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Introducción
El desarrollo infantil se ha convertido en un término ampliamente difundido en las últimas dos décadas; esto se debe a diversos estudios y al avance de la ciencia (Meece, 2001); con ello ha sido posible reconocer que el desarrollo en esta etapa de vida de los seres humanos es fundamental para el establecimiento de bases sobre las cuales se cimienten futuros conocimientos en diferentes ámbitos de la vida. Por otra parte, los sistemas educativos en el mundo han apostado por el desarrollo de indicadores que permitan identificar el cumplimiento de uno de sus objetivos primarios referido a lograr que los estudiantes desarrollen lo deseado y esperado en relación con el grado que cursan de acuerdo con su edad. Lo anterior supone considerar que los estudiantes, ya que están organizados en los sistemas educativos por grados, tienen que desarrollar un conjunto de competencias y aprendizajes que se encuentran fundamentados en las teorías del desarrollo humano, las cuales establecen principios básicos que han sido considerados universales para todos los seres humanos. Desafortunadamente, esta mirada homogénea de los individuos ha generado que en ocasiones la diversidad de éstos sea considerada como una limitante, más que como algo que debe ser tomado en cuenta por sí mismo, máxime si se trata de individuos con características generales, pero con elementos particulares que los hacen diferentes unos de otros.
Aunque existen investigaciones que abordan la relación entre el desarrollo infantil y el rendimiento académico (Barrios y Frías, 2016; Pollit, León y Cueto, 2007; Aguilera y Quintana, 2011; Lamas, 2015, entre otros), la mayoría se enfoca en etapas del desarrollo, como la adolescencia o la edad adulta, con pocos referentes acerca de lo que ocurre en la edad infantil. Un paso fundamental para lograr esto último es, primero, evaluar el desarrollo infantil y, a partir de ello, establecer una lógica sobre la que se asuma que si éste es uno de los sustentos sobre los cuales se fundamenta el rendimiento académico. Es importante reconstruir esta relación desde la mirada de las especialistas que, debido a su papel, tienen referencia al respecto, es decir, las educadoras. Esta relación es analizada en esta investigación dentro del contexto del objeto de estudio de tres Jardines adscritos a la Zona Escolar No. 04 de Acapulco, Guerrero, en México.
A partir de lo anterior se identificó la problemática: ¿cuál es la relación que existe entre el desarrollo infantil y el rendimiento académico de alumnos de Jardines adscritos en esta Zona Escolar? Con la finalidad de guiar la investigación se plantearon las siguientes preguntas:
¿Cuál es el desarrollo infantil que tienen los alumnos de Jardines adscritos a la Zona Escolar Núm. 04 del Nivel Preescolar en Acapulco, Guerrero?
¿Cuáles son los factores que inciden en este desarrollo infantil?
¿De qué manera incide el desarrollo infantil sobre el rendimiento académico?
¿Cuál es la perspectiva de las educadoras de estos Jardines sobre esta relación y acerca de los factores asociados a la misma?
Tomando en cuenta el enfoque metodológico (mixto) elegido para esta investigación, no fue necesario plantear una hipótesis de estudio; por otra parte, se manejaron los siguientes objetivos:
Analizar la relación entre el desarrollo infantil y el rendimiento académico de alumnos de preescolar de Jardines adscritos a la Zona Escolar No. 04 de Acapulco, Gro.
Evaluar el desarrollo infantil de una muestra de alumnos de Jardines adscritos a la Zona Escolar No. 04 de Acapulco, Gro., a través de la aplicación de la Evaluación del Desarrollo Infantil (EDI).
Conocer la perspectiva de las educadoras de estos Jardines acerca de la relación entre el desarrollo infantil y el rendimiento académico de las niñas y los niños a través de la aplicación de una entrevista.
Establecer y explicar la relación entre el desarrollo infantil y el rendimiento académico de las niñas y los niños.
