionario utiliza una escala de cinco niveles de satisfacción que van de “para nada satisfecho” a “extremadamente satisfecho”. Este instrumento contiene 33 ítems divididos en siete dimensiones analíticas: 1) inmersión (sensorial e imaginativa); 2) flujo (absorción o experiencia óptima); 3) competencia (capacidad); 4) afecto positivo; 5) afecto negativo; 6) tensión (molestia), y, 7) desafío. Además, en los 29 ítems integrados ad-hoc a este instrumento, retomamos como dimensiones analíticas las cuatro etapas del aprendizaje experiencial (^{Kolb 1984}): 1) experiencia concreta; 2) observación reflexiva; 3) conceptualización abstracta; 4) experimentación activa.

Para llegar a este cuestionario de la Experiencia de juego, inicialmente los participantes fueron reunidos en grupos focales de acuerdo con su área de estudio, cuatro en total. En esta primera etapa se buscó explorar sus intereses, conocimientos y preocupaciones ambientales, así como su opinión sobre juegos serios en general, y específicamente con contenidos ambientales. En esta misma reunión se les invitó a descargar el juego serio Save the Earth, mismo que estarían jugando de manera voluntaria y de acuerdo con sus tiempos disponibles. Después de dos semanas, les fue enviado el cuestionario de la Experiencia de juego (GEQ), vía formato de Google y se les convocó a una segunda reunión de grupos focales para intercambiar colectivamente con y entre los participantes sobre su experiencia, emociones, reacciones y posibles aprendizajes desde su opinión, tanto ambientales como de la propia aplicación de juego serio. Cabe subrayar que se trata de una investigación más amplia que comprende otras etapas con sus correspondientes hallazgos, mismas que no se incluyen en este artículo, por falta de espacio. Nos referimos, por ejemplo, a un cuestionario adicional, aplicado de entrada y de salida, mediante el cual fue posible identificar en participantes, algunos aprendizajes sobre problemáticas ambientales, incluidas en el juego serio.

En lo que respecta a los participantes y sus áreas de formación antes referidas, seleccionamos solo algunas de las muchas que pueden involucrarse en las distintas etapas de creación de juegos serios y corresponden a las áreas disciplinares de los autores. Los participantes son estudiantes que tienen por lo menos cinco semestres de la licenciatura ya cursados y han aprobado experiencias educativas relacionadas con la concepción, diseño, desarrollo y aplicación de juegos serios. La distribución de participantes en las distintas etapas del estudio, se muestra en la Tabla 1.

Para este artículo recuperamos hallazgos derivados del cuestionario la Experiencia de juego, mismos que se articulan y triangulan con reflexiones realizadas por los participantes en la última pregunta del cuestionario, de naturaleza abierta, donde se les solicitó describir brevemente su opinión sobre el videojuego educativo y su experiencia al jugar Save the Earth (emociones, reacciones, posibles aprendizajes). También se recuperan algunas reflexiones externadas en los grupos focales. Lo anterior permite triangular y profundizar desde la voz de los jóvenes, en distintas experiencias derivadas de esta práctica con el juego serio, sin duda relevante para la investigación educativa ambiental, para el diseño de la comunicación visual (diseño digital interactivo), para la ingeniería y tecnología de software, áreas de conocimiento de los autores.

Durante el estudio, en todo momento se vigilaron los aspectos éticos de la investigación. Las reuniones grupales se realizaron en la plataforma Teams y fueron grabadas y transcritas para su análisis. Se envió a los participantes el formato de consentimiento informado para su revisión y autorización de grabar cada reunión con fines de análisis de contenido para el estudio, garantizando el anonimato de los participantes. Los cuestionarios se diseñaron y aplicaron en la plataforma Google Forms. Los datos cualitativos fueron analizados con apoyo del software Atlas.ti y los datos cuantitativos con el apoyo del software SPSS y Excel. La información derivada de nuestra investigación es muy extensa, nos interesa destacar en este artículo los hallazgos relacionados con lo que identifican los participantes como emociones, reacciones y posibles aprendizajes, a partir de esta experiencia con el juego serio Save the Earth, para lo cual presentamos a continuación lo acontecido en cada una de las dimensiones analizadas.

