El enfoque de hablas de herencia: demarcación teórica

El estudio de hablantes de herencia es un enfoque dentro de la lingüística aplicada a la adquisición de lenguas, ciencia que examina el lenguaje desde una perspectiva cognitiva. Por lo tanto, dentro de este marco teórico, el enfoque en hablas de herencia (de ahora en adelante HH) se refiere a una línea de estudio que examina de qué manera factores lingüísticos (por ejemplo, estructuras gramaticales de las lenguas A y B), sociolingüísticos (exposición de la lengua, edad, entre otros) y psicológicos (por ejemplo, memoria) influyen en el proceso de adquisición de lenguas en contacto donde la LH (o lengua materna o L1) es minoritaria y la lengua 2 (o L2), es la lengua mayoritaria.

Por lo tanto, este tipo especial de personas bilingües se refiere a minorías lingüísticas dentro de un territorio determinado por migraciones (por ejemplo, los niños nacidos de migrantes de primera generación como la comunidad latina en Estados Unidos), y también a aquellos individuos de etnias originarias que nacen y crecen en un territorio que en la actualidad tiene una lengua dominante que no es la ancestral ^{(Valdés, 2005)}. En el caso de Chile, podemos encontrar HH en personas que han nacido en comunidades indígenas y adquieren como L1 la lengua ancestral y luego el español como L2. Estas características especiales de adquisición de lenguas hacen que el bilingüismo de los hablantes de herencia difiera de los patrones de adquisición y uso asociados a la L1 y a la L2. En otras palabras, el HH se encuentra en un punto intermedio entre el hablante nativo/monolingüe (o L1) y el aprendiz de segundas lenguas (o L2).

Por una parte, el hablante de herencia comparte rasgos con el hablante L1, ya que el HH (al igual que el hablante L1) adquiere como primera lengua (o lengua de herencia) aquélla con la que posee una conexión identitaria ^{(Bennamoun et al., 2013)}. No obstante, el HH se diferencia de un hablante nativo, en el sentido de que este último es una persona que ha crecido en una región donde su lengua materna es la lengua dominante del país y, por lo tanto, el hablante nativo está expuesto a la L1 en relevantes contextos de adquisición de lenguas, como lo es el hogar, y también en el proceso de escolarización ^{(Polinsky, 2018)}. Por otra parte, el HH también se diferencia de un aprendiz de segundas lenguas, ya que el aprendiz en L2 es una persona que ya ha adquirido su sistema lingüístico en la L1 al momento de aprender una segunda lengua o lengua extranjera, por lo que este hablante generalmente va a tener un mayor dominio en su lengua materna, incluso si ha alcanzado un proficiencia fluida en la lengua meta (o lengua que está adquiriendo) ^{(Montrul, 2015a)}. Sin embargo, también existen similitudes entre el HH y el aprendiz de L2. El HH por lo general ha adquirido el sistema lingüístico de la lengua de herencia a temprana edad, por lo tanto, en el proceso de adquisición de la lengua dominante o L2, puede sufrir fenómenos similares al proceso de adquisición de un aprendiz de L2, como, por ejemplo, neutralización de morfemas de género y generalización de flexión verbal, en el caso del español como segunda lengua.

En el caso de los niños y niñas de comunidades aimaras en Chile, podemos pensar en niños que tienen alta proficiencia del castellano hablado, pero con pensamiento aimara (gramatical y semántico) y, a su vez, poseen un alto grado de nivel de competencia de habilidades comprensivas en aimara (comprensión oral) y algún nivel de competencia de habilidades productivas (hablar) de su lengua ancestral. A raíz de esta realidad, la presente investigación pretende identificar la influencia de la LH (aimara) en la L2 (español) y, de esta manera, contribuir con evidencia para repensar los actuales cursos de literacidad de castellano en las escuelas con alta matrícula indígena y así aportar nuevas miradas respecto a estrategias para la enseñanza del español para estudiantes bilingües de herencia en el norte de Chile.