El desarrollo infantil
Desde mediados del siglo XX comenzaron a cambiar las ideas de la sociedad sobre la naturaleza de los niños, así como la forma en que deben ser tratados en ámbitos como la familia, la escuela y la sociedad (Meece, 2001). Sin embargo, en muchas sociedades no industrializadas aún existía poca o nula vinculación con otras etapas del desarrollo humano como la pubertad o la adultez.
Esto último no ha sido diferente en México, lo que se refleja en las condiciones en las que vive la población infantil donde, de acuerdo con el Consejo Nacional de Población (Conapo, 2019), esta población ha disminuido en número. De los 126 millones 577 mil 691 habitantes que hubo en México durante 2019, las niñas y los niños de 0 a 17 años representaron 31.4% de la población, es decir, durante este año habitaron en el país 37 millones 973 mil 307 infantes, de los cuales, de acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2021), poco menos de 4.8 millones no asistían a la escuela.
De acuerdo con Meece (2001), el término desarrollo designa los cambios de los individuos que ocurren con el tiempo. Al respecto, la mayoría de los teóricos coincide en ubicar el desarrollo como los cambios sistemáticos y sucesivos que mejoran la adaptación global del ser humano respecto a su ambiente.
Para considerar este proceso como algo evolutivo debe seguirse un patrón lógico y ordenado; por otra parte, la teoría se define como un conjunto de afirmaciones generales con las que se explican hechos (Meece, 2001). En su aplicación respecto al desarrollo del niño, las teorías ofrecen modelos para observar, interpretar y explicar los cambios que les ocurren con el tiempo. Los objetivos de la teoría evolutiva son: a) explicar cómo los niños difieren de una edad a otra; b) describir la interrelación existente entre los diversos aspectos, y c) explicar por qué el desarrollo avanza en cierta dirección (Miller, 1993).
Entender el desarrollo del niño si hubiera una sola teoría global sería sencillo, sin embargo, hay varias teorías de las cuales se desprenden “hechos” que representan un significado distinto de organizarlos en forma especial, centrándose en diferentes aspectos del desarrollo y destacando factores causales. Respecto a la etapa infantil, las teorías más conocidas son las biológicas, las conductuales y las cognoscitivas.
Uno de los temas más estudiados desde la década de los setenta son los factores relacionados con el desarrollo infantil, destacando Papalia, Olds y Duskin (2009), quienes señalaron que los seres humanos son seres sociales por naturaleza y se desarrollan dentro de contextos sociales e históricos determinados. Por otra parte, se ha reconocido que uno de los factores más sustanciales que favorecen el desarrollo infantil y, particularmente, sus áreas específicas, está relacionado con la estimulación temprana, la cual favorece en muchos sentidos un “despertar” de algunas habilidades básicas de los individuos.
Los padres, como primer vínculo de los individuos con su entorno, representan el principal puente de esta estimulación, y son quienes de manera inicial deben asumir esta responsabilidad; más tarde es la familia quien debe participar activamente en este proceso. Finalmente, una vez iniciada la educación formal, es la educadora quien debe organizar e implementar actividades encaminadas a que los alumnos maximicen sus habilidades, aunque en muchos casos este proceso viene condicionado por las experiencias previas de los niños. Pastor, Nashiki y Pérez (2010) reconocen como factores importantes la familia; el nivel socioeconómico y vecindario; la cultura, raza u origen étnico, y el contexto histórico. Desde esta perspectiva, es evidente el papel que tienen los padres como principal fuente de estimulación.
Recientemente, debido al reconocimiento del desarrollo infantil y gracias a las aportaciones de la psicología, se han desarrollado pruebas de tamizaje con las cuales se califica a los niños como sanos o con algún riesgo de retraso en su desarrollo. La Evaluación del Desarrollo Infantil (EDI) es una prueba de tamizaje diseñada y validada en México desde 2011 para la detección de problemas del neurodesarrollo en niños menores de cinco años, utilizando cédulas de acuerdo con la edad real de los individuos (ver anexo 1, ejemplos 1 y 2); se encuentra basada en el marco teórico geseliano de hitos del desarrollo humano y se utiliza con fines de tamizaje o pesquisa con cinco dimensiones de análisis: las áreas del desarrollo, las señales de alarma, las señales de alerta, la exploración neurológica y los factores de riesgo biológico (Farías, 2017).