Experiencia concreta

En esta etapa del aprendizaje experiencial, definida como dimensión analítica en nuestro estudio, destaca el comprender, el experimentar la riqueza y la complejidad de la realidad, y va más allá de modelos y teorías, así lo destacan ^{Dieleman y Huisingh (2006)}, en sintonía con Kolb. La experiencia concreta involucra métodos como el juego de roles donde es posible la experiencia a partir de simular distintos roles de vida, invita a asumir el papel del otro. Esta etapa del aprendizaje se ve estimulada también mediante excursiones y prácticas que permiten adquirir experiencias. Considerando lo anterior, fueron integrados en esta dimensión ocho ítems al cuestionario Experiencia de juego, siendo los siguientes: 1) descubrí causas de problemas ambientales; 2) comprendí consecuencias de mis acciones para el medio ambiente; 3) el juego aumentó mi visión del mundo y de los problemas que enfrentamos; 4) busqué más información sobre los temas ambientales que presenta el juego; 5) incrementé mi competencia digital; 6) analicé estrategias para salvar el planeta; 7) la experiencia con este juego mejoró mi opinión de los juegos serios; 8) me motivó a actuar por el ambiente. Durante esta etapa, los participantes experimentan activamente, en este caso el juego Save the Earth, en lugar de quedarse como simples receptores de las experiencias de otros (^{Lefdaoui et al. 2014}).

Es posible observar en la Figura 1 niveles de satisfacción de bastante a extremadamente satisfecho en ítems relacionados con aspectos que incluso invitan y motivan a actuar por el ambiente, como son: “descubrí causas de problemas ambientales”; “comprendí consecuencias de mis acciones para el medio ambiente”; “el juego aumentó mi visión del mundo y los problemas que enfrentamos”. Cabe subrayar que para el ítem “busqué más información sobre temas ambientales que presenta el juego”, durante los 14 días comprendidos entre la exploración del juego y responder el cuestionario, es bajo el porcentaje de participantes de las distintas áreas que afirma haber buscado información ambiental en otras fuentes de consulta. Esta experiencia sí generó cambios de opinión sobre los juegos serios en la mayoría de los participantes, reconocen que se trata de una manera entretenida de adquirir nuevos conocimientos y habilidades.

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 1 Experiencia concreta (%). 

En las siguientes líneas escuchamos la voz de los jóvenes, derivada de sus reflexiones para esta etapa. Es posible, en sus reflexiones, identificar posibles aprendizajes ambientales que manifiestan haber tenido con la experiencia concreta, derivada de este juego serio. Reconocen en el juego problemas asociados con las causas y consecuencias del cambio climático, entre los múltiples problemas ambientales, sociales y políticos que son abordados. También, algunas estrategias de acción y participación derivadas de proyectos que propone el juego. Los sentimientos de frustración y preocupación ante el deterioro ambiental son también manifestados, así como una mejor comprensión de las interconexiones existentes, reconociendo posibilidades para involucrarse, participar y formar parte de las soluciones en la vida real.

El juego, cuando le agarré la onda, se me hizo muy entretenido, muy bueno, más fácil y sobre todo muy informativo, hay muchas cosas que yo no conocía porque en lo personal no trabajo temas ambientales, me llama la atención, pero no lo trabajo en mi tema de tesis y pude tener más conocimiento de eso, había temas que yo no conocía, pero ahí vas viendo los proyectos y vas teniendo más ideas al respecto. Hasta se me vinieron ideas sobre investigaciones. (Mujer, MGA).

Me pareció un gran juego, las primeras veces que jugué fue bastante impactante el aspecto en el que te marcan el avance del daño según va avanzando el tiempo, te hace pensar que estamos en una posición muy delicada respecto a nuestra interacción con el medio ambiente, jamás me pude pasar el nivel Difícil, y fue algo frustrante y preocupante pensar en no poder salvar al planeta en un juego y cómo va a ser posible hacerlo en la realidad. Fuera de eso, es bastante interesante cómo te muestran los conceptos con total naturalidad, como si fuera algo que deberías saber, pero sin hacerlo complicado; mientras más te adentras y más juegas, más vas comprendiendo las implicaciones y relaciones que tienen unas cosas con otras, cómo todo está conectado. (Mujer, FAP).