La enseñanza de lenguas para hablantes de herencia: factores sociolingüísticos relevantes para el diseño de un currículo intercultural bilingüe

La adquisición de lenguas es un proceso multifactorial donde confluyen distintos componentes, desde los mecanismos internos de nuestro cerebro que permiten el lenguaje, hasta factores externos como el estatus social de la lengua, su funcionalidad, entre muchos otros. En el caso de las hablas de herencia (o LH), algunos estudios han analizado los factores sociolingüísticos relevantes a la hora de abordar la enseñanza de ésta ^{(Benmamoun et al., 2013}; ^{Montrul, 2015a}; ^{Leeman y Showstack, 2022)}. Por lo tanto, y basado en las investigaciones de ^{Montrul (2015a)}, se puede desprender que, para poder tener una visión integral de una sala intercultural bilingüe, es necesario considerar factores sociopolíticos, cognitivos y funcionales que influyen en la adquisición, uso y enseñanza tanto de la LH como de la L2.

Desde la mirada pedagógica, es decir, pensando en el diseño de programas que potencien el bilingüismo de herencia, se debe tener en cuenta que existe una relación sociopolítica desigual entre la LH y la L2, por lo que se debe comprender la existencia de una lengua mayoritaria y una lengua minoritaria. Basado en ^{Benmamoun et al. (2013)}, la lengua mayoritaria es por lo general la lengua oficial del país, la que posee un alto prestigio, con un uso escrito generalizado en los medios y utilizada en el proceso de escolarización. En el caso de la lengua minoritaria, se caracteriza por ser una lengua con menor prestigio, limitada a contextos cotidianos y familiares, muchas veces sin registro escrito y, por lo tanto, no es utilizada como lengua de escolarización.

Una segunda dimensión a considerar a la hora de diseñar programas bilingües interculturales en una situación de lengua de herencia es el factor cognitivo, que tiene que ver con el orden de adquisición de lenguas. En esta situación de lenguas en contacto, la lengua de herencia o lengua minoritaria se adquiere como primera lengua y la lengua mayoritaria como segunda lengua. Si bien puede darse que la adquisición de la LH sea de manera simultánea a la de la L2, en algún momento de la infancia el proceso de la LH se ve disminuido debido a las características sociopolíticas de la L2. No obstante, esta exposición inicial del niño a la lengua de herencia es primordial desde un punto de vista cognitivo, ya que hay contundente investigación que afirma que desde los cero a los 36 meses existe un periodo crítico que tiene que ver con la plasticidad cerebral del infante que facilita los procesos de adquisición de lenguas ^{(Lenneberg, 1964}, ¹⁹⁶⁷; ^{Hagen, 2008}; ^{Narbona y Crespo-Eguílaz, 2012)}.

Un tercer componente que debe ser considerado a la hora de diseñar programas bilingües interculturales es el factor funcional, que tiene que ver con la relación entre lengua primaria y lengua secundaria, en el caso de este estudio, el español y el aimara, respectivamente. El factor funcional de la lengua se refiere al radio de uso de ésta, uso condicionado por la relación sociopolítica entre lengua minoritaria y lengua mayoritaria. El Cuadro 1 resume las distintas relaciones socio-lingüísticas entre el español y el aimara en el norte de Chile.

Además de estos tres factores, es imprescindible considerar que los HH sienten una conexión cultural o familiar con su lengua de herencia ^{(Leeman y Showstack, 2022)}, pero su lengua dominante es aquella que los conecta, a su vez, con la cultura hegemónica, que también es parte de su cultura. Por lo tanto, y debido a esta situación de lenguas en contacto, es primordial repensar los programas de literacidad de la L2 dominante y mayoritaria y re-enfocarlos en programas de una biliteracidad donde se propicie el encuentro armonioso entre dos culturas.