El rendimiento académico
De acuerdo con Navarro (2004), una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje lo constituye el rendimiento académico; al evaluarlo se analiza el impacto de factores que pueden influir en él, como pueden ser: los socioeconómicos, la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas por el docente, entre otros (Benítez, Giménez y Osicka, 2000). Para Jiménez (2000), pueden ocurrir casos en los que se tienen capacidades intelectuales y aptitudes, pero no se alcanza un rendimiento adecuado; para algunos investigadores esto ocurre debido a que el rendimiento académico es un fenómeno multifactorial.
Para Jiménez (2000, s. p.), el rendimiento escolar es “el nivel de conocimiento demostrado en un área o materia, comparados con la norma de edad y nivel académico”. Así, el rendimiento se vincula con la evaluación. Gracias al avance de los estudios psicológicos se ha evidenciado que el rendimiento académico de alguna forma puede predecirse a partir del desarrollo de la inteligencia, por lo que el uso de instrumentos como las evaluaciones permite detectar condiciones que contribuyen al fracaso escolar. En este contexto, aunque se reconoce que las capacidades de los seres humanos son genéricas en diversos ámbitos, su desarrollo depende de factores tales como la motivación, el autocontrol y las habilidades sociales.
Para Sanguinetti, López, Vieta, Berruezo y Chagra (2013), el rendimiento está sujeto a variables tales como las demográficas, las sociales, las económicas, entre otras. Respecto al papel de los docentes, éste se asume como esencial para el desarrollo del rendimiento académico, particularmente si se toma en cuenta el tiempo que los alumnos pasan en la escuela, así como las experiencias que pueden tener en la misma.
De acuerdo con Bowman (2001), la capacidad de los niños para aprender es más intensa durante sus primeros años de vida. Desde esta perspectiva, desde 1900 el Sistema Educativo Nacional (SEN) en México comenzó a reconocer la necesidad de la educación inicial y preescolar; esto último se refleja a partir de la escuela de párvulos (propuesta por Justo Sierra), la creación de los Jardines de niños (en 1928) y la formulación de los programas de estudio para éstos (ocurrido a partir de la década de los setenta). Dicha importancia se ha traducido en importantes esfuerzos (económicos y humanos principalmente) orientados a responder a la necesidad de una educación a temprana edad que permita sentar las bases para un desarrollo integral en diferentes áreas.
Actualmente, la educación preescolar tiene un carácter obligatorio para los niños cuyas edades oscilan entre los tres y los cinco años, con quienes el Estado tiene el compromiso de “garantizar el derecho a la educación preescolar pública y gratuita, estipulada en el artículo tercero constitucional asegurando igualdad de oportunidades para acceder a una educación preescolar de calidad” (SEP, 2020, s. p.).
De acuerdo con la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu, 2020), en la modalidad escolarizada la educación preescolar está constituida actualmente por 90 446 planteles. La evaluación del rendimiento académico se ha convertido, desde la década de los noventa, en una tendencia de política educativa en la mayoría de los sistemas educativos en el mundo (Martinic, 2001). En el contexto de la calidad educativa, dichos sistemas comenzaron a implementar procesos de evaluación de los diferentes componentes que forman parte de sí mismos, para lo cual planes y programas de estudio, directivos y docentes, escuelas y alumnos, entre otros, comenzaron a ser foco de atención y evaluación.
México no quedó exento de esta tendencia; el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea) fue hasta 2020 un esfuerzo conjunto por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el INEE con el propósito de conocer la calidad y el grado en que los estudiantes mexicanos dominaban los aprendizajes esenciales en diferentes momentos de su trayectoria en el SEN (INEE, 2021).