Es una buena estrategia el juego sobre el cuidado del medio ambiente, ya que nos hace reflexionar sobre el daño que le hacemos a nuestro planeta y las causas del cambio climático que vivimos en la actualidad. (Hombre, FP).

[…], sí es educativo más que nada porque tiene la información específica de cómo puede resolver los problemas del medio ambiente y demás. (Hombre, FEI).

Observación reflexiva

Esta etapa del aprendizaje reflexivo busca estimular la reflexión sobre formas de actuar ante situaciones específicas, así como analizar el conocimiento operativo necesario para ejecutar tareas desde distintos roles. Se busca aprender conocimientos y habilidades que permitan mejorar la realización de tareas en ciertos contextos, involucra prácticas, herramientas y técnicas (^{Dieleman y Huisingh 2006}). Durante esta etapa el participante dispone de un tiempo de observación y reflexión para construir significaciones e interpretaciones propias de la experiencia vivida (^{Lefdaoui et al. 2014}). Los ítems que ubicamos en esta dimensión son los siguientes: 1) aprendí a aprender sobre problemas ambientales; 2) evalué posibles soluciones para salir de la crisis ambiental; 3) tomé decisiones; 4) el juego me dejó aprendizajes para la vida; 5) puedo recordar conceptos sobre el medio ambiente a partir del juego; 6) el juego requiere de conocimientos previos; 7) obtuve nuevos conocimientos sobre el medio ambiente; 8) reflexioné críticamente sobre problemas ambientales.

En la Figura 2 se detecta, para esta etapa, que poco más de la mitad de participantes de las distintas áreas considera que el juego Save the Earth no demanda conocimientos previos, al destacar para este ítem los niveles de la escala para nada y levemente. Al mismo tiempo, la mayoría responden estar de bastante a extremadamente satisfechos con ítems que privilegian la toma de decisiones, obtener nuevos conocimientos sobre el medio ambiente y la reflexión crítica de los participantes sobre problemas ambientales, a partir de este juego serio. Se trata de ítems asociados con la toma de decisiones que en el juego implican salvar el planeta.

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 2 Observación reflexiva (%). 

A continuación se incluyen algunas de las reflexiones de los participantes para esta etapa de observación reflexiva:

Me pareció interesante, me gustó el hecho de tomar decisiones, mis reacciones fueron de sorpresa al ver lo que sucedía cada vez que tomaba una decisión y en aprendizajes tuve que reflexionar sobre lo que era mejor realizar para resolver los diferentes problemas que se presentaban. (Hombre, FEI).

La preocupación por el medio ambiente sí fue lograda […], no sé si la modalidad difícil sea pasable logrando un mundo estable en la pantalla, pero desde mi punto de vista puede que esa modalidad a pesar de que, tal vez no se pueda pasar, es un enfoque que hace que la persona piense realistamente sobre la situación actual y es la que logra el principio del pensamiento y adentrarse a la reflexión profunda que el tema ambiental merece, porque es cierto que se requiere una extrema cantidad de ayuda para poder lograr un mínimo de avance en la mejora de este gran problema que hemos causado a lo largo de toda la existencia humana. (Mujer, FAP).

Creo que es importante aprender maneras de ayudar con el cuidado del medio ambiente y el juego realmente ayuda a generar estrategias para hacerlo. (Mujer, FAP).

Realmente soy una persona que no juega mucho y los pocos que juego no son sobre educación. Sin embargo, me he llevado una gran experiencia jugando Save the Earth debido a que comprendí conceptos nuevos, aprendí cómo intentar solucionar problemas ambientales y, sobre todo, cuáles son esos problemas y las consecuencias, permitiéndome reflexionar sobre cómo estamos viviendo y qué sucederá si seguimos haciendo un mal al medio ambiente. (Hombre, FEI).