Biliteracidad

Las preocupaciones con respecto a la lectura y escritura son constantes hechos de la sociedad contemporánea, en el intento de dar o encontrar explicaciones y propuestas para lograr buenos resultados en su práctica. En este marco surge la literacidad y la biliteracidad como una propuesta para una buena práctica de la lectoescritura y no como simple alfabetización, esta última entendida como el proceso de codificación y decodificación de un sistema lingüístico ^{(Zavala, 2009)}. En el caso de la biliteracidad, ésta es entendida como la conjunción entre bilingüismo y literacidad ^{(Hornberger y Wang, 2017)} y además puede ser definida como toda instancia en la que la comunicación ocurre entre dos o más lenguas dentro de un contexto de desarrollo de la escritura ^{(Hornberger, 1990)}. Este modelo de enseñanza de la lectura y la escritura fue propuesto por ^{Hornberger (1989)} y revisado más tarde por ^{Hornberger y Skilton-Sylvester (2000)}. Los autores parten de la premisa del proceso de biliteracidad como un continuum entre monolingüe y bilingüe, entre oralidad y escritura, es decir, el estudiante que crece en un contexto bilingüe (o multilingüe) puede pasar por diferentes puntos donde las distintas lenguas pueden tener distintos dominios en distintos registros (hablado, escrito, formal, informal, etcétera). Por tanto, este modelo propone superar la dualidad monolingüe versus bilingüe, para pasar a modos lingüísticos ^{(Grosjean, 1998)} que se van a ver favorecidos en una u otra circunstancia, según las condiciones de cada contexto.

Por otra parte, ^{Reyes (2018)} describe la biliteracidad como un proceso para el desarrollo de aprendizajes altamente cognitivos y metacognitivos, con el objetivo final de formar sujetos pensantes que tengan la capacidad de comunicar lo que piensan a través del lenguaje oral o escrito en dos idiomas. Por tanto, la biliteracidad exige un proceso cognitivo más complejo que requiere habilidades de reflexión y análisis que van más allá de la simple decodificación fonética, al contrario, debe ayudar a lograr aprendizajes significativos, que demandan de los saberes propios de los estudiantes y de las prácticas sociales donde están inmersas las prácticas de biliteracidad ^{(Reyes, 2018)}. En consecuencia, y desde el punto de vista del diseño de currículos interculturales bilingües, un programa de biliteracidad debe favorecer la interacción de las lenguas y culturas en contacto dentro del aula en los procesos de oralidad, lectura y escritura por medio de dos (o más) lenguas, propiciando la activación de lenguas a partir de variadas combinaciones de oralidad-literacidad y multilingüismo, con contenidos que abarquen experiencias y perspectivas desde lo minoritario a lo mayoritario, estilos y géneros desde lo vernacular a lo literario ^{(Hornberger, 2005)}.

Los países o sociedades de características multicultural y multilingüe han ido incorporando la educación intercultural bilingüe, como en el caso de Chile, que debería fomentar un enfoque pedagógico que desarrolle habilidades de biliteracidad. A partir de esta realidad, la presente investigación propone una batería didáctica desde el modelo de biliteracidad para la activación e interacción de las lenguas en contacto, que nos va a permitir visualizar el bilingüismo de herencia de estudiantes pertenecientes a comunidades aimaras en el norte de Chile.

Análisis léxico

Este análisis presenta una descripción de la presencia de léxico aimara en el relato escrito en pasado de los 19 textos analizados. Con respecto al léxico aimara, se identificó un total de 88 palabras. El Cuadro 3 presenta la frecuencia por palabra y la categoría gramatical.

De 100 % de palabras en aimara presentes en las narraciones, alrededor de 92% corresponde a la categoría gramatical sustantivo. Por lo tanto, con respecto a las categorías semánticas relativas a los sustantivos, el mayor porcentaje de frecuencia se refiere a flora y fauna (56%); en segundo lugar, a objetos inanimados naturales (33%) y, en tercer lugar, a sustantivos de personas (11%). Por otra parte, y por ser la categoría gramatical sustantivo la que tuvo mayor presencia en las narraciones, se contó la frecuencia total de sustantivos en español y aimara de las 19 narraciones (n=268), lo que resultó en la presencia de 66% para los sustantivos en español y 33% de presencia de sustantivos en aimara.