La evaluación del 3er. grado del nivel preescolar se realizó en 2018 con los siguientes resultados:
Jardines de niños generales públicos: 490 puntos globales.
Jardines de niños comunitarios: 433 puntos globales.
Jardines de niños privados: 571 puntos globales.
Con un puntaje global de 800 puntos, los resultados obtenidos por los alumnos de preescolar dieron cuenta de una tendencia que ya se había observado en los niveles de primaria, secundaria y media superior, relacionada con los bajos niveles de logro de los estudiantes en México. Éstos dependen de diferentes factores, siendo el desarrollo infantil (en el caso de preescolar) uno de los más señalados por la literatura actual (Jiménez, 2000; Sanguinetti, López, Vieta, Berruezo y Chagra, 2013; entre otros).
Jardines de la Zona Escolar No. 04 de Acapulco, Guerrero
La Zona Escolar No. 04 se ubica en Acapulco, Guerrero, y está conformada por seis instituciones educativas que imparten el nivel preescolar; de éstas, tres son de sostenimiento público y tres de sostenimiento privado. Los Jardines están ubicados en diferentes colonias de la ciudad. Para efectos del estudio se eligió a tres instituciones, dos de sostenimiento público situadas en colonias de los alrededores del municipio; la otra, de sostenimiento privado y se ubica en el centro de la ciudad. La elección de estas instituciones se realizó con base en lo identificado en la literatura en el sentido de que el contexto donde habitan los alumnos es un factor preponderante tanto para el desarrollo infantil como para el rendimiento académico.
Enfoque metodológico
Epistemológicamente, esta investigación se fundamentó y soportó en la fenomenología. Para Lambert (2006), ésta es considerada un análisis descriptivo de vivencias intencionales que representan momentos psicológicos de los seres humanos que los conducen hacia una conducta, un actuar, una postura, entre otras.
Este estudio metodológicamente se llevó a cabo desde un enfoque mixto, y fue desarrollado desde un diseño concurrente. Los diseños concurrentes en los estudios mixtos son aquéllos en los cuales tanto el método cuantitativo como el cualitativo son aplicados de manera simultánea (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). En el caso del enfoque cuantitativo, se realizó un diseño no experimental con alcance descriptivo-explicativo y una dimensión transeccional; el propósito de este tipo de estudios es realizar la caracterización de fenómenos que permitan detallar o narrar las condiciones que forman parte del problema de investigación, para lo cual también se profundiza en algunas de sus causas (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
En el enfoque cualitativo se optó por un diseño de tipo fenomenológico. Para San Martín (1986), este tipo de estudios facilitan la comprensión a través del diálogo con los participantes a partir de sus experiencias con la realidad. Es importante precisar que, por la naturaleza de los estudios mixtos, siempre existe un enfoque dominante ya sea la parte cuantitativa o cualitativa (Hernández, Fernández y Baptista, 2014); en el caso de este estudio se priorizó el enfoque cualitativo.
Con la finalidad de obtener datos, se seleccionaron a alumnos que cursaran en tres instituciones educativas de la Zona Escolar No. 04, así como a los docentes que atendieran a estos alumnos. La población total de docentes y alumnos durante los años lectivos 2018 y 2019 fue de 760 alumnos y 28 docentes en promedio.
Para efectos del estudio, fueron excluidos alumnos que tuvieran una discapacidad diagnosticada clínicamente, así como aquellos que tuvieran más de 59 meses de edad; en el caso de los docentes fueron descartados aquellos que atendieron a alumnos de 3er. grado. La muestra final de alumnos fue probabilística, y se seleccionaron 86 niños; en el caso de los docentes, se aplicó un muestreo tentativo de 10 docentes.