Al principio del juego me sentía bastante perdida con el juego, porque no comprendía bien los símbolos o qué proyectos tenía que aprobar, por lo que perdí algunas veces, hasta que le presté atención y pude notar a qué proyectos les tenía que poner mayor empeño para que se aprobaran pronto para apoyar las principales problemáticas de cada continente. También me pasaba que descuidaba algunos países y causaba que empezara todo a decaer en cadena. Pero aprendí a mejorar mi estrategia y reconocer los beneficios de cada proyecto, causas de cada problema ambiental y las soluciones más convenientes. Me gustó el juego, es bueno para aprender consecuencias de las acciones de cada tipo de impacto ambiental (Mujer, FEI).

En un inicio no comprendí muy bien cómo se debía jugar a pesar de la guía del mismo juego, posteriormente, una compañera me explicó y entendí mejor el objetivo del juego, el cual, finalmente, considero que sí necesita de conocimientos previos para analizar las estrategias correctas que logren salvar el mundo. (Mujer, MGA).

Como jugadores tienen el poder de hacer cambios estratégicos en el juego, esto les da elementos para analizar, en la vida real, la complejidad y las posibilidades que tienen para propiciar cambios que contribuyan a frenar el deterioro ambiental. A partir de las anteriores reflexiones, es posible observar que esta práctica experiencial puede propiciar en los jugadores el desarrollo de capacidades a nivel del juego que quizás logren también influir en acciones medioambientales en su vida real. Lo anterior dentro de los alcances que su propio contexto les permita, desde sus posibles intervenciones locales, donde puedan involucrar crítica y políticamente a otros actores.

Conceptualización abstracta

En esta etapa del aprendizaje experiencial destaca la comprensión a través de la interpretación y el análisis conceptual de las representaciones simbólicas (^{Dieleman y Huisingh 2006}). Se enfatiza la comprensión desde el conocimiento generado de las etapas precedentes y de esta forma es posible despejar, producir y construir conceptos abstractos propios y relativos a la experiencia (^{Lefdaoui et al. 2014}). En esta etapa del juego, los participantes se ubican menos en niveles de bastante a extremadamente satisfechos en los ítems siguientes: 1) resolví problemas ambientales consultando en diversas fuentes; 2) identifiqué conceptos científicos; 3) encontré errores en los conceptos empleados; 4) mi nivel de aprendizaje con el juego fue alto; 5) el juego me permitió comprender conceptos ambientales; 6) el juego contiene una guía didáctica; 7) El juego cita fuentes de información y datos. Se trata de una etapa del aprendizaje experiencial que se encuentra en relación directa con la etapa de la experiencia concreta, donde está presente la aprehensión de conocimientos y ahora dicha aprehensión se esperaría que sea reforzada con la comprensión, en esta etapa de la conceptualización abstracta. Es decir, una depende de la otra, pues tanto la aprehensión como la comprensión son necesarias para el aprendizaje y se alimentan mutuamente (^{Bourassa, Serre y Ross 2003}).

La Figura 3 muestra lo que sucede con los participantes del juego Save the Earth en los distintos ítems clasificados en esta dimensión. Es posible observar niveles de bastante a extremadamente satisfechos en más de la mitad de los participantes, para los siguientes ítems de esta dimensión: “el juego me permitió comprender conceptos ambientales”; “mi nivel de aprendizaje con el juego, fue alto”; “el juego cita fuentes de información y datos”; “identifiqué conceptos científicos”. A partir de las reflexiones de los participantes, es posible detectar que esta práctica reflexiva sí propició su interés y aportó conocimientos sobre problemas ambientales, algunos de ellos les eran desconocidos y los fueron descubriendo con el juego. Para buscar soluciones, diseñaron estrategias que consideran podrían también aplicarse en la vida real. Además, identifican la inclusión en el avatar que presenta el juego y que visualmente es notorio en su rostro el vitiligo, lo que además de afectar físicamente a las personas que lo padecen, en muchas ocasiones es causante de exclusión social.

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 3 Conceptualización abstracta (%). 

Los participantes reflexionan sobre aspectos de esta dimensión de conceptualización abstracta:

[…] que el juego comience con un avatar que te ayuda a recorrer el juego, me pareció bastante dinámico, pues muestra un pequeño tutorial de lo que tienes que hacer y las misiones que hay que completar. Sin embargo, el segundo día que lo jugué, al principio no entendía muy bien qué es lo que tenía que hacer, con el paso de los minutos jugando y ya comprendido […], me parecieron bastante interesante los temas que aborda y que, en sí, la ficción del juego no está nada alejada de la realidad actual en el mundo y sus problemas sociales, ambientales y ecológicos. (Mujer, FAP).