Análisis morfológico

En esta sección se presenta el análisis descriptivo de la presencia de morfemas verbales en español que varían con respecto a la morfología de una adquisición monolingüe, producto posiblemente de la influencia del aimara. El fenómeno detectado para examinar es la morfología de aspecto en español. El aspecto es una categoría gramatical en castellano que indica, mediante morfemas, la distancia de la acción en pasado entre el hablante (H) y el evento mismo (E). Por lo tanto, cuando hay una mayor distancia entre H y E, el hablante produce la morfología imperfectiva, por ejemplo, verbos terminados en -aba (caminaba, tomaba, etc.) o en -ía (tenía, hacía, etcétera). Por otra parte, si hay una percepción de menor distancia entre H y E, se utiliza la morfología perfectiva, por ejemplo -í, -iste, -ió (comí, saliste, vivió), entre otros morfemas ^{(Reichenbach, 1947}; ^{Bardovi-Harlig, 1995)}.

En el análisis de las narraciones pasadas escritas por los participantes, se detectó el uso de morfología imperfectiva en un contexto donde un hablante monolingüe del español produce morfología perfectiva en el rango de edad de los participantes (ver discusión). El Cuadro 4 muestra ejemplos del fenómeno detectado.

Para tener una comparación cuantitativa, se contó la frecuencia de verbos o frases verbales (por ejemplo, estaba muriendo, se fue a correr) con la morfología perfectiva en imperfectiva descrita anteriormente. Del total de verbos o frases verbales presentes en las narraciones (n=181), 68% muestran un uso monolingüe del aspecto en pasado. Es decir, 68% de las expresiones verbales usan la morfología perfectiva cuando el contexto indica una distancia menor entre el hablante (o narrador) y el evento en pasado y/o la morfología imperfectiva cuando el contexto desencadena una distancia mayor entre el hablante (H) y un evento pasado (E). Al contrario, 32% de las expresiones verbales se conjugaron con morfología imperfectiva (ver ejemplos Cuadro 4), cuando el contexto requería morfología perfectiva, en otras palabras, se utiliza una morfología que indica mayor distancia temporal cuando el contexto requiere indicar una menor distancia entre H y E.

Análisis sintáctico

Esta sección presenta el análisis descriptivo de la presencia de una sintaxis del español influida por la sintaxis del aimara en las narraciones de los participantes. El nivel sintáctico de la lengua se refiere al orden de las palabras en una oración, que en español frecuentemente se realiza en el orden sujeto, verbo, objeto, o lo que se denomina lenguas SVO. En aimara, el orden sintáctico de las palabras en una oración se realiza en objeto, verbo, sujeto, es decir en el orden OVS, al igual que otras lenguas como el quechua ^{(Cerrón Palomino, 1994)}. En el Cuadro 5 se puede apreciar el contraste de las estructuras sintácticas entre aimara y español.

Por lo tanto, al examinar las narraciones de los participantes se identificaron los siguientes ejemplos que presentan rasgos de influencia del aimara hacia el español, lo que se compara con la sintaxis adquirida por un hablante monolingüe de español. El Cuadro 6 ilustra este fenómeno.

Para entregar una apreciación cuantitativa de la presencia de sintaxis con rasgos de habla de herencia, se contó la frecuencia de la estructura de los ejemplos del Cuadro 6. En otras palabras, se seleccionaron las estructuras sintácticas que cumplieran las siguientes condiciones: oraciones simples (es decir, con un solo verbo conjugado), con un sujeto expreso, con un verbo con rasgos semánticos inherentes (es decir, ningún verbo copulativo como ser, estar, parecer) y un complemento, es decir un elemento sintáctico que complemente la acción verbal. Dentro del corpus se encontraron 25 oraciones simples con las características dichas, de las cuales ocho, es decir, 32% corresponden a estructuras con posible influencia de sintaxis del aimara. Vale mencionar que esta estructura no es frecuente en la escritura de niños monolingües de español con el rango etario de los participantes (ver discusión).