Por otra parte, fueron seleccionados dos instrumentos; en el caso del instrumento cuantitativo se aplicó un cuestionario (ver anexo 1, ejemplos 1 y 2) que es actualmente utilizado en la Secretaría de Salud (SSA) como prueba de tamizaje, y cuyo propósito es calificar si el desarrollo de un niño es sano o presenta riesgo de retraso; esto último se aplicó para operacionalizar la variable de desarrollo infantil; para el instrumento cualitativo fue diseñado un guion de entrevista (ver anexo 2) para operacionalizar la variable rendimiento académico.
Una vez obtenidos, los datos fueron organizados para su análisis con los Software Microsoft Excel 2010 y MAXQDA en versión 2020.
Resultados
Cuantitativos (variable desarrollo infantil)
Una de las premisas que fundamentaron el estudio estuvo relacionada con la necesidad de ratificar que el desarrollo infantil se trata de un proceso evolutivo. Pese a lo anterior, autores como Meece (2001) o Miller (1993) señalan que para que ésta ocurra, deben articularse diferentes factores. La aplicación de la EDI se realizó entre junio y julio de 2019 con dos grupos de niños: el primero, cuyas edades oscilaron entre los 3 y los 4 años y cursaron el primer grado del nivel preescolar; el segundo grupo aquellos individuos entre los 4 y los 5 años y cursaron el segundo grado, siendo importante mencionar que las cédulas del instrumento cuantitativo utilizado únicamente abarcan individuos cuya edad sea hasta de 70 meses.
De los 86 niños que fueron parte de la muestra, éstos fueron seleccionados en las tres escuelas que formaron parte del estudio por su edad y el grado que cursaban, sin que necesariamente se buscara una selección equitativa, lo que da cuenta clara de la aplicación de un muestreo no probabilístico (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). Para la cédula 13 fueron seleccionados 26 niños, en tanto para la cédula 14 se seleccionaron a 60 estudiantes.
La EDI permitió identificar los siguientes resultados:
20.8% de la muestra general de ambas cédulas tuvo un resultado de Riesgo de retraso del desarrollo.
7.3% de la muestra general de ambas cédulas tuvo un resultado de Rezago en el desarrollo.
41.% de la muestra general de ambas cédulas tuvo un resultado de Desarrollo Normal (ver Tabla 3).
Tabla 1. Totales de categorías a partir de los resultados generales de los sujetos en la EDI 13
| Resultado | Categoría 1 | Categoría 2 | Categoría 3 | Categoría 4 | Categoría 5 | Categoría 6 | Categoría 7 | Categoría 8 | ||||||||
| AEPA | AEP | AEPA | AEP | AEPA | AEP | AEPA | AEP | AEPA | AEP | AEPA | AEP | AEPA | AEP | AEPA | AEP | |
| Desarrollo normal | 15 | 11 | 12 | 10 | 10 | 11 | 6 | 10 | 11 | 10 | 8 | 11 | 15 | 11 | 12 | 11 |
| Rezago en el desarrollo | 0 | 0 | 3 | 1 | 4 | 0 | 2 | 0 | 3 | 1 | 6 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Riesgo de retraso del desarrollo | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 7 | 1 | 1 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 3 | 0 |
| Total de casos por categoría | 15 | 11 | 15 | 11 | 15 | 11 | 15 | 11 | 15 | 11 | 15 | 11 | 15 | 11 | 15 | 11 |
Fuente: elaboración propia.
· AEPA (Alumnos de escuelas de sostenimiento público)
· AEP (Alumnos de escuelas de sostenimiento privado)
Tabla 2. Totales de categorías a partir de los resultados generales de los sujetos en la EDI 14
| Resultado | Categoría 1 | Categoría 2 | Categoría 3 | Categoría 4 | Categoría 5 | Categoría 6 | Categoría 7 | Categoría 8 | ||||||||
| AEPA | AEP | AEPA | AEP | AEPA | AEP | AEPA | AEP | AEPA | AEP | AEPA | AEP | AEPA | AEP | AEPA | AEP | |
| Desarrollo normal | 45 | 20 | 42 | 20 | 31 | 20 | 18 | 19 | 32 | 19 | 35 | 19 | 45 | 20 | 37 | 20 |
| Rezago en el desarrollo | 0 | 0 | 3 | 0 | 14 | 0 | 27 | 0 | 13 | 1 | 8 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Riesgo de retraso del desarrollo | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 2 | 1 | 0 | 0 | 8 | 0 |
| Total de casos por categoría | 15 | 20 | 45 | 20 | 45 | 20 | 45 | 20 | 45 | 20 | 45 | 11 | 45 | 20 | 45 | 20 |
Fuente: elaboración propia.