Para empezar, lo primero que pude notar fue el tema de la inclusión, porque Jessi (el avatar que presenta el juego) tiene vitiligo y eso me pareció algo bastante incluyente en el juego, además de que nos daba información bastante acertada respecto a diferentes regiones del planeta, así como también nos daba la oportunidad de reflexionar respecto a los diferentes problemas existentes y el poner en práctica la toma de decisiones. (Mujer, FP).

Aprendí mucho acerca de los problemas ambientales y la posible solución que podría implementarse para resolverlos. Las primeras veces solía perder lo cual me hacía sentir triste porque no lograba salvar al mundo, pero conforme avanzada y leía más los proyectos, pude estabilizar la ecología del planeta. (Mujer, FEI).

[…] tuve aprendizajes sobre los principales problemas ambientales como la caza furtiva, pesca de arrastre, deshielo de los polos, entre otros que me preocuparon en general, pero también pude descubrir las posibles soluciones. (Mujer, MGA).

Experimentación activa

Esta etapa busca poner en práctica los conocimientos adquiridos y avanzar hacia una transformación. En un ciclo de aprendizaje, esta última fase típicamente se fusiona en el siguiente ciclo, cuando la experimentación activa tiene las características de nuevas experiencias (^{Dieleman y Huisingh 2006}). En esta etapa, el participante busca aplicar e integrar los conceptos de la etapa precedente en una nueva experiencia (^{Lefdaoui et al. 2014}). Existe la transformación mediante la experimentación activa y se nutre de la observación reflexiva, ambas etapas se alimentan mutuamente en este proceso del aprendizaje experiencial de Kolb (^{Bourassa et al. 2003}). Los ítems del cuestionario que integramos en esta etapa son: 1) usé la creatividad para la solución de problemas; 2) hablé sobre temas del juego con mis familiares y amistades; 3) el juego propició mi interés por la participación socioambiental; 4) desde que jugué he aplicado conceptos del juego en mi vida diaria; 5) aumentó mi interacción con el mundo físico; 6) desarrollé autonomía e iniciativa personal.

Siguiendo con los niveles de bastante a extremadamente satisfecho, más de la mitad de los participantes se ubican ahí solo para dos de los ítems: “el juego propició mi interés por la participación socioambiental”, y, “usé la creatividad para la solución de problemas”. No se identifican estos niveles de respuesta para el resto de los ítems de esta dimensión, donde domina el nivel moderado de satisfacción.

Algunas reflexiones de los participantes que se asocian con esta dimensión, se incluyen a continuación:

Creo que es importante aprender maneras de ayudar con el cuidado del medio ambiente y el juego realmente ayuda a generar estrategias para hacerlo […]. (Mujer, FAP).

Fue grato el poder interactuar en este juego, ya que me di cuenta de que más allá de avanzar en un nivel, lo importante es ver aquello que te deja para reflexionar como ser humano, para darme cuenta de que hace falta esa sensibilidad por empezar a cambiar nuestros hábitos. Además de que también aporta conocimientos, mismos que se pueden aplicar en las aulas y en la casa para que esto tenga una mayor difusión sobre lo que pasa con el mundo. (Mujer, FP).

El juego es muy sencillo, pero te mantiene enganchado, personalmente sentí preocupación al saber qué es lo que podría pasar en el futuro si no hacemos algo con el medio ambiente, me inspiró a realizar algo para mejorar. (Hombre, FEI).

Me ayudó a reflexionar sobre cómo se vive dicha situación en el mundo real y la importancia de trabajar en conjunto entre organizaciones, voluntarios y el trabajo colaborativo como humanidad, ya que acciones aisladas no tienen el mismo impacto que al trabajarse en conjunto. (Mujer, MGA).