·AEPA (Alumnos de escuelas de sostenimiento público)
·AEP (Alumnos de escuelas de sostenimiento privado)
Tabla 3. Resultados comparativos de la EDI (cédulas 13 y 14)
| Evaluación del desarrollo infantil (EDI)Comparación de resultados generales (por cédula) | ||
| Cédula 13 | Cédula 14 | |
| 26 (28% de la muestra general) | 65 (71% de la muestra general) | |
| 10 sujetos con Riesgo de retraso del desarrollo (38% de la muestra específica de la cédula) | 20.8% de la muestra general (ambas cédulas) | 9 sujetos con Riesgo de retraso del desarrollo (13% de la muestra específica de la cédula) |
| 3 sujetos con Rezago en el desarrollo (11% de la muestra específica de la cédula) | 37.3% de la muestra general (ambas cédulas) | 31 sujetos con Rezago en el desarrollo (47% de la muestra específica de la cédula) |
| 13 sujetos con Desarrollo normal (50% de la muestra específica de la cédula) | 41.7% de la muestra general (ambas cédulas) | 25 sujetos con Desarrollo normal (38% de la muestra específica de la cédula) |
Fuente: elaboración propia.
Aunque las muestras de ambas cédulas no fueron iguales, los resultados comparativos entre ambas dieron cuenta de que, contrario a lo que se plantea en la literatura, al menos los sujetos del estudio no tuvieron un desarrollo infantil evolutivo, lo que se refleja en el hecho de que 47% de los participantes de la cédula 14 tuvieran un resultado de Rezago en el desarrollo, lo que significó el porcentaje más amplio en esta muestra, dando cuenta de la necesidad de reconocer que, aunque éstos tenían una edad mayor, de ninguna manera se puede garantizar que su desarrollo infantil sea el deseado y el esperado.
Las áreas con menor desarrollo en las cédulas 13 y 14 (ver Tablas 1 y 2) fueron:
En el caso de la cédula 13: Motricidad gruesa, Lenguaje y Social.
En el caso de la cédula 14: Lenguaje, Social y Conocimiento.
Como se identifica, al menos dos áreas son las que se repiten entre cada cédula, siendo el Lenguaje y la Social las áreas que, en el caso de los sujetos de esta muestra, requerían una mayor atención por parte de los padres, las familias y, desde luego, los docentes.
Otra de las premisas del estudio fue que el desarrollo infantil tiene un factor socioeconómico que debe ser revisado para identificar su incidencia. Aunque dicha condición no fue desagregada en el estudio, para fines referenciales se pudo identificar que los niños que estudiaron en una institución privada alcanzaron mejores resultados de desarrollo infantil, sin embargo, también presentaron casos de Rezago o Riesgo de retraso del desarrollo, aunque esto ocurrió en menor proporción que en los que cursaron en las escuelas públicas.
Esto último abre la posibilidad de profundizar en el impacto de la variable socioeconómica respecto al desarrollo infantil, lo cual se discute en el apartado de las conclusiones.
Cualitativos (variable rendimiento académico)
Considerando la amplitud y polisemia de la variable rendimiento académico, para esta investigación se identificaron los siguientes núcleos temáticos:
factores que inciden en el desarrollo infantil;
desarrollo infantil y preescolar;
rendimiento académico;
relación entre desarrollo infantil y rendimiento académico.
A partir de estos núcleos se elaboraron 12 preguntas que fueron integradas en un guion de entrevista semiestructurada, la cual fue aplicada a las diez docentes que atendieron a los sujetos de la muestra cuantitativa. A continuación, se presentan los principales hallazgos.
Sobre el papel de los padres y las familias, la mayoría de los entrevistados coincidió en la necesidad de reconocer la importancia de ambos; sin embargo, es necesario contextualizarlos a partir de la variabilidad que pueda existir para cada caso. Por otra parte, la mayoría reconoció la necesidad de que ambos actores aporten al desarrollo infantil a partir de la estimulación: “leyendo lo que nos presentaron sobre la EDI, me llamó la atención la necesidad de estimular a los niños a temprana edad, esto es tarea de padres y de familias” (S1PU). Al respecto, las educadoras reconocen que esta labor es fundamental: “para favorecer el desarrollo de los niños debemos combinar lo que hacemos en la escuela con lo que padres y familias llevan a cabo, no podemos ser incongruentes unos con otros” (S3PU).
Sobre el papel de los docentes respecto al desarrollo infantil, las educadoras coincidieron en señalar que, con el paso de los años, la responsabilidad para ellas y para la escuela se ha venido convirtiendo en una tarea casi exclusiva respecto al desarrollo de los niños: “cuando me escuchan les doy recomendaciones específicas, por ejemplo, trabaje más las reglas de comportamiento, lea cuentos” (S1PU).
Acerca de la importancia del preescolar, aunque la mayoría de las educadoras reconoce la misma, es evidente que ello no ocurre con los papás a pesar de que este nivel es considerado gratuito y obligatorio: “fíjate que cada vez me resulta más difícil explicar lo que hacemos en el preescolar, ya que en la mayoría de los casos los papás piensan que los niños vienen a jugar” (S8PRI).
Sobre el rendimiento académico, las educadoras coincidieron que éste tiene que ser reflejo de lo que los alumnos tienen que alcanzar a partir del currículum del nivel educativo. Sin embargo, reconocen que para que ello ocurra deben considerarse algunos factores: “para mí siempre hay un punto de partida para los niños, con lo que presentaron, me queda claro que, si no hay desarrollo infantil, es muy complicado que los alumnos tengan rendimiento” (S6PU). Por otra parte, las educadoras señalaron que los factores externos a los alumnos son quizás los que tienen una mayor incidencia en su capacidad de rendimiento: “si pudiera enlistar los factores externos, la familia, la alimentación, el nivel de estudios de los padres, el papel de los docentes, etcétera son claves” (S1PU).
Finalmente, sobre la relación entre el desarrollo infantil y el rendimiento académico, las educadoras señalaron que, aunque la relación es lógica, para efectos prácticos es importante que diferentes áreas sumen para el desarrollo en los niños: “me parece que nos falta vincularnos más con otras áreas que pueden aportar información valiosa. La Psicología, la Medicina, entre otras, son ciencias importantísimas para comprender mejor el desarrollo y el rendimiento” (S2PU).
Respecto al análisis fenomenológico, las educadoras compartieron que un reto fundamental es desmitificar el hecho de que sólo en la escuela se desarrolla y aprende, y que es importante reconocer la influencia de factores para cada caso, temas que ellas reconstruyen a partir de dos condiciones básicas: 1) su formación inicial y continua, lo que les permite tener referentes y teorías para comprender qué es el desarrollo y qué es el aprendizaje, sin dejar de mencionar lo que se espera que el niño adquiera en este nivel, y 2) su propia experiencia, tema que sin duda tiene una gran relevancia en el contexto de procesos educativos cada vez más complejos y llevado a cabo en diferentes ambientes y bajo distintas circunstancias.
A decir de las educadoras, tanto desarrollo infantil como rendimiento académico no coexisten uno sin otro: “ambos conceptos comparten factores en común, sin embargo, tenemos mucho que aprender sobre el tema” (S5PU).
Conclusiones
En relación con las preguntas y los objetivos del estudio, se desprendieron las siguientes conclusiones.