Reafirmo que es necesario un trabajo en conjunto en todos los niveles para poder lograr controlar y, si es posible, resarcir el daño que hemos ocasionado al medio ambiente. Es un juego que sí recomendaría para sensibilizar a las personas sobre sus acciones, y para acercarlos a conocer la amplia gama de posibilidades de actuación para atender los problemas. (Mujer, MGA).

Muy importante analizar a partir de estas reflexiones derivadas de su práctica experiencial con Save the Earth, este interés por involucrarse y participar colaborativamente por el medio ambiente. Si bien la experimentación activa, como el resto de las etapas del aprendizaje experiencial se presenta desde la virtualidad de un juego serio, se trata precisamente de una práctica que invita a reflexionar críticamente sobre acciones que han propiciado la crisis ambiental actual, al mismo tiempo las posibles acciones que como humanidad y de manera colaborativa, desde cada contexto particular, podrían contribuir a resarcir el grave daño ocasionado al planeta.

Hasta aquí las dimensiones del aprendizaje experiencial propuestas por Kolb. Interesa ahora profundizar en otras dimensiones también relevantes en los procesos con juegos serios y que de una u otra forma contribuyen en los niveles de interés, motivación y emociones de los participantes para dar seguimiento o abandonar la práctica lúdica.

Inmersión (sensorial e imaginativa)

La inmersión se describe como una dimensión importante en diversos trabajos sobre productos interactivos, así como también en videojuegos e instrumentos para medir la experiencia de juego (^{Murray 1999}; ^{Ermi y Mäyrä 2005}; ^{Jennett et al. 2008}; ^{Gilbert 2016}). ^{Murray (2012, 424)} indica que la inmersión “es una experiencia del que interactúa, un sentir de estar contenido dentro de […] un estado mental que está separado de la experiencia normal, y más enfocado y absorbente, y que requiere diferentes acciones y supuestos […]".^* Esta dimensión está ampliamente conectada con la del flujo, ya que una inmersión “sostenida” lleva al jugador a sentir el flujo o experiencia óptima. En la inmersión se engloban los seis ítems siguientes: 1) me interesó la historia del juego; 2) fue estéticamente agradable; 3) me sentí imaginativa/o; 4) sentí que podía explorar cosas; 5) lo encontré impresionante; 6) lo sentí como una rica experiencia.

La Figura 5 muestra de manera general que el interés por la historia del videojuego es muy parejo entre el nivel de satisfacción de bastante y extremadamente. De igual manera se ve reflejado que el nivel de satisfacción de “lo sentí como una rica experiencia” tiene un nivel bastante alto; esto mismo impacta de manera positiva los niveles de satisfacción de las historias que se desarrollan alrededor de Save the Earth, ya que en los rubros de “lo encontré impresionante” y ¨sentí que podía explorar cosas” fue calificado como bastante satisfactorio. Esto indica que el sentir de inmersión tal como lo indican ^{Poels, de Kort y IJsselsteijn (2007a} y ^b) es el estar absorto en la historia.

Para ser un juego educativo se me hizo muy entretenido y divertido, tiene buen diseño.

Se me hizo algo complicado pasar el juego, y eso se convirtió en un reto para seguir jugando […] Creo que nunca antes había jugado un juego de este estilo, me pareció desafiante y visualmente agradable. La música en combinación con el diseño visual da una experiencia agradable, lo que hace que la toma de decisiones constantes no se sienta tan pesada, porque sí, es un juego en el que tienes que estar pendiente de muchas cosas. (Mujer, FAP).

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 4 Experimentación activa (%). 

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 5 Inmersión sensorial e imaginativa (%).  

Flujo (experiencia óptima)

La teoría psicológica del flujo (the flow), de Csikszentmihalyi se maneja ampliamente en los estudios de los juegos y se utiliza para explicar cómo es que los jugadores se concentran o se absorben dentro del juego, es decir, la sensación de una experiencia óptima. De acuerdo con Csikszentmihalyi (en ^{Whitton 2014, 79}) el flujo “es el estado en el cual las personas están tan concentradas en una actividad que nada más parece importar; la experiencia por sí misma es tan agradable que las personas lo harán a pesar de todo, solo por el mero hecho de hacerlo”.^* En el instrumento se engloban cinco ítems dentro de esta dimensión: 1) estuve muy ocupada/o con el juego; 2) olvidé todo lo que me rodeaba; 3) perdí la noción del tiempo; 4) estaba profundamente concentrada/o con el juego; 5) perdí la conexión con el mundo exterior.

En la Figura 6 se notan niveles moderados para el ítem de “estuve muy ocupada/o con el juego” y los ítems “estaba profundamente concentrada/o con el juego", y, “perdí la conexión con el mundo exterior”. Estos ítems indican que en términos medios, el videojuego los animó a continuar jugando, provocando una dinámica de experiencia óptima estable, sin que esto ocasionara una desconexión de su mundo real para dedicarse por completo al juego.

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 6 Flujo / experiencia óptima (%). 

Competencia (capacidad)

El sentido de competencia es requerido para disfrutar un juego (^{Vorderer y Hartmann 2003}), ya sea que el jugador se mida ante el juego o ante otros jugadores. Esta dimensión se relaciona con el orgullo, la euforia, el logro y la satisfacción (^{Poels et al. 2007a}, ^2007b); y en el videojuego analizado se midió a través de los siguientes cinco ítems: 1) me sentí hábil; 2) me sentí competente; 3) me sentí bueno en el juego; 4) me sentí exitosa/o; 5) fue rápido alcanzar los objetivos del juego. Dentro de los resultados de esta dimensión (Figura 7) se nota que el nivel de satisfacción general de las cuatro áreas (FAP, FEI, FP, MGA) fue moderado, ya que en todos los ítems se mantuvo. Acorde con los comentarios que se externaron en los grupos focales, de cierta manera la dinámica del juego de lograr avanzar les causó cierta frustración, y dado que un punto sobre la competencia se refiere a que el jugador se mida ante el juego, así como lo que indican ^{Vorderer y Hartmann (2003)}, el sentir de los participantes de no poder avanzar o de no ser competentes activamente, se ve reflejado en los resultados.

[…] cuando pasé al modo difícil (del juego) por más que intenté por diversas estrategias sobre en qué región empezar, qué propuestas aprobar y qué ayuda podría mandar a las zonas con problemas, simplemente no podía y terminé viendo en cada intento cómo destruía el mundo; en cada intento me sentí cada vez más desalentada, porque veía el tiempo que me tomaba, en la esquina (del tablero) cuántos años y en cada uno solo iba empeorando cada vez más, sí reflexioné sobre cada año que pasa y para mí fue frustrante y triste ver cómo acababa cada vez, pues si empezaba a resolver un problema del aire, el agua iba a la baja o los animales por la caza, no lograba nada. Me pregunté muchas veces cuánta ayuda necesitaría conseguir y cuántos proyectos aprobar para lograr mínimo que una región estuviera estable […]. (Mujer, FAP).

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 7 Competencia (capacidad) (%). 

Acorde con lo anterior, es importante considerar lo que indica ^{Whitton (2014)} sobre tener cuidado en el diseño de un videojuego para que no sea demasiado fuerte el enfoque de la competencia, ya que puede desmotivar a algunos jugadores.

Afecto positivo y afecto negativo

Acorde con su reporte con especialistas de videojuegos, ^{Poels et al. (2007a} y ^b) incorporaron las dimensiones de afecto positivo y afecto negativo. La primera dimensión (afecto positivo) prueba “la diversión y el disfrute de los juegos”. Los ítems que se engloban en el afecto positivo son cinco: 1) me sentí bien, satisfecha/o; 2) pienso que fue divertido; 3) me sentí feliz; 4) me sentí bien; 5) lo disfruté.

La Figura 8 indica que la satisfacción de la dimensión de afecto positivo, para el videojuego Save the Earth, tuvo un promedio general de bastante satisfactorio. Lo cual nivela en parte el sentimiento de menor satisfacción, que se reflejó previamente en la dimensión de la competencia, pues en esa dimensión la mayoría indicaba cierta moderación de sentirse hábil o exitoso. Es decir, que es factible que esta dimensión refuerce a las de inmersión y flujo, creando diversión y un sentido de disfrutar el videojuego en la mayoría de los participantes, como se observa en las siguientes reflexiones:

Me gustó mucho jugarlo, en ocasiones me costó trabajo encontrar ciertas funcionalidades, pero después de jugar un tiempo las descubrí [...] Cuando perdía tenía más ganas de jugar porque sentía que la próxima vez podía salvar al planeta. (Mujer, FEI).