Tanto el desarrollo infantil como el rendimiento académico tienen factores en común, siendo los padres, la familia, la escuela y los docentes los más recurrentes. Es claro que no se puede aspirar a mejores niveles de logro académico de los alumnos si éstos no alcanzan un desarrollo infantil. Por ello, es importante contar con políticas educativas variadas tales como: mejores programas del nivel, mejor infraestructura y materiales en las escuelas, directivos y docentes mejor preparados y, desde luego, mejores condiciones parentales y familiares, lo que en suma permita que todos los niños cuenten con más condiciones para alcanzar un desarrollo infantil adecuado, particularmente aquellos que se encuentran en los contextos socioeconómicos menos favorecidos.
Con los datos obtenidos se concluye que el papel del preescolar es fundamental no sólo por representar el primer nivel formal de la educación en México, sino que en éste ocurren experiencias valiosas para los niños que permiten continuar favoreciendo su desarrollo infantil (iniciado por sus papás, sus familias y su entorno). Esto, evidentemente, les dotará de más elementos para responder a lo deseado y esperado en términos de competencias y aprendizajes que el programa de estudio considera para este nivel, y desde luego, del perfil de egreso establecido. Tanto desarrollo infantil como rendimiento académico requieren un trabajo articulado entre actores como los padres, las familias, la escuela, los directivos y, desde luego, los docentes, aunque es necesario contar con instrumentos que permitan identificar factores claves en el rendimiento académico, siendo el desarrollo infantil uno de ellos, para lo cual la aplicación de la EDI fue importante
La labor de las educadoras es fundamental tanto en el proceso del desarrollo infantil como del rendimiento académico; como especialistas del desarrollo infantil y en didáctica, ellas poseen la experiencia y la formación inicial y continua necesaria para promover acciones orientadas hacia su desarrollo, lo que se pone en evidencia en este estudio en sus nociones básicas sobre conceptos tales como desarrollo infantil o rendimiento académico, así como en el reconocimiento de algunos factores que los favorecen o condicionan. Una aportación significativa de las educadoras en este sentido fue ratificar la importancia de la formación continua en su labor, pues les permite afrontar los retos que surgen en el proceso de enseñanza y aprendizaje que propician en los estudiantes, si bien destaca la necesidad de estar más en contacto con otras áreas institucionales como el Sector Salud, que poseen datos e instrumentos que pueden orientarse hacia la labor que realizan.
Como reflexión final del estudio es importante enfatizar que, aunque la relación entre el desarrollo infantil y el rendimiento académico se asumió implícita en la revisión de la literatura (en el sentido de cómo el desarrollo infantil es un factor relacionado con rendimiento académico), dicha relación se hizo explícita en los resultados cuantitativos del estudio, así como a partir de las aportaciones de las educadoras en el sentido de que los resultados cuantitativos coincidían con lo que ellas observaban respecto al desempeño de los estudiantes.
En el caso del desarrollo infantil, es evidente que forma parte de la fórmula para aspirar a un mejor rendimiento académico. Sin embargo, sobre el primero se ha mitificado el hecho de que éste exclusivamente debe ocurrir en la escuela (Meece, 2001), cuando la literatura actual ha evidenciado que son los padres y las familias quienes mayor incidencia tienen al respecto (Burns, 1990).
En cuanto al rendimiento académico, es necesario señalar que las educadoras, basadas en su experiencia, lo reconocen como resultado de un proceso en el que se articulan diferentes factores (como el desarrollo infantil), los cuales, en la mayoría de los casos, son ajenos a los estudiantes en este nivel educativo, lo que ratifica lo encontrado en la literatura del estudio, en el sentido de que en la etapa infantil de los seres humanos, padres y familias, así como gradualmente, la escuela, representan las bases del desarrollo en esta etapa, lo que a su vez permitirá mejores condiciones para aspirar al logro de lo deseado y esperado en términos del programa de estudios del nivel.