He disfrutado ampliamente jugar Save the Earth, al inicio no me llamó mucho la atención jugarlo, pero conforme fui leyendo el menú, comprendí el juego y desarrollé estrategias para salvar el planeta. (Mujer, MGA).

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 8 Afecto positivo (%). 

La segunda dimensión de este apartado, el afecto negativo (Figura 9), indica el desagrado al interactuar con el juego, pasando, por ejemplo, por los sentimientos de enfado, irritación, decepción (^{Poels et al. 2007a}, ^2007b). Esta dimensión está constituida por cuatro ítems: 1) me puso de mal humor; 2) pensé en otras cosas; 3) lo encontré cansado; 4) me sentí aburrida/o. La Figura 9 muestra que los resultados generales de todas las áreas sobre el afecto negativo fortalecen los resultados de su opuesto (el afecto positivo), pues los tres ítems de “me puso de mal humor”, “me sentí aburrida/o”, y, “lo encontré cansado” indicaron un nivel de satisfacción alto en el rubro de “para nada”, en términos negativos. Solo una de los participantes reflexionó en este sentido, afirmando lo siguiente:

Me parece aburrido y no me motivó. Es lento para poder transportar a los expertos de un lugar a otro e impreciso. Igual hay que esperar mucho para obtener puntos y comprar proyectos. (Mujer, FP).

Fuente: Elaboración de los autores. Tensión (molestia)

Figura 9 Afecto negativo (%).  

Por lo que se infiere qué tanto la historia y la "jugabilidad" del videojuego apoyó a mantener el interés de los usuarios de manera positiva.

Tensión (molestia)

La dimensión de tensión, tal como su nombre lo indica, se refiere al malestar o irritabilidad que puede ocasionar la dinámica del juego. Se mide a través de tres ítems: 1) me sentí molesta/o; 2) me sentí irritable; 3) me sentí frustrada/o.

En la Figura 10 se proyectan los resultados generales de los tres ítems de la dimensión tensión o molestia en todas las áreas. Es importante notar que en esta dimensión no se presenta una desmotivación general para los participantes, pues en los tres ítems “me sentí molesta/o”, “me sentí irritable” y “me sentí frustrada/o”, el nivel “para nada” fue el más alto. Podemos afirmar que su molestia, irritabilidad y frustración no estuvo en el formato del juego, sino más bien en su contenido.

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 10 Tensión (molestia) (%).  

Esto al reflexionar sobre el daño que hacemos al planeta y que la crisis ambiental requiere de una atención urgente por parte de toda la humanidad.

Desafío

De acuerdo con Csikszentmihalyi, el desafío es necesario para sentir la sensación de flujo (en ^{Högberg et al. 2019, 626}). Estos últimos autores indican que la experiencia de sentirse desafiado y de lograr algo se ha convertido en una dimensión “por derecho propio” incluida en estudios de la experiencia de juego por diversos autores como ^{IJsselsteijn et al. (2013)} y ^{Sherry et al. (2006)}, quienes indican en su estudio que a los jugadores les gustan los videojuegos para sentir que se esfuerzan y logran una mayor habilidad.

Para poder medir el desafío, a partir del nivel de esfuerzo y/o habilidad que los participantes de los grupos focales sintieron al interactuar con el videojuego, el GEQ engloba los siguientes ítems: 1) pensé que era difícil; 2) me sentí presionada/o; 3) me sentí desafiada/o; 4) sentí la presión del tiempo; 5) tuve que poner mucho esfuerzo en el juego. Los resultados totales de todos los participantes claramente indican que sintieron el desafío de manera moderada ya que en los ítems de “me sentí desafiada/o”, “pensé que era difícil”, “me sentí presionada/o” y el ítem de “tuve que poner mucho esfuerzo en el juego” indican ese nivel (Figura 11).

Fuente: Elaboración de los autores.

Figura 11 Desafío (%).